Formatief evalueren als doelgericht en interactief proces

Noot: we spreken in dit overzichtsartikel over formatief evalueren (FE). Er wordt ook vaak gesproken over formatief toetsen, formatief handelen, formatief werken of zelfs een formatieve cultuur. In de kern gaat dit allemaal over hetzelfde. Dus waar wij ‘formatief evalueren’ schrijven, kun je dus ook een van de andere formatief .... woorden lezen.

In dit artikel gaan we eerst in op de samenhang tussen formatief en summatief evalueren. Van hieruit beschrijven we een aantal belangrijke misconcepties over formatief evalueren. Misconcepties kunnen ertoe leiden dat docenten FE niet of verkeerd implementeren. Daarna beschrijven we het proces van formatief evalueren aan de hand van de cyclus van formatief evalueren (Gulikers & Baartman, 2027). Gulikers, J., & Baartman, L., (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
 Hierin ligt in eerste instantie de focus op het gedrag van de docent. Omdat formatief evalueren een interactief proces is tussen docent en student(en) gaat het laatste deel expliciet in op de vraag hoe je dit interactieve proces vormgeeft en wat dit voor professionalisering van docenten vraagt.

De definitie van formatief evalueren die wij in dit stuk gebruiken, is gebaseerd op het werk van Paul Black  en Dylan Wiliam (2009): Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. *Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(*1), 5-31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Formatief evalueren is het doelgericht ontlokken van reacties over het leren en leerproces van studenten. Deze reacties vervolgens interpreteren én gebruiken om betere beslissingen te nemen over vervolgstappen in leren en/of instructie.

De samenhang tussen formatief en summatief evalueren

Onderscheid formatief en summatief

Gebruikelijk wordt binnen toetsen het onderscheid gemaakt tussen summatief en formatief (of kwalificerend en ontwikkelingsgericht). Bij summatief gaat het vooral om het vaststellen van wat er geleerd is: toetsen met een summatieve functie worden bijvoorbeeld gebruikt om studiepunten toe te kennen, beslissingen te nemen over doorstroom naar een volgende onderwijseenheid/onderwijsjaar en om diploma’s toe te kennen. Het wordt dan ook vooral ervaren als de afronding van het leren en/of de afsluiting van (een deel van het) het onderwijs. Bij formatief evalueren ligt de focus op het verzamelen van informatie om het leren te kunnen stimuleren en sturen. Deze informatie kan worden gehaald uit een groot palet aan formatieve activiteiten, waar toetsen onderdeel van zijn. Toetsen en leeractiviteiten met een formatieve functie worden met andere woorden benut om het proces van curriculumontwerp, onderwijzen en leren te verbeteren (Pryor & Crossuard, 2008). Pryor, J., & Crossouard, B. (2008). A socio‐cultural theorisation of formative assessment. Oxford Review of Education, 34(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/03054980701476386
 Zoals Black en Wiliam (2009) Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
 benadrukken gaat het er bij formatief evalueren in de kern dus om dat je informatie die je verzamelt over het leren en het leerproces van je studenten gebruikt om goed onderbouwde beslissingen te kunnen nemen over vervolgstappen in het onderwijs/instructie en het leren van de studenten.

Samenhang tussen formatief en summatief

In sommige onderwijssystemen worden de formatieve en summatieve functie strikt van elkaar gescheiden. In het mbo is er bijvoorbeeld vaak een sterke scheiding tussen onderwijs en toetsing (formatief) en examinering (summatief). Soms wordt er bewust gekozen voor het meer met elkaar verweven van de functies. De keuze voor het mengen van formatieve en summatieve functies kan omdat een toets in de praktijk meestal niet maar één functie heeft: een summatieve toets kan informatie geven die formatief gebruikt kan worden om het leren te sturen, en een formatieve toets kan informatie geven die benut zou kunnen worden bij het nemen van beslissingen. Gebaseerd op een beschrijving van Allal (2011); Allal, L. (2011). Pedagogy, didactics and the co-regulation of learning: A perspective from the French-language world of educational research. Research Papers in Education, 26(3), 329-336. https://doi.org/10.1080/02671522.2011.595542
 verder uitgewerkt in Laveault en Allal (2016) Laveault, D., & Allal, L. (2016). Assessment for learning: meeting the challenge of implementation (Vol. 4): Springer.
kunnen er drie scenario’s onderscheiden worden ten aanzien van de wijze waarop deze functies tot elkaar in verhouding staan (zie Figuur 1).

In scenario 1 staat de summatieve functie van toetsen centraal. De informatie uit deze toetsen kán formatief worden gebruikt in vervolgonderwijs. In de praktijk blijkt echter dat dit veelal niet gebeurt. Juist omdat de toets meestal ter afsluiting van een leerperiode wordt afgenomen, heeft het niet meer veel nut om de informatie hieruit te gebruiken voor vervolg. Simpelweg omdat het vervolg over een ander onderwerp of leerdoel gaat (Sluijsmans et al., 2013). Sluijsmans, D., Joosten-Ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde. Een review studie naar de effectieve kenmeren van formatief toetsen. NWO-PROO Projectnummer: 411-11-697.

In scenario 2 staat de formatieve functie van toetsen centraal. Gedurende het onderwijs verzamelt de docent informatie om zicht te krijgen op waar de student staat en om op basis daarvan het leerproces (bij) te sturen. In dit scenario wordt de student als het ware voorbereid op het summatieve moment, waar formeel vastgesteld wordt of er (voldoende) geleerd is.

In scenario 3 worden de formatieve en summatieve functie met elkaar verweven. De informatie uit formatieve activiteiten wordt zowel gebruikt om het leren te stimuleren en te sturen, als om een beter onderbouwde beslissing te kunnen nemen over de vraag of er (voldoende) geleerd is. In het hoger onderwijs wordt op dit moment in toenemende mate gebruik gemaakt van dit scenario, dat ook de basis is voor programmatisch toetsen Programmatisch toetsen is een holistische benadering waarbij wordt gekeken naar de gehele ontwikkeling van de student. De leeruitkomsten van de gehele opleiding vormen de ruggengraat waarop beslissingen worden gebaseerd en de ontwikkeling van de student wordt gevolgd. Het doel van programmatisch toetsen is én het optimaliseren van de betrouwbaarheid van beslissingen én het stimuleren van het leerproces van de student.
 (Baartman et al., 2020; Baartman, L., Van Schilt-Mol, T., & Van der Vleuten (2020). Programmatisch toetsen. Voorbeelden en ervaringen uit de praktijk. Boom Uitgevers.
 Van der Vleuten et al., 2012). Van der Vleuten, C. P. M., Schuwirth, L. W. T., Driessen, E., Dijkstra, J., Tigelaar, D., Baartman, L. K. J., & Van Tartwijk, J. (2012). A model for programmatic assessment fit for purpose. Medical Teacher, 34, 205-214. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22364452
 In het mbo wordt gewerkt aan mogelijkheden om het diplomabesluit anders vorm te geven (Willemse & Van der Neut, 2020). Willemse, P., & Van der Neut, I. (2020). Anders verantwoorden van de diplomabeslissing in het mbo. IVA Onderwijs, augustus 2020. Te downloaden via: https://ovis-kennisbank.nl/app/uploads/sites/2/2024/08/IVA-onderwijs-Anders-verantwoorden-van-de-diplomabeslissing-in-het-mbo.pdf
https://ovis-kennisbank.nl/app/uploads/sites/2/2024/08/IVA-onderwijs-Anders-verantwoorden-van-de-diplomabeslissing-in-het-mbo.pd

In dit artikel ligt de primaire focus op scenario 2. Daarbij merken we wel op dat het proces van formatief evalueren uiteraard ook kan worden toegepast in scenario 3.

Proces van evalueren

Doordat in de dagelijkse praktijk veelal gesproken wordt over ‘formatieve toetsen’ en ‘summatieve toetsen’, wordt hieraan vaak, ten onrechte, de conclusie gekoppeld dat formatief en summatief kenmerken of eigenschappen zijn van een toets. Dit is niet het geval. Zoals onder meer Sadler (1989) Sadler, D. R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science, 18, 119-144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
 en Hattie (2009) Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
 stellen, is niet de toets zelf formatief of summatief, maar zeggen de aanduidingen ‘formatief’ en ‘summatief’ iets over de wijze waarop omgegaan wordt met de informatie die een toetsactiviteit oplevert. Die informatie wordt gebruikt om het leren vast te stellen (summatief) of het leren te sturen en stimuleren (formatief). De aanduidingen zeggen met andere woorden iets over de beslissingen, de consequenties, die aan de informatie uit de toetsen verbonden worden.  

Onderscheid beoordelen en beslissen

In het verlengde hiervan is het handig om bij het gebruik van toetsen expliciet het onderscheid te maken naar beoordelen en beslissen. Hoewel deze in de praktijk soms als synoniemen voor elkaar worden gebruikt, zijn het twee activiteiten die elkaar opvolgen. Bij beoordelen wordt vastgesteld waar de student zich bevindt ten opzichte van zijn leerdoel/de beoogde leerresultaten (feed up; zie ook thematisch overzicht over feedback voor het po/vo). Op basis daarvan wordt gerichte feedback en feedforward gegeven (waar staat de student nu en hoe kan hij het beoogde resultaat behalen). Bij beslissen wordt een consequentie verbonden aan één of meerdere beoordelingen (Van Schilt-Mol, 2021). Van Schilt-Mol, T. (2021). Eigentijds beoordelen en beslissen. Lectorale rede. Hogeschool Arnhem/Nijmegen. https://www.han.nl/nieuws/2021/04/installatie-lector-tamara-van-schilt-mol/

Hierbij kunnen drie niveaus van beslissingen worden onderscheiden:

1. Beslissingen voor morgen (bijsturen onderwijs(leer)proces)
2. Tussentijdse voortgangsbeslissingen (voortgang ontwikkeling, remediëring)
3. Zwaarwegende beslissingen (vaststellen van wat geleerd is)

Bij het eerste niveau wordt informatie uit toetsen (en formatieve activiteiten) gebruikt om zicht te krijgen op het ontwikkelingsproces van de student. De beslissing is dan ook gericht op het gebruiken van de informatie om het onderwijs en het leerproces direct bij te sturen (‘beslissingen voor morgen’). Op het tweede niveau staat bij de beslissingen de voortgang van de ontwikkeling van de student centraal. De verzamelde informatie, bij voorkeur uit meerdere toetsen/activiteiten, wordt gebruikt om zicht te krijgen op wat er al goed gaat en nog beter kan (diagnose), waar nog aan gewerkt moet worden (remediëring) en om uitspraken te kunnen doen of de student met de huidige ontwikkeling het beoogde niveau (tijdig) kan halen (voorspelling). De beslissing is ook op dit niveau vooral gericht op het bijsturen van het onderwijs en het leerproces voor het resterende deel van een onderwijsperiode. Op het derde niveau staat het nemen van zogenoemde ‘zwaarwegende beslissingen’ centraal: dit zijn beslissingen waar voor de student veel van afhangt, zoals zak-/slaagbeslissingen. Idealiter worden dergelijke zwaarwegende beslissingen niet gebaseerd op één beoordeling. In Figuur 2 wordt dit onderscheid tussen niveaus van beslissingen nogmaals weergegeven.

Grofweg zou kunnen worden gezegd dat op het eerste en tweede niveau (beslissingen voor morgen en tussentijdse voortgangsbeslissingen) de formatieve functie centraal staat. Op het derde niveau(zwaarwegende beslissingen) staat primair de summatieve functie centraal, hoewel ook hier de verkregen informatie gebruikt kan worden voor een nieuw leerproces.

Gebruik van informatie versus cijfers

Bij het nemen van de beslissingen (zowel op het eerste en tweede niveau, als op het derde niveau) is het belangrijk dat deze genomen worden op grond van weloverwogen inhoudelijke informatie en afwegingen. In het onderwijs worden beslissingen echter vaak nog genomen op grond van rekenkundige formules, met andere woorden waarbij cijfers doorslaggevend zijn. Er wordt dan geen gebruik gemaakt van de informatierijke feedback die gekoppeld is aan de beoordelingen die gegeven zijn. Terwijl deze juist waardevolle informatie geven om betere, en vooral ook beter onderbouwde beslissingen te kunnen nemen. De feedback bij de beoordeling is informatierijk als deze informatie geeft over waar de student nu staat, hoe hij zich hierbij verhoudt tot het leerdoel en aanwijzingen geeft voor verder leren (hoe te komen tot het doel). Hiermee geeft de feedback bij de beoordelingen veel meer informatie dan alleen een cijfer. Wanneer een cijfer wordt gegeven in combinatie met feedback, gaat de aandacht vaak primair uit naar het cijfer (zie ook de themapagina over feedback). Uit het cijfer is af te leiden in welke mate een student gemiddeld genomen alle doelen uit een toets beheerst (bijvoorbeeld: bij 60% van de vragen goed krijgt de student een 5,5). Dit cijfer maakt echter niet inzichtelijk welke specifieke doelen de student wel/niet beheerst en wat de onderliggende oorzaak is voor het nog niet beheersen van doelen.

Het proces van formatief evalueren: de 5 fasen van de cyclus van formatief evalueren

Twee veelgebruikte modellen voor formatief evalueren zijn de 5 strategieën van Dylan Wiliam (2011) Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in educational evaluation, 37(1), 3-14. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/B6V9B-52KWKBN-1/2/48f7c0d808c59c689cf8867335bb9a8b
 en de cyclus van formatief evalueren (Gulikers & Baartman, 2017). Gulikers, J., & Baartman, L., (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
 De vijf strategieën van Wiliam beschrijven acties die de docent, de student of de medestudent kan ondernemen. In dit artikel gaan we eerst kort in op de verschillen en overeenkomsten tussen deze modellen. Voor de strategieën van Wiliam geldt dat deze zijn terug te lezen op de pagina formatief evalueren (voortgezet onderwijs). In dit artikel gaan we daarom na een beknopte vergelijking van de modellen dieper in op de cyclus van formatief evalueren.

Vergelijking tussen beide modellen: Waarom het een, waarom het ander?

Beide modellen zijn geschikt om als uitgangspunt te gebruiken bij formatief evalueren. Voor beide modellen geldt dat zij de leerdoelen en succescriteria zien als startpunt van formatief evalueren. In het model van Wiliam worden losstaande, concrete strategieën beschreven over hoe er vanuit de leerdoelen invulling gegeven kan worden aan formatief evalueren, in het model van Gulikers en Baartman wordt formatief evalueren beschreven als een cyclisch proces van samenhangende activiteiten die de docent in verschillende fases inzet. Onderstaand schema geeft beknopt de belangrijkste overeenkomsten en verschillen weer.

Schema 1. Overeenkomsten en verschillen tussen de 5 strategieën (Wiliam) en de cyclus (Gulikers & Baartman) van formatief evalueren 

Cyclus van formatief evalueren

De cyclus van formatief evalueren beschrijft het proces van formatief evalueren in 5 fasen:

1. verwachtingen verhelderen
2. studentreacties ontlokken
3. studentreacties analyseren en interpreteren
4. communiceren over resultaten
5. het ondernemen van een vervolgactie in instructie en/of leren

In Figuur 3 staat de complete cyclus afgebeeld.

De NRO-overzichtsstudie waar deze cyclus uit ontstaan is, richtte zich vooral op de vraag “wat doet de docent in het proces van formatief evalueren” (Gulikers & Baartman, 2017). Gulikers, J., & Baartman, L., (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
 Formatief evalueren is namelijk een onderwijsontwerp-vraagstuk (Boud & Molloy, 2013); Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712.
 zie ook het thematisch overzicht Feedback als ontwerpvraagstuk) waarbinnen de docent zich moet afvragen: hoe ga ik in mijn les, vak, studiejaar, curriculum studenten (en mezelf) de mogelijkheid bieden om zicht te krijgen op hoe zij zich ontwikkelen ten opzichte van de (opleidings)doelen?

Om dit doel te realiseren moeten bewuste ontwerpkeuzes worden gemaakt. Aangezien formatief evalueren een interactief proces is (zie verderop), is het activeren van de student één van deze ontwerpkeuzes waar de docent zich expliciet op moet richten. Het draait om de vraag: hoe zet ik de student actief in bij/tijdens alle fasen van formatief evalueren?

In dit artikel worden de vijf fasen van de cyclus verder toegelicht vanuit het handelen van de docent. Uit onderzoek blijkt dat docenten die bewust bekwaam zijn in formatief evalueren, in staat zijn om deze vijf fasen in samenhang uit te voeren (Veugen et al., submitted). Veugen, M., Gulikers, J., & Den Brok, P. (submitted). Empirically derived teacher profiles for formative assessment practice: From teacher-centred to student-activating to student-designed. Manuscript submitted for publication.
 Deze meer FE-ervaren docenten zijn daarnaast ook meer in staat om de student daadwerkelijk een actievere rol te geven in alle fasen van het FE-proces (Brooks et al., 2021;  Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Ablaza, C., Carroll, A., Hattie, J., & Neill, S. (2021). Teachers activating learners: The effects of a student-centred feedback approach on writing achievement. Teaching and Teacher Education, 105, 103387. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103387
DeLuca, Chapman-Chin, & Klinger, 2019;  DeLuca, C., Chapman-Chin, A., & Klinger, D. A. (2019). Toward a Teacher Professional Learning Continuum in Assessment for Learning. Educational Assessment, 24(4), 267-285. https://doi.org/10.1080/10627197.2019.1670056
Veugen et al., submitted,  Veugen, M., Gulikers, J., & Den Brok, P. (submitted). Empirically derived teacher profiles for formative assessment practice: From teacher-centred to student-activating to student-designed. Manuscript submitted for publication.
zie ook de paragraaf ‘formatief evalueren als interactief proces’ in dit artikel).

Fase 1: Verwachtingen verhelderen

Fase 1 gaat over het verhelderen van leerdoelen en succescriteria, bij voorkeur samen met studenten. Leerdoelen beschrijven wat studenten na afloop van een bepaalde onderwijsperiode kennen en kunnen. Succescriteria beschrijven hoe kwaliteit op zo’n leerdoel eruit ziet. De succescriteria maken daarmee inzichtelijk hoe de student kan laten zien dat hij het leerdoel beheerst. Veel onderzoek rondom formatief evalueren benadrukt het belang van het samen met studenten succescriteria opstellen. Een hele krachtige strategie hiervoor is het werken met voorbeelden van verschillende kwaliteit (To, Panadero, & Carless, 2021).  To, J., Panadero, E., & Carless, D. (2021). A systematic review of the educational uses and effects of exemplars. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.2011134
Door deze verschillende voorbeelden met elkaar te vergelijken, ontdekken studenten zelf hoe kwaliteit eruit ziet en kunnen ze dit ook beter toepassen op hun eigen werk (Sadler, 1989;  Sadler, D. R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science, 18, 119-144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
Trimbos, 2020).  Trimbos, B. (2020, 7 okt). Feedback is meer dan het overbrengen van informatie. Van 12 tot 18. https://www.van12tot18.nl/feedback-is-meer-dan-het-overbrengen-van-informatie
Het investeren in deze fase - samen succescriteria opstellen in plaats van deze heel efficiënt met studenten delen op het bord of in een studiewijzer - kost tijd. Maar, voor een goed en effectief proces van formatief evalueren is dit noodzakelijk. Bovendien verdient deze tijd zich terug doordat zowel docent als studenten volgende fasen van de FE-cyclus beter kunnen uitvoeren, omdat zij een helder beeld hebben van de leerdoelen en succescriteria.

Fase 2: Studentreacties ontlokken en verzamelen

Fase 2 gaat over het ontlokken van studentreacties. Dit kan op allerlei manieren, met allerlei instrumenten en werkvormen. Dit kan formeel en meer gepland gebeuren, bijvoorbeeld met conceptversies van een verslag of een oefentoets. Studentreacties ontlokken kan ook informeel en minder gepland gebeuren. Bijvoorbeeld door rond te lopen en mee te luisteren tijdens groepswerk of het uitvoeren van praktische opdrachten, plenaire discussie of met “alle studenten actief aanpakken” (Ayala et al. 2008). Ayala, C. C., Shavelson, R. J., Araceli Ruiz-Primo, M., Brandon, P. R., Yin, Y., Furtak, E. M., . . . Tomita, M. K. (2008). From formal embedded assessments to reflective lessons: the development of formative assessment studies. Applied measurement in Education, 21(4), 315-334. Retrieved from http://www.informaworld.com/10.1080/08957340802347787
 Belangrijk is dat de instrumenten en werkvormen – of ze nu formeel of informeel gebeuren - doelgericht worden ingezet: de methode die je inzet moet zicht geven op waar de studenten staan ten opzichte van de leerdoelen en daarmee de juiste informatie vangen. Bij een juiste keuze van instrumenten en werkvormen kan formatief evalueren met andere woorden helpen om meer doelgericht met studenten aan de slag te gaan en daarmee ook tijdswinst opleveren (Veugen, Gulikers & Den Brok, 2022). Veugen, M. J., Gulikers, J. T. M., & Den Brok, P. (2022). Secondary school teachers' use of online formative assessment during COVID-19 lockdown: Experiences and lessons learned. Journal of Computer Assisted Learning, Online First Publication. https://doi.org/10.1111/jcal.12699
 In de praktijk blijkt echter dat docenten lang niet altijd doelgericht te werk gaan (Schneider & Andrade, 2013).  Schneider, M. C., & Andrade, H. (2013). Teachers' and administrators' use of evidence of student learning to take action: Conclusions drawn from a special issue on formative assessment. Applied measurement in Education, 26(3), 159-162. https://doi.org/10.1080/08957347.2013.793189
Docenten kiezen vaak werk/toetsvormen die niet perse gerelateerd zijn aan de leerdoelen waar je iets over te weten wilt komen. Dit noemen we ook wel data-driven decision making waarbij je op basis van verzamelde informatie over studenten beslissingen neemt. Het gevaar is dan dat je beslissingen neemt voor vervolgacties die niet passend zijn voor de leerdoelen waar je naartoe aan het werken bent. Om de werkvormen en instrumenten doelgericht in te zetten is het goed om bij de keuze voor specifieke werkvormen en instrumenten uit te gaan van de beslissing die je wil gaan nemen (zie ook onderscheid beoordelen en beslissen). Door uit te gaan van decision-driven data-collection (Wiliam, in Sluijsmans, 2019) Sluijsmans, D. (2019, jan). Neem formatief niet te snel voor lief: tien lessen van Dylan Wiliam (1 t/m 4).
 zet je de beslissing die je wil gaan nemen centraal. Hierdoor kies je heel bewust activiteiten die je de juiste informatie geven om de beslissing die je wil nemen ook te kunnen nemen (Van der Steen et al, 2022). van der Steen, J., van Schilt-Mol, T., van der Vleuten, C., & Joosten-ten Brinke, D. (2022). Supporting Teachers in Improving Formative Decision-Making: Design Principles for Formative Assessment Plans. Frontiers in Education, 7. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.925352
 Concluderend: voor een effectief formatief proces is het belangrijk om werk/toetsvormen die je inzet in fase 2 – reacties ontlokken – direct laat aansluiten bij de leerdoelen (fase 1) waar je informatie over wilt verzamelen en een beslissing over wilt nemen of vervolgactie voor wilt inzetten. Dit helpt om keuzen te maken in wat je wel en niet gaat doen en kan op die manier ook tijdswinst opleveren.

Fase 3: Reacties analyseren en interpreteren

Fase 3 gaat over het analyseren en interpreteren van de verkregen studentreacties. Dit kun je op individueel niveau doen, maar ook op groepsniveau. Ook hierbij is het belangrijk dat je de leerdoelen en succescriteria als uitgangspunt gebruikt. Soms biedt de digitale leer-/toetsomgeving of een tool (bijvoorbeeld Kahoot of Ans) al een dergelijke analyse, die je als docent kunt gebruiken om conclusies te trekken over het leren. Belangrijk hierbij is om niet te vervallen in aannames (“ze zullen wel niet geleerd hebben”; “die stof snappen ze toch nooit goed”). Beter is om – eventueel in verder overleg met studenten – te ontdekken waar het probleem ligt. Dit kan cognitief zijn (bv. niet gesnapt, taak te moeilijk), maar ook motivationeel (bv. geen moeite gedaan, niet uitdagend genoeg) of meta-cognitief (bv. niet weten hoe de taak aan te pakken) (Kruijper et al., 2021). Kruiper, S. M. A., Leenknecht, M. J. M., & Slof, B. (2021). Using scaffolding strategies to improve formative assessment practice in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1927981

Fase 4: Communiceren met studenten over de resultaten

Fase 4 gaat over communiceren over resultaten. Dit is feitelijk de feedback-fase. In deze fase is uiteraard de feedbackboodschap relevant (hoe geef je goede feedback). Daarnaast is vooral ook het ontvangen van feedback erg belangrijk in deze fase. Hoe zorg je dat de student de feedback begrijpt en er iets mee wil en kan gaan doen? Hierover lees je uitgebreid in de thematische overzichten over feedback en feedback als ontwerpvraagstuk.

Fase 5: Vervolgacties ondernemen. Onderwijs en leren aanpassen

Fase 5 gaat over het nemen van concrete vervolgacties. Dit kan zowel gaan over het leren door de student als over het onderwijs/de instructie door de docent. De FE-cyclus maakt heel bewust onderscheid tussen de feedbackfase (fase 4) en de vervolgactie-fase (fase 5). Dit onderscheid maakt namelijk de kern van formatief evalueren goed zichtbaar: op basis van informatie over het leren, studenten vervolgstappen laten zetten waarmee zij het verder leren in gang zetten. Juist in de vervolgstap gaat het in de praktijk vaak mis (Winstone & Boud, 2022).  Winstone, N. E., & Boud, D. (2022). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education, 47(3), 656-667. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1779687
Docenten weten niet goed hoe zij hun instructie aan kunnen of moeten passen of ervaren hier geen tijd of ruimte voor (Baartman & Gulikers, 2022).  Baartman, L. & Gulikers, J. (2022). Rondlopen, observeren, doorvragen. Didactief, maart 2022.
Studenten weten niet hoe zij een vervolgstap moeten of kunnen zetten doordat er geen feedforward wordt gegeven (“hoe nu verder” informatie) (Brooks et al., 2021).  Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Ablaza, C., Carroll, A., Hattie, J., & Neill, S. (2021). Teachers activating learners: The effects of a student-centred feedback approach on writing achievement. Teaching and Teacher Education, 105, 103387. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103387
Ook is er vaak in het onderwijsontwerp geen rekening gehouden met een vervolgtaak waarin studenten gekregen feedback kunnen benutten (Malecka & Boud, 2021). Malecka, B., & Boud, D. (2021). Fostering student motivation and engagement with feedback through ipsative processes. Teaching in Higher Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1928061

Gulikers en Baartman (2017) Gulikers, J., & Baartman, L., (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
 concluderen in hun NRO-overzichtsstudie dat docenten meer handelingsrepertoire moeten ontwikkelen om een goede invulling te kunnen geven aan fase 5. In de praktijk wordt in deze fase door docenten vooral gebruik gemaakt van “de stof herhalen” of “sneller/langzamer door de stof heen gaan”. Literatuur over scaffolding biedt mooie en zinvolle aanknopingspunten om dit handelingsrepertoire uit te breiden (Kruiper et al., 2021). Kruiper, S. M. A., Leenknecht, M. J. M., & Slof, B. (2021). Using scaffolding strategies to improve formative assessment practice in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1927981
 In de toolkit formatief evalueren HO vind je onder meer een tool om te werken aan je handelingsrepertoire voor fase 5, gebaseerd op scaffolding technieken.

Misconcepties over formatief evalueren

In de praktijk bestaan er nogal wat misconcepties rondom formatief evalueren, oftewel verkeerde opvattingen over wat formatief evalueren is en inhoudt. Zoals eerder genoemd is het probleem van misconcepties dat ze ertoe kunnen leiden dat docenten formatief evalueren niet willen implementeren, of verkeerd implementeren. We noemen hier 3 cruciale misconcepties, die ook passend zijn bij het vervolg van dit artikel. Lees meer misconcepties en uitgebreidere toelichtingen in de blog van Liesbeth Baartman en Judith Gulikers of gebruik de misconcepties-tool in de Toolkit formatief evalueren HO.

Misconceptie 1: Formatief evalueren is een instrument

Docenten zeggen geregeld: “ik zet peerfeedback in, dús ik doe aan formatief evalueren”. Of “ik gebruik een oefentoets, dús ik doe aan formatief evalueren”, of “ik gebruik rubrics, dús ik doe aan formatief evalueren”. Een aantal kritische kanttekeningen laten zien dat puur het inzetten van een rubric, nog niet betekent dat je formatief aan het evalueren bent (Panadero & Jonsson, 2013;  Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9(0), 129-144. http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2013.01.002
Wiliam, in Sluijsmans, 2019). Sluijsmans, D. (2019, jan). Neem formatief niet te snel voor lief: tien lessen van Dylan Wiliam (1 t/m 4).
 Ieder instrument, iedere werkvorm of toetsvorm kán ingezet worden voor formatieve doeleinden, maar is op zichzelf niet formatief. Zoals eerder in dit artikel beschreven is ‘formatief’ niet een kenmerk van een toets of instrument, maar een kenmerk van wat je doet met de informatie die een toets of instrument oplevert (Wiliam, 2019). Wiliam, D. (2019). Some reflections on the role of evidence in improving education. Educational Research and Evaluation, 25(1-2), 127-139. https://doi.org/10.1080/13803611.2019.1617993

Zoals hierboven beschreven is formatief evalueren een proces (Gulikers & Baartman, 2017). Gulikers, J., & Baartman, L., (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
 In dit proces kun je allerlei instrumenten inzetten om reacties van studenten te ontlokken over waar zij in hun leerproces staan op weg naar te behalen leerdoelen. Het inzetten van een instrument doe je in dit proces bij fase 2: “het ontlokken van studentreacties”.

Misconceptie 2: Formatief evalueren is (veel) feedback geven.

Formatief evalueren wordt vaak een-op-een gelijk gesteld aan feedback geven (Winstone & Boud, 2022).  Winstone, N. E., & Boud, D. (2022). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education, 47(3), 656-667. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1779687
Feedback is zeker belangrijk, maar ook (slechts) een onderdeel van het formatieve proces, namelijk fase 4 van de cyclus van formatief evalueren (zie eerder). Om feedback  te kunnen geven heb je eerst goede informatie nodig over de doelen waar de student naartoe werkt en waar de student staat ten opzichte van die doelen (wat laat de student in huidige prestatie zien?). Daarnaast is feedback pas zinvol als dit ook tot een vervolgactie leidt (dus hoe kan de student nu verder). In de themapagina's over feedback (po/vo en mbo/ho) lees je meer over hoe en wanneer feedback daadwekelijk bijdraagt aan het leren.

Een ander relevant aspect uit deze misconceptie is dat hier de aanname onder ligt dat bij formatief evalueren de docent feedback aan de student geeft en de student het leren gaat aanpassen. Uitgaande van de definitie van formatief evalueren kan het bij formatief evalueren ook gaan over het aanpassen van instructie/werkvorm. Met andere woorden: ook wanneer de docent instructie/werkvorm aanpast naar aanleiding van ontlokte reacties over waar studenten nu staan in hun leerproces, spreken we ook van formatief evalueren. Formatief evalueren is dus méér dan (alleen) feedback geven.

Misconceptie 3: Formatief evalueren is de verantwoordelijkheid van de student, de docent is coach

Veel opleidingen willen meer gebruik maken van formatief evalueren omdat dit zou bijdragen aan meer eigenaarschap en zelfregulatie van studenten. Veel onderzoek beargumenteert inderdaad dat formatief evalueren kan bijdragen aan zelfregulerende vaardigheden (Black & Wiliam, 1998;  Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Panadero, Andrade & Brookhart, 2018)  Panadero, E., Andrade, H., & Brookhart, S. (2018). Fusing self-regulated learning and formative assessment: a roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. The Australian Educational Researcher, 45(1), 13-31. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0258-y
of stelt zelfs dat dit het expliciete doel van formatief evalueren is (bv. Nicol & Macfarlance Dick, 2006).  Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090
Dit betekent echter niet dat alle verantwoordelijkheid voor het formatieve proces bij de student ligt. Formatief evalueren is een interactief proces, waarbij de docent de leeromgeving zo inricht dat de student een actieve rol kan en moet gaan nemen in alle fasen van het formatieve proces (Carless & Winstone, 2020).  Carless, D., & Winstone, N. (2020). Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy. Teaching in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1782372
Uit onderzoek blijkt dat docenten die formatief evalueren goed in de vingers hebben, beter in staat zijn om studenten die actieve rol te geven (Gulikers & Baartman, 2017; Gulikers, J., & Baartman, L., (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
 Veugen et al., submitted). Veugen, M., Gulikers, J., & Den Brok, P. (submitted). Empirically derived teacher profiles for formative assessment practice: From teacher-centred to student-activating to student-designed. Manuscript submitted for publication.
 Docenten die wat meer aan het begin staan van formatief evalueren, of docenten die formatief evalueren uitsluitend inzetten om zicht te krijgen op de kennisontwikkeling van studenten om daarmee vervolginstructie beter aan te passen, lukt dit nog minder goed. Deze docenten geven het formatief proces zodanig vorm dat de student geen of een veel mindere actieve rol heeft en geen eigen verantwoordelijkheid heeft of kan nemen. Met andere woorden: formatief evalueren kán vormgegeven worden zonder dat de student een hele actieve rol heeft. Maar dan zal het uiteraard niet bijdragen aan de ontwikkeling van eigenaarschap of zelfregulatie(vaardigheden).

Formatief evalueren als interactief proces tussen docent en student(en)

Formatief evalueren geeft zicht op het leren en de ontwikkeling van de student. Idealiter heeft niet alleen de docent zicht hierop, maar ook de student zelf, zodat de student daarmee uiteindelijk dit eigen leren beter kan sturen, oftewel kan zelf-reguleren (Nicol & Macfarlance-Dick, 2006; Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090
 Pandero, Andrade, & Brookhart, 2018).  Panadero, E., Andrade, H., & Brookhart, S. (2018). Fusing self-regulated learning and formative assessment: a roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. The Australian Educational Researcher, 45(1), 13-31. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0258-y
Dit gaat echter niet vanzelf. Door formatief evalueren te zien als een interactief proces tussen student en docent krijgen we meer grip op de wijze waarop formatief evalueren kan bijdragen aan de ontwikkeling van eigenaarschap en zelfregulatie door de student (Gulikers, Veugen, & Baartman, 2021;  Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281
Panadero et al., 2019). Panadero, E., Broadbent, J., Boud, D., & Lodge, J. M. (2019). Using formative assessment to influence self- and co-regulated learning: the role of evaluative judgement. European Journal of Psychology of Education, 34(3), 535-557. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0407-8

Veel opleidingen willen formatief evalueren inzetten om studenten eigenaarschap over het eigen leren te geven. Maar de vraag “welk gedrag zie jij bij je studenten als zij eigenaarschap over hun eigen leren nemen?” is voor docenten vaak lastig te beantwoorden. Recent onderzoek verbindt formatief evalueren met de term “co-regulatie”, oftewel het gezamenlijk – door student en docent (en peers) – reguleren van het leren (Allal, 2020;  Allal, L. (2020). Assessment and the co-regulation of learning in the classroom. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 332-349. https://doi.org/10.1080/0969594X.2019.1609411
Andrade, Brookhart, & Yu, 2021).  Andrade, H. L., Brookhart, S. M., & Yu, E. C. (2021). Classroom Assessment as Co-Regulated Learning: A Systematic Review. Frontiers in Education, 6(451). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.751168
Deze onderzoekers beargumenteren dat co-regulatie nodig is om geleidelijk aan zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen. Zo moet een student ervaring opdoen en oefenen met zichzelf of elkaar beoordelen en hebben ze kaders nodig om hiermee te oefenen (bv. de criteria en standaarden begrijpen) (Boud, Dawson, Tai, & Ajjawi, 2018).  Boud, D., Dawson, P., Tai, J., & Ajjawi, R. (2018). Creating an agenda for developing students' evaluative judgement. In D. Boud, R. Ajjawi, P. Dawson, & J. Tai (Eds.), Developing Evaluative Judgement: Assessment for Knowing and Producing Quality Work (pp. 186–195). Abingdon: Routledge.
Bijvoorbeeld, simpelweg zeggen “ga elkaar maar feedback geven” (dus de volledige verantwoordelijkheid bij de student leggen) werkt niet zo goed omdat studenten dan niet weten hoe dit te doen en waar naar te kijken. Als de docent samen met de student de succes- of beoordelingscriteria bespreekt, waarna ze deze gaan gebruiken om feedback te geven, ondersteunt dit de student in het ontwikkelen van vaardigheden om het eigen leren te evalueren (Panadero et al., 2019). Panadero, E., Broadbent, J., Boud, D., & Lodge, J. M. (2019). Using formative assessment to influence self- and co-regulated learning: the role of evaluative judgement. European Journal of Psychology of Education, 34(3), 535-557. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0407-8
 Het interactieve proces van formatief evalueren, dus het gezamenlijk met de student vormgeven van dit proces, kan deze “co-regulatie” concrete handen en voeten geven (Panadero et al., 2019).  Panadero, E., Broadbent, J., Boud, D., & Lodge, J. M. (2019). Using formative assessment to influence self- and co-regulated learning: the role of evaluative judgement. European Journal of Psychology of Education, 34(3), 535-557. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0407-8
Het is daarbij van belang om eerst stil de staan bij de vraag: Welk concreet gedrag wil je van studenten zien bij formatief evalueren? Vanuit het interactieve proces is dan de vervolgvraag die je als docent moet stellen: Wat kun jij dan als docent doen om dit gedrag uit te lokken? (Gulikers et al., 2021). Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281
  

In een recent artikel zijn de vijf fasen van de FE-cyclus gebruikt om dit studentgedrag en bijbehorend docentgedrag met docenten te expliciteren (Gulikers et al., 2021; Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281
 Leernetwerk Formatief Evalueren, 2020). In dit onderzoek kwamen twee belangrijke inzichten naar voren. Op de eerste plaats stelden docenten vast dat het denken vanuit de student (wat wil ik concreet van de student zien in de vijf fasen van FE) weliswaar lastig is om te benoemen, maar dat het hen heel erg helpt om van daaruit ook te bepalen wat zij als docenten zelf moeten gaan doen om een goed interactief FE-proces in gang te zetten. Bijvoorbeeld:

“Als ik van studenten verwacht dat ze hun eigen werk met de succescriteria vergelijken (= fase 3 activiteit), dan betekent dat dat ik 1) een activiteit moet inzetten waarmee de studenten de succescriteria helder krijgen (fase 1 activiteit), 2) een gepaste opdracht moet inzetten waarmee studenten hun huidige prestatie op de leerdoelen kunnen laten zien (fase 2 activiteit), en 3) tijd en ruimte inbouwen om studenten met de succescriteria naar hun eigen werk te laten kijken” (Gulikers et al., 2021, p. 8). Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281

Op de tweede plaats kwamen de docenten tot de conclusie dat ze wel willen dat studenten hun eigen leerdoelen kunnen formuleren, maar dat dit in eerste instantie niet nodig is om formatief evalueren vorm te geven. Ze stelden – terecht – vast dat dit wellicht meer een FE-fase 5 activiteit is (vervolgactie):

“Als we aan een nieuw onderwerp/thema beginnen, dan kunnen studenten zonder voorkennis eigenlijk heel moeilijk leerdoelen formuleren. Dus wij moeten die geven. Als we dan een keer de FE-cyclus rond zijn gegaan, dan hebben we studenten meegenomen in het ontdekken van doelen en succescriteria (fase 1), hebben ze een idee gekregen van hun eigen prestatie hierop (fase 2), hun zwakke en sterke punten geanalyseerd (fase 3) en dan kunnen ze wellicht daarbinnen verdere persoonlijke leerdoelen formuleren. En dan beginnen we weer bij fase 1” (Gulikers et al., 2021, p. 8). Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281

Professionalisering in formatief evalueren: verschillende ontwikkelingsfasen

Meerdere onderzoeken naar FE-professionaliseringtrajecten voor docenten laten zien dat daadwerkelijk kunnen geven van een actieve rol aan de student een vergevorderde stap van formatief evalueren is (Brooks et al., 2021;  Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Ablaza, C., Carroll, A., Hattie, J., & Neill, S. (2021). Teachers activating learners: The effects of a student-centred feedback approach on writing achievement. Teaching and Teacher Education, 105, 103387. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103387
DeLuca et al., 2019; DeLuca, C., Chapman-Chin, A., & Klinger, D. A. (2019). Toward a Teacher Professional Learning Continuum in Assessment for Learning. Educational Assessment, 24(4), 267-285. https://doi.org/10.1080/10627197.2019.1670056
 Gotwals & Cisterna, 2022; Gotwals, A. W., & Cisterna, D. (2022). Formative assessment practice progressions for teacher preparation: A framework and illustrative case. Teaching and Teacher Education, 110, 103601. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103601
 Veugen et al., submitted). Veugen, M., Gulikers, J., & Den Brok, P. (submitted). Empirically derived teacher profiles for formative assessment practice: From teacher-centred to student-activating to student-designed. Manuscript submitted for publication.
 Deze onderzoeken laten zien dat docenten verschillende ontwikkelstadia doorlopen waarin zij zich ontwikkelen in hun bekwaamheid om formatief evalueren in te zetten. Een samenvatting van deze verschillende inzichten laat grofweg de volgende ontwikkeling zien:

Bovenstaand overzicht impliceert nadrukkelijk niet dat formatief evalueren pas in de laatste ontwikkelingsfase effect heeft en nuttig is. Ook de fase waarin de focus ligt op docent-gestuurd formatief evalueren, waarbij vooral de docent zicht krijgt op de (kennis)ontwikkeling van de student, kan al heel goed helpen om de studenten beter en doelgerichter te begeleiden op weg naar een summatieve toets (scenario 2 zoals aan het begin van deze pagina uitgelegd) (Gulikers & Baartman, 2017).  Gulikers, J., & Baartman, L., (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
Om zelfregulatie of eigenaarschap te stimuleren, is wel een verder gevorderd interactief FE-proces nodig. In het onderzoek van Van Diggelen et al., (2020) wordt een overzicht gegeven van de ontwikkelingsfasen die mbo-docenten doorlopen als zij formatief evalueren implementeren. Het gaat hier bijvoorbeeld om bewustwording, eigen maken en optimaliseren van formatief evalueren. 

De onderzoeken laten zien dat de ontwikkeling van de docenten in hun bekwaamheid om formatief evalueren in te zetten tijd, oefening, en gezamenlijk leren en reflecteren vraagt (Gotwals & Cisterna, 2022).  Gotwals, A. W., & Cisterna, D. (2022). Formative assessment practice progressions for teacher preparation: A framework and illustrative case. Teaching and Teacher Education, 110, 103601. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103601
Het vraagt ook klein beginnen en successen ervaren. Hierbij helpt een vaste structuur en theoretisch kader (Wiliam & Leahy, 2018)  Wiliam, D., & Leahy, S. (2018). Formatieve assessment: integreren in de praktijk. Bazalt Uitgevers.
– zoals de FE-cyclus of de 5 strategieën van Wiliam, net als ook de samenwerking tussen docenten en onderzoekers/experts op het gebied van formatief evalueren, al dan niet via actie/participatief onderzoek (e.g. Brooks et al. 2021; Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Ablaza, C., Carroll, A., Hattie, J., & Neill, S. (2021). Teachers activating learners: The effects of a student-centred feedback approach on writing achievement. Teaching and Teacher Education, 105, 103387. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103387
 Gulikers et al., 2021; Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281
 McDowell et al., 2008). McDowell, L., Smailes, J., Sambell, K., Sambell, A., & Wakelin, D. (2008). Evaluating assessment strategies through collaborative evidence-based practice: can one tool fit all? Innovations in Education and Teaching International, 45(2), 143-153. Retrieved from http://www.informaworld.com/10.1080/14703290801950310

Feedback geconcretiseerd

Veel opleidingen willen meer formatief evalueren inzetten in hun curriculum. Er leven echter nogal wat opvattingen en misconcepties over formatief evalueren die een goede implementatie ervan in de weg kunnen staan. In dit overzichtsartikel beschreven we formatief evalueren als een doelgericht proces van informatie verzamelen ten einde betere beslissingen te nemen over vervolg onderwijs en leren. En als een proces waarin docenten en student in interactie zijn. Door deze concretiseringen van formatief evalueren biedt dit overzichtsartikel handvatten om formatief evalueren, en professionalisering hieromtrent, handen en voeten te geven.