Feedback als ontwerpvraagstuk

Wat is er bekend over feedback als ontwerpvraagstuk?

De hierboven genoemde onderwerpen sluiten aan bij nieuwe opvattingen over feedback (zie figuur 1). Hierbij wordt  er vanuit gegaan wordt dat de effectiviteit van feedback vooral ligt in het gebruik ervan. Feedback wordt niet langer gezien als alleen het geven van informatie door de docent aan de student, maar maakt onderdeel uit van een proces waarin juist de student een actieve rol heeft (Panadero & Lipnavich, 2022; Panadero, E., & Lipnevich, A. A. (2022). A review of feedback models and typologies: Towards an integrative model of feedback elements. Educational Research Review, 35, 100416. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100416
 Winstone & Carless, 2019). Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learner-focussed approach. London: Routledge.
 Deze opvatting sluit aan bij recente belangrijke ontwikkelingen in het onderwijs, waarbij de focus ligt op het voorbereiden van studenten op een steeds veranderende arbeidsmarkt waarin leven lang ontwikkelen centraal staat. Het kunnen zoeken en gebruiken van feedback is namelijk cruciaal om te blijven leren en ontwikkelen. Eenmaal op de arbeidsmarkt, is de student vooral zelf verantwoordelijk voor het zoeken en verwerken van feedback ten einde zichzelf te blijven ontwikkelen (Joughin et al., 2021). Joughin, G., Boud, D., Dawson, P., & Tai, J. (2021). What can higher education learn from feedback seeking behaviour in organisations? Implications for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 80-91. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1733491

De algemene principes van feedback, en de wijzen waarop deze kunnen worden ingezet, zijn voor iedere onderwijscontext gelijk. Bij het thema feedback lees je meer over wat feedback precies is, hoe die ingezet kan worden en welke vormen van feedback er zijn. Ook vind je er meer informatie over de vraag wanneer feedback wel of niet effectief is, en wat kenmerken van goede feedback zijn. Deze pagina is vooral verdiepend op het thema “de actieve rol van de student in feedback”, aan de hand van de thema’s feedback geletterdheid en feedback als ontwerpvraagstuk.

Feedbackgeletterdheid: de actieve student

Feedbackgeletterdheid is een relatief nieuw concept in onderzoek naar feedback. Hierbij ontstond al snel het besef dat feedbackgeletterdheid van de student en van de docent nauw met elkaar verbonden zijn (Carless & Winstone, 2020): om een student het vermogen te laten ontwikkelen feedback te zoeken, te waarderen, te begrijpen, te gebruiken en te geven moet de docent namelijk een leeromgeving en leeractiviteiten inrichten die studenten uitdagen en ondersteunen om die actieve rol in het feedback proces te pakken (Boud & Molloy, 2013). Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462

Feedback wordt steeds meer opgevat als onderdeel van een interactief proces waarin studenten, docenten en eventueel werkplekbegeleiders actief deelnemen aan een dialoog (Baker et al., 2013;  Baker, A., Perreault, D., Reid, A., & Blanchard, C. M. (2013). Feedback and organizations: Feedback is good, feedback-friendly culture is better. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 54(4), 260-268.
Joughin et al., 2021). Joughin, G., Boud, D., Dawson, P., & Tai, J. (2021). What can higher education learn from feedback seeking behaviour in organisations? Implications for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 80-91. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1733491
 In toenemende mate wordt ook op de arbeidsmarkt verwacht dat mensen in staat zijn om hun eigen ontwikkeling te sturen, wat noodzaakt dat mensen zelf feedback gaan zoeken, verwerken en gebruiken (Joughin et al, 2021).  Joughin, G., Boud, D., Dawson, P., & Tai, J. (2021). What can higher education learn from feedback seeking behaviour in organisations? Implications for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 80-91. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1733491
Steeds meer onderzoekers beargumenteren dat dit vermogen om feedback te zoeken, te waarderen, te begrijpen, te gebruiken en te geven dan ook een op zichtzelf staande leeruitkomst van het onderwijs moet zijn (Winstone et al., 2020) Winstone, N. E., Balloo, K., & Carless, D. (2020). Discipline-specific feedback literacies: A framework for curriculum design. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00632-0
. Dit vermogen wordt ook wel feedbackgeletterdheid genoemd (Winstone & Carless, 2019). Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learner-focussed approach. London: Routledge.
 Omdat zowel feedbackgevers (docenten/werkplekbegeleiders/peers) als feedbackgebruikers (student) deelnemen aan de dialoog, moeten beiden feedbackgeletterd zijn (Bing-You et al., 2018). Bing-You, R. , Varaklis, K. , Hayes, V. , Trowbridge, R. , Kemp, H. & McKelvy, D. (2018). The Feedback Tango: An Integrative Review and Analysis of the Content of the Teacher–Learner Feedback Exchange. Academic Medicine, 93 (4), 657-663. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001927

Hieronder staan we beknopt stil bij wat feedbackgeletterdheid van studenten en docenten is, en op welke manieren je deze  feedbackgeletterdheid kan ontwikkelen.

Feedbackgeletterdheid van studenten

Feedbackgeletterdheid voor studenten is in 2018 theoretisch uiteengezet in vier aspecten (Carless & Boud, 2018): Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

1. Feedback waarderen om van te leren
2. Het evalueren van het eigen werk en dat van anderen
3. Het kunnen omgaan met emoties als gevolg van feedback
4. Het gebruiken van feedback

In later onderzoek zijn deze aspecten op basis van interviews met studenten empirisch uitgewerkt in zeven categorieën (Molloy et al., 2020), Molloy, E., Boud, D., & Henderson, M. (2020). Developing a learning-centred framework for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(4), 527-540. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1667955
 waarin specifiek aandacht is voor de attitude (bv. waardeert feedback als een actief proces) en het gedrag van de student (bv. gebruikt feedback).

In dit overzichtsartikel gebruiken we de vier aspecten om feedbackgeletterdheid van studenten te duiden. De zeven categorieën van Molloy en collega’s zijn hierin verwerkt.

Feedback waarderen om van te leren

Feedbackgeletterde studenten zien het vragen en ontvangen van feedback als een kans om te leren en als bron om hun werk te verbeteren. Daarnaast ervaren zij het zoeken, waarderen, begrijpen en gebruiken van feedback als een proces waarin zij zelf een actieve rol hebben. Deze attitude ten opzichte van feedback is belangrijk: een feedbackgeletterde student begrijpt dat feedback pas echt effectief is als de student de feedback ook daadwerkelijk gebruikt.

Het evalueren van het eigen werk en dat van anderen

Feedbackgeletterde studenten kunnen hun eigen werk en dat van anderen evalueren en waarderen, gerelateerd aan de beoordelingscriteria/standaarden. Hiervoor is het cruciaal dat studenten begrijpen ‘wat kwaliteit is’ (Sadler, 1989; Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. https://doi.org/10.1007/bf00117714
 Tai et al., 2018; Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Education, 76(3), 467-481. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0220-3
 zie ook Trimbos, 2020).  Trimbos, B. (2020, 7 okt). Feedback is meer dan het overbrengen van informatie. Van 12 tot 18. https://www.van12tot18.nl/feedback-is-meer-dan-het-overbrengen-van-informatie
Dit betekent dat studenten echt goed begrijpen hoe kwaliteit op een bepaald leerdoel of product eruit ziet (bv. “wat maakt iets een goede onderbouwing?” of “hoe ziet een kwalitatief goed behandelplan er uit?”). Dit besef van kwaliteit ontwikkelt een student door actief aan de slag te gaan met goede en minder goede voorbeelden en door hierover met elkaar en met de docent in gesprek te gaan (To et al., 2021). To, J., Panadero, E., & Carless, D. (2021). A systematic review of the educational uses and effects of exemplars. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.2011134
 Zo ontdekken studenten wat de succescriteria zijn, die ze vervolgens kunnen toepassen om hun eigen werk en dat van anderen te bekijken en te evalueren.  

Feedbackgeletterde studenten wachten niet op (feedback van) anderen, maar zoeken zelf actief naar feedback. Zij koppelen dit aan hun leerdoelen of hun specifieke feedbackvragen (Anseel et al., 2015; Anseel, F., Beatty, A. S., Shen, W., Lievens, F., & Sackett, P. R. (2015). How Are We Doing After 30 Years? A Meta-Analytic Review of the Antecedents and Outcomes of Feedback-Seeking Behavior. Journal of Management, 41(1), 318–348. https://doi.org/10.1177/0149206313484521
 Leenknecht et al., 2019). Leenknecht, M., Hompus, P., & Van der Schaaf, M. (2019). Feedback seeking behaviour in higher education: the association with students’ goal orientation and deep learning approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(7), 1069-1078. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1571161
 Dit actief zoeken van feedback is belangrijk, omdat ongevraagde feedback ontmoedigend kan zijn, of niet aansluit bij de behoefte van de student (Carless, 2022). Carless, D. (2022). From teacher transmission of information to student feedback literacy: Activating the learner role in feedback processes. Active Learning in Higher Education, 23(2), 143-153. https://doi.org/10.1177/1469787420945845
 Actieve feedbackzoekers presteren dan ook beter dan studenten die dit niet doen (Tacoma et al., 2020). Feedbackgeletterde studenten kunnen de verschillende input die ze ophalen bij feedbackgevers meewegen in hun eigen inschatting van hun eigen kennen en kunnen.   

Het kunnen omgaan met emoties

Feedback kan positieve en negatieve emoties oproepen. Feedbackgeletterde studenten kunnen omgaan met deze emoties en staan open om nieuwe perspectieven in te nemen. Zij proberen open te staan voor feedback en zich niet verdedigend op te stellen. Zij werken aan een goede band en vertrouwen in de communicatie met anderen. Actief vragen naar feedback kan (in)spannend zijn voor studenten: niet alleen kost het tijd en moeite, als  student laat je ook je onzekerheid zien (Carless, 2022; Carless, D. (2022). From teacher transmission of information to student feedback literacy: Activating the learner role in feedback processes. Active Learning in Higher Education, 23(2), 143-153. https://doi.org/10.1177/1469787420945845
 Bing-You et al., 2018). Bing-You, R. , Varaklis, K. , Hayes, V. , Trowbridge, R. , Kemp, H. & McKelvy, D. (2018). The Feedback Tango: An Integrative Review and Analysis of the Content of the Teacher–Learner Feedback Exchange. Academic Medicine, 93 (4), 657-663. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001927
 Feedbackgeletterde studenten zien de mogelijkheden en voordelen van het vragen van feedback, zoals het verbeteren van hun werk en het feit dat feedback vragen ook een goede indruk kan wekken (Bing-You et al., 2018). Bing-You, R. , Varaklis, K. , Hayes, V. , Trowbridge, R. , Kemp, H. & McKelvy, D. (2018). The Feedback Tango: An Integrative Review and Analysis of the Content of the Teacher–Learner Feedback Exchange. Academic Medicine, 93 (4), 657-663. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001927

Het gebruiken van feedback

Feedbackgeletterde studenten komen in actie als ze feedback ontvangen. Ze kunnen betekenis geven aan feedback afkomstig vanuit verschillende bronnen, zoals peers, werkplekbegeleiders of docenten. Ze realiseren zich dat verschillende betrokkenen ook een verschillende mening kunnen hebben en dat ze feedback uit verschillende contexten wellicht verschillend moeten waarderen (Panadero et al., 2019). Panadero, E., Broadbent, J., Boud, D., & Lodge, J. M. (2019). Using formative assessment to influence self- and co-regulated learning: the role of evaluative judgement. European Journal of Psychology of Education, 34(3), 535-557. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0407-8
 Deze verschillen nemen ze mee in de interpretatie van de feedback. Ze halen kernboodschappen uit alle feedback en vragen eventueel om verduidelijking. Ze gebruiken verschillende strategieën om feedback te verwerken en te benutten in vervolgopdrachten.

Om studenten te ondersteunen deze onderdelen van feedbackgeletterdheid te ontwikkelen, moeten docenten bekwaam zijn om curricula, leeromgevingen en activiteiten te ontwerpen die dit uitlokken. Dit vraagt feedbackgeletterdheid van de docent.

Feedbackgeletterdheid van docenten

Docentfeedbackgeletterdheid vraagt bekwaamheden op micro-, meso- en macroniveau (Boud & Dawson, 2021). Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
 In eerste instantie heeft een docent natuurlijk te maken met feedbackprocessen in de dagelijkse onderwijspraktijk in interactie met studenten (microniveau). Echter, ook op het niveau van hun vak of onderwijseenheid (mesoniveau), en op het niveau van de gehele opleiding (macroniveau) levert dit vraagstukken op. Vindt een opleiding het belangrijk dat studenten feedbackgeletterdheid ontwikkelen? En hoe ziet een opleiding hierin de rol en verantwoordelijkheid van verschillende docenten? Opleidingen die hier waarde aan hechten, nemen feedbackgeletterdheid op in hun visie op leren en beoordelen: Ze nemen feedbackgeletterdheid op als leeruitkomst, vormen samen een visie op leren en feedback, en creëren een feedbackcultuur in de gehele opleiding (macroniveau; Boud & Dawson, 2021). Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
 Op mesoniveau werken feedbackgeletterde docenten samen met collega’s binnen hun eigen vak/onderwijseenheid, bijvoorbeeld bij de afstemming over feedback tussen verschillende onderwijseenheden. In een artikel van Boud en Dawson (2021; Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
 tabel 1) is een overzicht van alle onderdelen van docentfeedbackgeletterdheid op micro-, meso- en macroniveau terug te vinden.

Zowel op micro-, meso- als macroniveau, vraagt feedbackgeletterdheid van docenten bekwaamheden op drie verschillende aspecten (Carless & Winstone, 2020; Boud & Dawson, 2021) Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
: het ontwerp, de relatie en pragmatiek. Net als bij studenten, zitten hierin attitude-aspecten (de docent hecht waarde aan feedback om van te leren) en gedragsaspecten (de docent stemt af met docenten van andere vakken over hoe feedback geregistreerd wordt). De drie aspecten worden hieronder beknopt toegelicht.

Het ontwerpen van toets/leeromgevingen

Feedbackgeletterde docenten kunnen een leer-/toetsomgeving ontwerpen die uitlokt dat studenten actief deelnemen aan het feedbackproces. Dit gaat om het ontwerpen van een les (microniveau), een vak/onderwijseenheid (mesoniveau) en de opleiding als geheel (macroniveau). In zo’n leeromgeving worden studenten gestimuleerd om zelf feedback te vragen, feedback te begrijpen of hierover de dialoog aan te gaan, en feedback te gebruiken in vervolgtaken.

Bij het ontwerpen van de leeromgeving zijn een aantal aspecten van belang. Op de eerste plaats moet de docent waarde hechten aan feedback tijdens het leerproces en erop vertrouwen dat studenten hiervan kunnen en willen leren. Vanuit deze opvatting ontwerpt een docent dan feedback gedurende het leerproces, en niet pas aan het eind van een vak of na afronding van een opdracht. Ook ontwerpt de docent activiteiten (en tijd!) waarmee studenten kwaliteitsbesef kunnen ontwikkelen, oftewel de succescriteria kunnen ontdekken. Dit kan bijvoorbeeld door het werken met voorbeelden en vergelijkingen (lees verderop in de paragraaf "ipsatief ontwerp met internal feedback") (Carless & Chan, 2017; Carless, D., & Chan, K. K. H. (2017). Managing dialogic use of exemplars. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(6), 930-941. https://doi.org/10.1080/02602938.2016.1211246
 Nicol, 2020; Nicol, D. (2020). The power of internal feedback: exploiting natural comparison processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-23. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314
 To et al., 2021). To, J., Panadero, E., & Carless, D. (2021). A systematic review of the educational uses and effects of exemplars. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.2011134
 Vervolgens kan een docent ervoor kiezen leeractiviteiten in te zetten die studenten uitdagen hun eigen werk en dat van anderen te evalueren (Tai et al., 2018), Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Education, 76(3), 467-481. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0220-3
 bijvoorbeeld peer-feedback of interne feedback (Nicol, 2022)  Nicol, D. (2022). Turning Active Learning into Active Feedback", Introductory Guide from Active Feedback Toolkit, Adam Smith Business School. https://figshare.edgehill.ac.uk/articles/educational_resource/Active_Feedback/19929290
aan de hand van de succescriteria. 

Daarnaast is het belangrijk feedbackprocessen op elkaar af te stemmen over verschillende onderwijseenheden heen (meso; Boud & Dawson, 2021) Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
 of misschien zelfs te gaan werken met een feedback portfolio (macro). (Voor het feedback portfolio bekijk verderop het kader  'voorbeelden feedback activiteiten'). 

De relatie

Feedbackgeletterde docenten creëren een veilige feedbackcultuur, in de klas (micro) maar ook tussen collega’s en tussen docenten en leidinggevenden (meso/macro). Hierin is de docent benaderbaar en wordt een cultuur van 'fouten maken mag' uitgedragen (Gulikers, Veugen, & Baartman, 2021). Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281
 Een feedbackgeletterde docent houdt rekening met de emotionele reacties die feedback kan oproepen. De docent creëert een sfeer van gelijkwaardigheid en een dialoog tussen docenten en studenten onderling (micro) als ook met andere feedback gevers (bv. werkplekbegeleiders) en tussen docenten onderling (meso). In alle gevallen vat de docent feedback geven en ontvangen op als een proces om van te leren.

Pragmatiek

Een feedbackgeletterde docent zorgt voor effectieve, maar ook efficiënte feedbackprocessen. De docent begrijpt hoe feedback en becijfering samenhangen en hij/zij kan omgaan met de spanning hiertussen. De docent maakt handig gebruik van de beschikbare tijd voor feedback, bijvoorbeeld door het inzetten van technologie, door feedback te geven tijdens bijeenkomsten (bijvoorbeeld via groepsfeedback), of door waar mogelijk peerfeedback in te zetten. Ook het meer gaan werken met internal feedback (lees hier verderop meer over) kan feedback effectiever en efficiënter maken, ook voor grotere groepen studenten (Melacka et al., 2021;  Malecka, B., Ajjawi, R., Boud, D., & Tai, J. (2021). An empirical study of student action from ipsative design of feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1968338
Nicol, 2022). Nicol, D. (2022). Turning Active Learning into Active Feedback", Introductory Guide from Active Feedback Toolkit, Adam Smith Business School. https://figshare.edgehill.ac.uk/articles/educational_resource/Active_Feedback/19929290

Niet alleen studenten en docenten in het mbo, ho en wo moeten feedbackgeletterdheid ontwikkelen. Dit geldt ook voor werkplekbegeleiders en -assessoren. Ook zij moeten leren goed feedback te geven, maar vooral ook goede feedbackprocessen en dialogen met studenten op te zetten. We zien ook dat zeker mbo instellingen in toenemende mate aandacht besteden aan het opleiden van hun werkveldbetrokkenen op het gebied van feedback.

Ontwikkelen van feedbackgeletterdheid

Feedbackgeletterdheid kun je op twee manieren aandacht geven in het onderwijs: 1) expliciet, door bijvoorbeeld feedbackworkshops of expliciete instructie, of 2) wat meer impliciet via het onderwijsontwerp van onderwijseenheden en curricula. Feedback als onderdeel van je onderwijsontwerp zullen we verderop bij Feedback als ontwerpvraagstuk uitgebreider toelichten. Eerst zullen we een aantal concrete voorbeelden van expliciete feedbackgeletterdheid activiteiten benoemen.

Integreren van ontwikkeling van feedbackvaardigheden in het onderwijs

Bovenstaande expliciete activiteiten zijn natuurlijk zeer waardevol. We weten echter ook dat het uitvoeren van losse (ontwikkelings)activiteiten die geen opvolging krijgen in het onderwijs niet bijdragen aan het duurzaam ontwikkelen van feedbackvaardigheden. Voor het ontwikkelen van feedbackgeletterdheid geldt dat het belangrijk is om aandacht voor deze ontwikkeling integraal onderdeel te laten zijn van het ontwerp van je onderwijs.

Het wordt steeds meer duidelijk dat feedback niet iets is dat ‘toevallig’ of ‘vanzelf’ gebeurt, laat staan dat studenten als vanzelf feedback gaan gebruiken als ze deze gekregen hebben. Krachtige feedbackprocessen vragen om een visie op feedback, het creëren van een feedbackcultuur, en docentenprofessionalisering. Het vraagt om samenwerking en afstemming tussen vakken en om het bewust en expliciet ontwerpen van krachtige feedbackprocessen in elke les en binnen elk vak/onderwijseenheid. Feedback is, met andere woorden, dus een bewust onderwijsontwerpvraagstuk (Boud & Molloy, 2013). Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462

Feedback als ontwerpvraagstuk

Feedback als een ontwerpvraagstuk betekent dat docenten en opleidingsteams al bij het ontwerpen of voorbereiden van lessen, onderwijseenheden of hun totale curriculum moeten nadenken over de invulling van feedbackpraktijken (Boud & Molloy, 2013). Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462
 In het ontwerp moeten studenten expliciet worden geïnstrueerd, gestimuleerd en ondersteund om een actieve rol te pakken in het zoeken van feedback, het betekenis geven aan feedback, en het gebruiken van feedback (Ajjawi & Regehr, 2019; Ajjawi, R., & Regehr, G. (2019). When I say … feedback. Medical Education, 53(7), 652-654. https://doi.org/10.1111/medu.13746
 Leenknecht et al., 2019; Leenknecht, M., Hompus, P., & Van der Schaaf, M. (2019). Feedback seeking behaviour in higher education: the association with students’ goal orientation and deep learning approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(7), 1069-1078. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1571161
 Winstone et al., 2017). Winstone, N. E., Nash, R. A., Parker, M., & Rowntree, J. (2017). Supporting Learners' Agentic Engagement With Feedback: A Systematic Review and a Taxonomy of Recipience Processes. Educational Psychologist, 52(1), 17-37. https://doi.org/10.1080/00461520.2016.1207538
 In het ontwerp moet concreet worden hoe een actieve rol van de student eruit ziet in de praktijk (Gulikers, Veugen, & Baartman, 2021). Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281

Belangrijk is wel om te realiseren dat een 'one-size-fits-all aanpak' voor het ontwerpen van krachtige feedback processen niet bestaat. De vraag of studenten feedback benutten en hoe zij dat doen is namelijk afhankelijk van veel contextuele factoren, zoals discipline, vakgebied of werkcontext (Ajjawi et al., 2017; Ajjawi, R., Molloy, E., Bearman, M., & Rees, C. E. (2017). Contextual Influences on Feedback Practices: An Ecological Perspective. In D. Carless, S. M. Bridges, C. K. Y. Chan, & R. Glofcheski (Eds.), Scaling up Assessment for Learning in Higher Education (pp. 129-143). Singapore: Springer Singapore.
 Dawson et al., 2020; Dawson, P., Carless, D., & Lee, P. P. W. (2020). Authentic feedback: supporting learners to engage in disciplinary feedback practices. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-11. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1769022
 Winstone et al., 2020). Winstone, N. E., Balloo, K., & Carless, D. (2020). Discipline-specific feedback literacies: A framework for curriculum design. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00632-0
 Wel geven recente onderzoeken een aantal handvatten voor het ontwerpen van goede feedbackpraktijken. In onderstaande worden de volgende handvatten beknopt toegelicht:

• feedback moet een plek hebben om te landen
• ipsatief ontwerp met internal feedback
• authentieke feedback ontwerpen
• technologie ondersteunende feedback

Feedback moet een plek hebben om te landen

Bij het ontwerpen van onderwijs is het belangrijk dat feedback een plek heeft om te landen. Dat betekent dat studenten na het ontvangen van de feedback in een volgende opdracht, taak of module de mogelijkheid moeten hebben om de feedback daadwerkelijk te benutten (Malecka & Boud, 2021). Malecka, B., & Boud, D. (2021). Fostering student motivation and engagement with feedback through ipsative processes. Teaching in Higher Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1928061
 Er moet dus sprake zijn van een opeenvolging van opdrachten of taken die op elkaar aansluiten, en dezelfde leeruitkomsten adresseren (Boud & Molloy, 2013; Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462
 Malecka & Boud, 2021). Malecka, B., & Boud, D. (2021). Fostering student motivation and engagement with feedback through ipsative processes. Teaching in Higher Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1928061
 Als alleen feedback gegeven wordt aan het einde van een onderwijseenheid, heeft dit niet zoveel zin (Carless & Winstone, 2020; Norton et al., 2013). Norton, L., Norton, B., & Shannon, L. (2013). Revitalising assessment design: what is holding new lecturers back? Higher Education, 66(2), 233-251. https://doi.org/10.1007/s10734-012-9601-9
 Feedback komt dan namelijk te laat, de opdracht is immers al afgerond. Wanneer ‘feedback’ gegeven wordt na afronding van een opdracht, is er in de praktijk feitelijk meestal geen sprake van feedback, maar eerder van een onderbouwing van de gegeven beoordeling (Winstone & Boud, 2022). Winstone, N. E., & Boud, D. (2022). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education, 47(3), 656-667. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1779687
 Bovendien hebben studenten vaak moeite dergelijke feedback te benutten in een volgende onderwijseenheid, omdat daar vaak een ander onderwerp centraal staat.

Ipsatief ontwerp met internal feedback

Om feedback effectief te (leren) gebruiken voor de eigen ontwikkeling is het niet voldoende om feedback in één onderwijseenheid in te zetten. Het is dan ook aan te raden feedback op langere termijn en herhaaldelijk in een opleiding aan bod te laten komen. Recent onderzoek naar feedback maakt hiervoor gebruik van het concept “ipsative design” (Malecka et al., 2021; Malecka, B., Ajjawi, R., Boud, D., & Tai, J. (2021). An empirical study of student action from ipsative design of feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1968338
 Nicol, 2020; Nicol, D. (2020). The power of internal feedback: exploiting natural comparison processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-23. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314
 Nicol & McCallum, 2021). Nicol, D., & McCallum, S. (2021). Making internal feedback explicit: exploiting the multiple comparisons that occur during peer review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1924620
 De kern van een ipsatief feedback-ontwerp bestaat uit: 1) een set van opeenvolgende taken of opdrachten die aansluiten bij een bepaalde leeruitkomst (consecutive tasks) en 2) dat de student voortdurend zijn/haar eigen prestatie op zo’n taak vergelijkt met een vorige prestatie op een vorige taak, als ook met andere relevante bronnen zoals het werk van peers, voorbeelden, artikelen, video’s, rubrics, et cetera (Nicol, 2020). Nicol, D. (2020). The power of internal feedback: exploiting natural comparison processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-23. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314
 Hierdoor genereren studenten hun eigen “internal feedback”: “de nieuwe kennis die studenten genereren als zij hun huidige kennis of prestatie vergelijken met verschillende (externe) bronnen, gestuurd door de doelen die ze willen bereiken” (Nicol, 2022). Nicol, D. (2022). Turning Active Learning into Active Feedback", Introductory Guide from Active Feedback Toolkit, Adam Smith Business School. https://figshare.edgehill.ac.uk/articles/educational_resource/Active_Feedback/19929290

De leeruitkomsten vormen de basis voor deze vergelijkingen, waardoor de student zicht krijgt op groei en ontwikkelmogelijkheden ten opzichte van deze leeruitkomsten. Dit biedt handvatten om individuele doelen en vervolgacties te benoemen. Door de voortdurende vergelijkingen ontwikkelt de student steeds een beter beeld van kwaliteit. Hierdoor is het ook mogelijk is om betere (effectievere en efficiëntere) dialogen te voeren over kwaliteit in relatie tot producten en ontwikkeling van studenten. Deze dialoog kan plaatsvinden tussen studenten onderling of tussen student en docent (Malecka & Boud, 2021; Malecka, B., & Boud, D. (2021). Fostering student motivation and engagement with feedback through ipsative processes. Teaching in Higher Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1928061
  Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Education, 76(3), 467-481. doi:10.1007/s10734-017-0220-3
Tai et al., 2018). Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Education, 76(3), 467-481. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0220-3

Een ipsatief feedbackontwerp is aantrekkelijk omdat het efficiënt kan zijn voor grote groepen studenten. De grootste bron van feedback zit namelijk in de zelf-gegenereerde (internal) feedback. Het principe van internal feedback komt voort uit het idee dat iedereen van nature voortdurend feedback zoekt om zich te verbeteren door eigen werk te vergelijken met dat van anderen. Een muzikant wil beter worden door zijn eigen muziekstuk te vergelijken met dat van anderen; onderzoekers leren betere artikelen te schrijven door artikelen van anderen te bekijken. Studenten die stage lopen, kunnen voortdurend hun eigen prestatie vergelijken met allerlei collega’s om hiermee te leren het beter te doen. Met andere woorden, we genereren onze eigen – interne – feedback door gebruik te maken van allerlei vergelijkingsmogelijkheden in de omgeving. In de kern betekent het stimuleren van internal feedback binnen ipsatief ontwerp dat een docent in het onderwijs:

• opeenvolgende taken moet ontwerpen, die passen bij een bepaalde leeruitkomst(en)
• studenten vergelijkingsmateriaal moet aanbieden
• studenten moet uitnodigen, met expliciete instructie, het eigen werk te vergelijken met 1) eerder gemaakt eigen werk en 2) andere, externe vergelijkers
• met studenten moet expliciteren wat ze hieruit opmaken over hun eigen werk
• op basis hiervan nieuwe leerdoelen en acties laten formuleren voor de vervolgtaak. Vaak wordt hiervoor gewerkt met een interactive cover sheet (Bloxham, & Campbell, 2010; Bloxham, S., & Campbell, L. (2010). Generating dialogue in assessment feedback: exploring the use of interactive cover sheets. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 291-300. Retrieved from http://www.informaworld.com/10.1080/02602931003650045
   zie ook dit voorbeeld van King’s College London of een (digitaal) portfolio waarin de student het eigen werk, de verkregen feedback en de verwerking van de feedback opneemt.

Het vergelijkingsmateriaal kan allerlei vormen hebben, denk bijvoorbeeld aan het werk van peers, experts, een rubric, een voorbeeld uit de werkplek, video’s, of observaties van anderen. Op deze manier kunnen studenten veel eigen feedback genereren, dit samen met peers bespreken en daarmee hun werk verbeteren, vóórdat de docent hier actief feedback op geeft. Wanneer studenten meer ervaring hebben opgedaan met het vergelijken van hun eigen werk met allerlei bronnen, kan de docent vervolgens aan studenten vragen om hun eigen vergelijkingsmateriaal te gaan zoeken.

In deze praktische gids van de University of Glasgow wordt uitgelegd hoe je internal feedback processen kunt vormgeven in het onderwijs, met ook allerlei voorbeelden.

De eerste onderzoeken naar opleidingen die een ipsatief ontwerp hanteren, laten zien dat de motivatie van studenten lijkt te verbeteren en dat studenten hun zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen (Malecka et al., 2021). Malecka, B., Ajjawi, R., Boud, D., & Tai, J. (2021). An empirical study of student action from ipsative design of feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1968338
 Zo bleek bijvoorbeeld in de context van een 5-weekse schrijfcursus dat het ipsatief ontwerp studenten stimuleerde om hun werk te vergelijken met eerder werk, hun doelen bij te stellen, en het werk van peers te reviewen. De motivatie om feedback te benutten, ook buiten de opdracht waar de feedback op was verkregen, werd vergroot (Malecka et al., 2021). Malecka, B., Ajjawi, R., Boud, D., & Tai, J. (2021). An empirical study of student action from ipsative design of feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1968338

Authentieke feedback ontwerpen

Het beroepsonderwijs heeft als doel studenten voor te bereiden op het functioneren in een complexe beroepspraktijk. Ook in het werkveld is feedback cruciaal voor professionals, willen zij zich kunnen blijven ontwikkelen in hun werk. Op de werkplek wordt zelfs vaker verwacht dat werknemers zelf actief feedback zoeken bij anderen en daarmee doelen en ontwikkelplannen opstellen (Joughin et al., 2021). Joughin, G., Boud, D., Dawson, P., & Tai, J. (2021). What can higher education learn from feedback seeking behaviour in organisations? Implications for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 80-91. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1733491
 Feedbackpraktijken verschillen echter per discipline en/of werkveld (Dawson et al., 2020; Dawson, P., Carless, D., & Lee, P. P. W. (2020). Authentic feedback: supporting learners to engage in disciplinary feedback practices. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-11. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1769022
 Winstone et al., 2020). Winstone, N. E., Balloo, K., & Carless, D. (2020). Discipline-specific feedback literacies: A framework for curriculum design. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00632-0
 Denk bijvoorbeeld aan de criteria die per vakgebied gesteld worden aan het functioneren van een werknemer, de structuren/procedures die voor feedback gebruikt worden of de feedbackgevers die ingezet worden. Bijvoorbeeld, een docent krijgt voortdurend feedback van studenten in de klas, een onderzoeker moet leren omgaan met blinde review procedures op manuscripten, terwijl in de zorg interprofessionele feedback wordt gegeven (Tielemans et al., 2021). Tielemans, C., de Kleijn, R., van der Schaaf, M., van den Broek, S., & Westerveld, T. (2021). The Westerveld framework for interprofessional feedback dialogues in health professions education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-17. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1967285
 Zeker op het mbo weten we dat werkplekbegeleiders vaak andere criteria gebruiken om studenten te beoordelen of feedback te geven, dan de criteria die de school gebruikt (De Vos et al., 2022). De Vos, M. E., Baartman, L. K. J., Van der Vleuten, C. P. M., & De Bruijn, E. (2022). Unravelling workplace educators’ judgment processes when assessing students’ performance at the workplace. Journal of Vocational Education & Training, 10.1080/13636820.2022.2042722
 Het is daarom in het onderwijsontwerp belangrijk om na te gaan hoe authentieke feedbackpraktijken er in het werkveld uitzien en de inzichten hiervan te verwerken in het onderwijs. Het kunnen identificeren, afstemmen, ontwerpen en uitvoeren van authentieke feedback processen in het onderwijs is een van de bekwaamheden die Boud en Dawson (2021) Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
 identificeerden bij de feedbackgeletterde docent.

Het inzetten van authentieke taken die representatief zijn voor het werkveld helpt om authentieke feedbackpraktijken vorm te geven (Winstone et al., 2020). Winstone, N. E., Balloo, K., & Carless, D. (2020). Discipline-specific feedback literacies: A framework for curriculum design. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00632-0
 Voorbeelden hiervan zijn op klantverzoeken reageren, feedback vragen op een taak die uitgevoerd is in de beroepspraktijk of het proces van manuscripten schrijven en reviews verwerken te simuleren. Het inbedden van dit soort feedbackpraktijken in het onderwijs, helpt studenten in hun overgang van onderwijs naar werkplek.

Technologie-ondersteunende feedback

Technologieën kunnen bestaande (feedback)processen vervangen en efficiënter maken. Technologie-ondersteunde feedback is een toepassing die mogelijkheden biedt om studenten of docenten van individuele, gedetailleerde, specifieke en snelle feedback te voorzien. Dit kan feedback interactie of dialoog stimuleren (Payne, 2020;  Payne, A. (2021). Technology-enhanced feedback in higher education: Source-recipient relationships in a new dialogic paradigm. Qeios.
Bearman et al., 2020). Bearman, M., Dawson, P., Ajjawi, R., Tai, J., & Boud, D. (Eds.). (2020). Re-imagining university Assessment in a Digital World. Springer.
 Hiermee kan het bijdragen aan het verhogen van leeropbrengsten, het effectief inzetten van leerstrategieën en de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden (Jansen et al., 2019).  Janssen, C., Louws, M. L., Saab, N., Lockhorst, D., & Kester, L. (2019). Technologie voor regulatie van leren: vormgeving, mechanismen en uitkomsten:(NRO rapport# 405-17-718).
Technologie kan passief ingezet worden, bijvoorbeeld door het leerproces van studenten zichtbaar te maken, waarna de docent vervolgstappen kan ondernemen op basis van dat inzicht (Zacharia et al., 2015). Zacharia, Z. C., Manoli, C., Xenofontos, N., De Jong, T., Pedaste, M., van Riesen, S. A., N., Kamp, E. T., Mäeots, M., Siiman, L., & Tsourlidaki, E. (2015). Identifying potential types of guidance for supporting student inquiry when using virtual and remote labs in science: a literature review. Educational technology research and development, 63(2), 257-302. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9370-0
 Het kan ook een actieve rol spelen, bijvoorbeeld wanneer een tool een gedeelte van het zelfregulatieproces overneemt door voor de student te bepalen wat vervolgstappen zijn (Shute & Rahimi, 2017). Shute, V. J., & Rahimi, S. (2017). Review of computer‐based assessment for learning in elementary and secondary education. Journal of Computer Assisted Learning, 33(1), 1-19. https://doi.org/10.1111/jcal.12172
 Dit kan grote voordelen opleveren voor studenten en/of docenten.

Afgelopen jaren heeft de inzet van technologie-ondersteunde feedback, onder invloed van Covid-19 en Chat-GPT, een vlucht genomen. Er is meer inzicht gekomen naar hoe het bieden van kwalitatief goede feedback, de benodigde tijdsinvestering en de inzet van digitale leermiddelen zich tot elkaar (kunnen) verhouden. In dit overzichtsartikel worden drie vormen van technologie-ondersteunde feedback beknopt toegelicht: onmiddellijke geautomatiseerde feedback, audio-/videofeedback en digitale peerfeedback.

‘Onmiddellijke, geautomatiseerde feedback’ wordt regelmatig ingezet om de student direct na een prestatie te informeren over de mate van begrip of theoretische kennis of om studenten individuele feedback te geven (Pitt et al., 2022). Pitt, E., & Quinlan, K. M. (2022). Impacts of higher education assessment and feedback policy and practice on students: A review of the literature 2016-2021.
 Studenten krijgen hiermee zicht op wat ze weten en wat ze nog niet weten. Het mogelijke nadeel van deze vorm is dat het oppervlakkig leren in de hand kan werken. Dit komt doordat de feedback veelal gegeven wordt op de taak en/of oppervlaktekenmerken en deze van correctieve aard is/zijn. In Virtual Reality contexten zou mogelijk meer genuanceerde feedback bij complexere leeractiviteiten ingezet kunnen worden en de rol van de docent (deels) kunnen overnemen (Van Ginkel et al., 2019), Van Ginkel, S., Gulikers, J., Biemans, H., Noroozi, O., Roozen, M., Bos, T., van Tilborg, R., van Halteren, M., & Mulder, M. (2019). Fostering oral presentation competence through a virtual reality based task for delivering feedback. Computers & Education, 134, 78-97*.* https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.006
 hier is echter nog weinig onderzoek naar gedaan en weinig bewijs voor gevonden (Lewis et al., 2021). Lewis, S., Heath, G., Lim, L., & Roberts, R. (2021). " I'm not a number, I'm someone to them": Supporting commencing university students' through technology-mediated personalised communication. Student Success, 12(1), 24-34. https://doi.org/10.5204/ssj.1623

Ook bij ‘audio-/ videofeedback’ wordt technologie ingezet om feedback te ondersteunen. Uit onderzoek naar de effectiviteit van geschreven of audiofeedback blijkt dat audiofeedback als persoonlijker ervaren wordt door studenten (Pitt et al., 2022). Pitt, E., & Quinlan, K. M. (2022). Impacts of higher education assessment and feedback policy and practice on students: A review of the literature 2016-2021.
 Ook komen er steeds meer bewijzen van de voordelen van videofeedback en screencastfeedback. Screencastfeedback is een opname waarbij acties op een computerscherm begeleid worden door audiofeedback. Studenten krijgen op deze manier mondelinge feedback op hun werk, terwijl zij tegelijkertijd de handelingen van de docent visueel kunnen volgen. De visuele en auditieve combinatie draagt bij aan de duidelijkheid en mate van details. Waar geschreven feedback soms verkeerd geïnterpreteerd kan worden, kunnen dergelijke misvattingen bij videofeedback en screencastfeedback voorkomen worden. Studenten ervaren deze feedbackvorm bovendien als meer gepersonaliseerd, zorgzaam en boeiend. Ook blijkt dat studenten de feedback regelmatig terugkijken en zelf aantekeningen maken (Wolstencroft & de Main, 2021). Wolstencroft, P., & De Main, L. (2021). ‘Why didn’t you tell me that before?’ Engaging undergraduate students in feedback and feedforward within UK higher education. Journal of Further and Higher Education, 45(3), 312-323. https://doi.org/10.1080/0309877X.2020.1759517

Onderzoek laat zien dat de inhoud van geschreven en audio-/videofeedback verschilt (Pitt et al., 2022). Pitt, E., & Quinlan, K. M. (2022). Impacts of higher education assessment and feedback policy and practice on students: A review of the literature 2016-2021.
 Geschreven feedback is vaak meer directief van aard. Audio-/videofeedback bevat daarentegen meer suggesties, verklaringen en ook elementen van het bouwen aan een relatie door het geven van complimenten. Het gevolg is dat studenten meer doen met de suggesties uit de audio-/videofeedback, zoals dat ook gebeurt bij face-to-face feedback, dan met de opmerkingen uit schriftelijke feedback. Dat maakt audio-/videofeedback qua tijdsinvestering mogelijk een interessant en effectief alternatief voor individuele feedbackgesprekken (Pitt et al., 2022). Pitt, E., & Quinlan, K. M. (2022). Impacts of higher education assessment and feedback policy and practice on students: A review of the literature 2016-2021.

Tot slot is ‘digitale peer feedback’ een belangrijk voorbeeld van technologie-ondersteunde feedback. Hierbij ontvangen en geven peers elkaar in online omgevingen feedback. In onderzoek naar peer feedback ligt de focus vooral op technologie-ondersteunde, asynchrone (niet gelijktijdige) geschreven uitwisseling ter vervanging van face-to-face peer feedback (Van Popta et al, 2017). Uit deze onderzoeken blijkt dat studenten door de combinatie van een online format (technologie-ondersteunde feedback) met face-to-face dialoog (blended leren) eerder geneigd zijn tot kritische feedback op het werk van hun peers. Ook hier draagt audio of screencast(peer)feedback bij aan een gevoel van verbondenheid of aanwezigheid (Payne, 2021;  Payne, A. (2021). Technology-enhanced feedback in higher education: Source-recipient relationships in a new dialogic paradigm. Qeios.
Carless, 2020). Carless, D. (2022). From Teacher transmission of information to student feedback literacy; Activating the learner role in feedback processes. Active Learning in Higher Education, 23(2), 143-153. https://doi.org/10.1177/1469787420945845
 Daarnaast hebben studenten ook baat bij synchrone, verbale feedbackdialogen. Juist de combinatie van beide vormen helpt studenten bij het vergroten van hun feedbackgeletterdheid (Carless, 2020). Carless, D. (2022). From Teacher transmission of information to student feedback literacy; Activating the learner role in feedback processes. Active Learning in Higher Education, 23(2), 143-153. https://doi.org/10.1177/1469787420945845

Links- of rechtsom lijkt het gebruik van technologie of digitale systemen van belang om feedback(processen) goed te ontwerpen en vast te leggen. Zeker wanneer opleidingen het langere termijn leerproces van studenten willen stimuleren of zelfs willen meenemen bij high-stakes beslissingen over studenten (Malecka et al., 2021). Malecka, B., Ajjawi, R., Boud, D., & Tai, J. (2021). An empirical study of student action from ipsative design of feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1968338
 In het hbo en mbo zien we dat opleidingen steeds meer denken in termen van toetsprogramma’s en het op langere termijn volgen van het leren van studenten (Leernetwerk programmatisch toetsen; Lerend netwerk Anders Verantwoorden van de diplomabeslissing; Baartman, van Schilt-Mol, & van der Vleuten, 2020). Hierin komt de vraag naar, en behoefte aan digitale systemen om feedback van verschillende actoren in te verwerken, herhaaldelijk naar voren.  

Het belang van krachtige feedbackprocessen

Goede, effectieve feedback kan een grote invloed hebben op het leren van studenten. In het nieuwe feedbackparadigma (zie figuur 1) is feedback echter niet alleen het geven van een goede feedback de boodschap, maar gaat het vooral om het inrichten van een krachtig feedbackproces waarbij de student actief aan de slag gaat met feedback vanuit verschillende bronnen. Het leren zelfstandig feedback te zoeken, waarderen, begrijpen en gebruiken om verder te ontwikkelen is een bekwaamheid die steeds vaker een expliciete plek in hoger onderwijs curricula krijgt (studentfeedbackgeletterdheid). Het is belangrijk feedback bewust en expliciet een plek te geven in het onderwijs. Dit betekent dat feedback benaderd moet worden als een onderwijsontwerp-vraagstuk en dat bewust aandacht besteed moet worden aan de feedbackgeletterdheid van zowel studenten als docenten, als ook van werkplekbegeleiders. Het is daarbij van groot belang dat docenten zich realiseren dat er niet alleen sprake moet zijn van een veilige feedbackcultuur – waarin de docenten benaderbaar zijn en waarin fouten maken wordt gewaardeerd. Ook van een expliciet ontwikkelde leeromgeving met ruimte om feedbackvaardigheden te ontwikkelen is noodzakelijk. Feedbackgeletterdheid is immers nodig om tijdens het onderwijs, maar zeker ook later op de werkplek, het eigen leren te kunnen (blijven) sturen.