Effectieve feedback in de klas

Over de effectiviteit van feedback is inmiddels veel uit onderzoek bekend. De relatie met de leerdoelen en het leerproces zijn bepalend, net als de inhoud, vorm en timing. Ook weten we dat het soms beter is om geen feedback te geven. Feedback kan ook invloed hebben op de motivatie van leerlingen.  

De invulling van feedback is de laatste jaren uitgebreid (Lipnevich & Panadero, 2021).  Lipnevich, A. A., & Panadero, E. (2021). A Review of Feedback Models and Theories: Descriptions, Definitions, and Conclusions. Frontiers in Education, 6. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.720195
Waar lange tijd de focus lag op ‘het geven van de goede feedbackboodschap’ is er nu meer aandacht voor feedbackgebruik door de ontvanger. Feedback is geen eenrichtingsverkeer (van leraar naar leerling) maar een dialoog tussen gever en ontvanger. Dit vraagt meer aandacht voor de actieve rol van de leerling in het feedbackproces (Carless & Boud, 2018; Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
 Nicol & MacFarlane-Dick, 2006; Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.
 Sadler, 1989). Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
 

Wat is feedback?

Het hoofddoel van feedback is om leerlingen te helpen het gat te dichten tussen wat ze nu kunnen en het (leer)doel waar ze naartoe werken (Hattie & Timperley, 2007).  Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Feedback is onderdeel van een proces van formatief evalueren, zoals is te zien in de cyclus van formatief evalueren (Figuur 1; Gulikers en Baartman, 2017).  Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.

In fase 1 staat het verhelderen van verwachtingen centraal (feedup) zodat zowel de leraar als de leerlingen weten waar de leerlingen naartoe werken. In fasen 2, 3 en 4 van de cyclus gaat het om de vraag: “waar staat de leerling nu”, (feedback). De vraag “hoe nu verder” staat centraal in fase 5 (feedforward). 

Je kunt hierbij de volgende drie vragen aan leerlingen stellen:  

• Waar ga je naartoe, oftewel wat is het (leer)doel? (feedup) 
• Waar sta je nu ten opzichte van dat (leer)doel? (feedback) 
• Wat kun je concreet doen om een stap verder te komen? (feedforward)  

Lees ook 
Themapagina over formatief handelen in het po

 Lees ook 
Themapagina over formatief handelen in het vo

Wanneer is feedback effectief?  

Veel leraren denken: “Ik heb je toch (veel) feedback gegeven, dan verwacht ik dat je daardoor gaat verbeteren.” Waarom is dit een misvatting? Leerlingen kunnen, als ontvanger van feedback, de feedback niet begrijpen, door emoties er niet op reageren, of gewoon niet weten hoe ze een vervolgstap moeten zetten (de Kleijn, 2021; de Kleijn, R. A. M. (2021). Supporting student and teacher feedback literacy: an instructional model for student feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1967283
 Trimbos, 2020; Trimbos, B. (2020, 7 oktober). Feedback is meer dan het overbrengen van informatie. Vakblad Van 12 tot 18. https://www.van12tot18.nl/feedback-is-meer-dan-het-overbrengen-van-informatie
 Winstone et al., 2017).  Winstone, N. E., Nash, R. A., Parker, M., & Rowntree, J. (2017). Supporting Learners' Agentic Engagement With Feedback: A Systematic Review and a Taxonomy of Recipience Processes. Educational Psychologist, 52(1), 17-37. https://doi.org/10.1080/00461520.2016.1207538
Als leerlingen feedback niet gebruiken, wil dat dus niet automatisch zeggen dat ze niet met de feedback aan de slag willen. De paragraaf over feedback geletterdheid gaat hier uitgebreider op in.  

Er zijn verschillende soorten feedback die effectief zijn. De effectiviteit hangt af van de relatie met leerdoelen, met de plaats in het proces en met de inhoud van de feedback. 

Lees ook 
Themapagina over feedback als ontwerpvraagstuk in het mbo en ho

Relatie met leerdoelen   

• Feedback rechtstreeks verbonden aan de leerdoelen en succescriteria 
  Wanneer leerlingen de leerdoelen en succescriteria begrijpen, kunnen ze de feedback beter plaatsen en verwerken (Nicol & MacFarlance-Dick, 2006; Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.
   Sadler, 1989). Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
   Als leerlingen op alles wat ze doen feedback krijgen, kunnen ze overladen raken en daardoor de feedback niet toepassen. 

Relatie met het leerproces 

• Feedback tijdens het leren 
  Feedback is zinvol als het leerproces nog aan de gang is. Feedback na afloop van een leerproces is minder zinvol, omdat leerlingen deze feedback minder snel zullen gebruiken(e.g. Hattie & Timperley, 2007; Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
   Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.
   Er is geen vervolgtaak meer, de opdracht is klaar. 
• Feedback in de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978;  Vygotsky,L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
  de Kleijn, 2021)  de Kleijn, R. A. M. (2021). Supporting student and teacher feedback literacy: an instructional model for student feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1967283
  
  Als feedback in de zone van naaste ontwikkeling ligt, is de vervolgstap die de leerling moet zetten uitdagend, maar niet te ver weg van wat die al kan (Shute, 2008).  Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
  Feedback die te veel vraagt van de leerling, stuurt de leerling naar de paniekzone, terwijl te eenvoudige feedback de leerling in de comfortzone laat en er geen leren plaatsvindt.  
• Feedback zonder cijfer 
  Er is een verschil tussen feedback als verantwoording van een cijfer en feedback om leren echt verder te helpen (Winstone & Carless, 2021). Winstone, N. E., & Carless, D. (2021). Who is feedback for? The influence of accountability and quality assurance agendas on the enactment of feedback processes. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 28(3), 261-278. https://doi.org/10.1080/0969594X.2021.1926221
   Feedback in combinatie met een cijfer werkt veelal niet (Brookhart, 2008;  Brookhart, S. M. (2008). Feedback that fits. Engaging the whole child: Reflections on best practices in learning, teaching, and leadership, 65(4), 54-59.
  Jonsson, 2013). Jonsson, A. (2013). Facilitating productive use of feedback in higher education. Active Learning in Higher Education, 14(1), 63-76. https://doi.org/10.1177/1469787412467125
   Dit komt doordat het leren vrijwel altijd stopt nadat de leerling een cijfer heeft gekregen, óók als je er nog inhoudelijke feedback bij geeft.  
• Procesfeedback 
  Procesfeedback vergroot de kans dat leerlingen onderliggende processen en principes gaan leren die ze ook kunnen toepassen op vergelijkbare, maar andere taken (Hattie & Timperley, 2007). Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
   Daarmee stimuleert procesfeedback vaak dieper leren. Bijvoorbeeld: “Leg eens uit hoe je deze vraag aangepakt hebt? Je hebt nu de bevolkingsdichtheid van Nederland uitgerekend. Kun je dat ook voor Japan uitrekenen?” 
• Feedback die een dialoog uitlokt over de gevolgde aanpak 
  Dit is feedback die de leerling uitnodigt om met de feedbackgever in gesprek te gaan. Je kunt de leerlingen vragen zelf een (gerichte) feedbackvraag te stellen bij hun ingeleverde werk (de Kleijn, 2021). de Kleijn, R. A. M. (2021). Supporting student and teacher feedback literacy: an instructional model for student feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1967283
   Een dialoog stimuleert de leerling om de feedback te begrijpen, hier actief mee aan de slag te gaan en kan zo bijdragen aan het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden (Nicol & MacFarlance-Dick, 2006). Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.
  

Inhoud van de feedback 

• Informatierijke feedback 
  Goede feedback moet informatief zijn en niet alleen maar aangeven of iets goed of fout is (Shute, 2008; Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
   Wisniewski et al., 2020). Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10(3087). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
   Feedback is informatief als deze de leerling helpt te begrijpen welke fout is gemaakt, waardoor die fout is ontstaan en wat de leerling kan doen om deze fout niet te herhalen (Wisniewski et al., 2020). Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10(3087). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
   
• Specifieke en beschrijvende feedback 
  De feedback is specifiek met gedetailleerde informatie over wat de leraar van de leerling heeft gezien (zowel positief als kritisch) en hoe de leerling het werk kan verbeteren (Shute, 2008). Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
   Een mooi voorbeeld hiervan vind je in de video over Austins Butterfly (Engelstalig) over een jongen uit groep 3.  
  
  Kanttekening: te specifieke – en taakgerichte – feedback richt de leerling op het verbeteren van deze specifieke taak en niet op verbeteren van de leerling zelf (Hattie & Timperley, 2007; Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
   Wiliam, 2021). Wiliam, D.(2021, nov 18). Keynote op Nationale FE conferentie. Online event. https://www.slo.nl/thema/meer/formatief-evalueren/video/feedback-maak-lerende-beter-product/
   Bovendien nodigt heel specifieke feedback de leerling uit alle feedback klakkeloos over te nemen zonder te leren. We willen bijvoorbeeld dat de leerling leert hoe hij breuken gelijknamig maakt en deze vaardigheid kan toepassen in diverse typen sommen, niet slechts in één specifieke opgave. 
• Feedback over de prestaties van de leerling zelf  
  Om iedere leerling bewust te maken van eigen groei is het belangrijk leerlingen niet met elkaar te vergelijken, maar de prestatie van een leerling te vergelijken met een eerdere prestatie van deze leerling. Als leraar concentreer je je op de vooruitgang die de leerling heeft gemaakt en wat daarop aansluitend een passende vervolgstap is (Shute, 2008). Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
    

Welke feedback is niet effectief? 

Feedback is niet altijd effectief en ook niet altijd nodig. Sommige vormen van feedback kun je beter zo veel mogelijk vermijden (Hattie en Timperley, 2007).  Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
 

• Beloning of straffen heeft weinig effect. Correctieve feedback (aangeven dat iets goed of fout is of het goede antwoord geven) heeft enig positief effect. Informatierijke feedback en feedback op het proces heeft een sterk effect op prestatie. 
• Taakfeedback is vooral gericht op het verbeteren van de taak of opdracht waaraan leerlingen op dat moment werken en draagt dan ook bij aan een beter resultaat op de huidige taak. Vrijwel alle feedback die leraren geven is gericht op de taak (Brooks et al., 2019). Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R. M., & Hattie, J. (2019). A matrix of feedback for learning. Australian Journal of Teacher Education (online), 44(4), 14–32. https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1455036
   Taakfeedback heeft veelal geen invloed op een volgende taak of op de aanpak die leerlingen gebruiken.  
• Persoonsfeedback werkt veelal negatief. Hierbij gaat het om geven van commentaar (“je bent lui geweest”) of een pluim (“knap gedaan, hoor”). Dit leidt ertoe dat de leerling niet kritisch met feedback aan de slag gaat en op lange termijn alleen nog maar gaat werken voor de goedkeuring van de leraar (Kluger & DiNessi, 1996; Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254.
   Lipnevich & Smith, 2008). Lipnevich, A. A., & Smith, J. K. (2008). Response to assessment feedback: the effects of grade, praise and source of information. ETS Research Report Series, 2008(1), i-57. https://doi.org/10.1002/j.2333-8504.2008.tb02116.x
   Een pluim kan zinvol zijn mits gericht op de taak, op het proces of op de moeite die de leerling gedaan heeft. 

Wanneer geef je geen feedback? 

Soms is feedback geven geen goed idee. In de volgende situaties is het beter om geen feedback te geven: 

• Als de leerlingen nog te weinig (voor)kennis hebben (Hattie & Timperley, 2007). Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
   Dan werkt een (klassikale) leeractiviteit of instructie beter. 
• Als de taak erg simpel is. Dan kunnen leerlingen heel goed zelf ontdekken waar ze een fout hebben gemaakt, bijvoorbeeld met een checklist of een antwoordmodel (Shute, 2008). Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
   
• Als leerlingen hun best niet hebben gedaan. Ook hier is het zinvoller leerlingen eerst zelf hun werk te laten nakijken, bijvoorbeeld met een checklist. Dit geeft ze de verantwoordelijkheid over hun eigen werk. En je laat zien dat je geen tijd steekt in werk waar leerlingen weinig moeite voor gedaan hebben (Fletcher-Wood, 2017). Fletcher-Wood, H. (2017, oct, 22). The evidence on feedback: a decision tree.  https://improvingteaching.co.uk/2017/10/22/the-evidence-on-feedback-a-decision-tree/
   
• Als de stof afgerond is en er niet direct een vervolgtaak komt. Beperk je feedback dan tot die onderdelen die snel weer terugkomen (Baartman & Gulikers, 2022; Baartman, L. & Gulikers, J., (2022). Rondlopen, observeren en doorvragen. Didactief, 3, 5-6.
   Ros et al., 2022). Ros, B., Gulikers, J., Joosten-TenBrinke, D., & Schildkamp, K. (2022). Ken je leerling. Didactief Onderzoek.
   

 Deze beslisboom (Engelstalig) kan je helpen om te kiezen wanneer het wel of geen goed idee is om feedback te geven.  

Efficiënte feedback in een grote klas 

Er zijn manieren om in een grote klas efficiënter, en vaak ook effectiever, feedback te geven.  

 Groepsfeedback – ook wel hele klas feedback genoemd - is vaak effectief én efficiënt en dwingt de leerling in actie te komen (Christodoulou, 2019). Christodoulou, D. (2019, mrt 28). Whole-class feedback: A recipe, not a statement. Blog at: https://blog.nomoremarking.com/whole-class-feedback-a-recipe-not-a-statement-e2a6704ea434
 Groepsfeedback kun je op verschillende manieren aanpakken, bijvoorbeeld:  

• Bekijk het werk van alle leerlingen (tijdens het rondlopen of bij ingeleverd werk, of bijvoorbeeld met wisbordjes). Haal hier een aantal punten uit die van toepassing zijn op het werk van veel leerlingen. Koppel deze bevindingen klassikaal terug. Je moet de leerlingen vervolgens wel expliciet vragen deze feedback toe te passen op hun eigen werk.  
• Geef klassikaal feedback op het werk van een paar leerlingen. Dit is een vorm van klassikale modelling (Carless, 2020).  Carless, D. (2020, 9 June). How to give the best online feedback, with David Carless [Podcast episode]. In EdInnovators.https://anchor.fm/edinnovators/episodes/How-to-give-the-best-online-feedback--with-David-Carless-ef6jmb
  Je laat zo aan de klas zien hoe je feedback geeft en toepast in een bepaalde taak, waarna je hen uitdaagt dit bij hun eigen werk (of dat van medeleerlingen) te doen.  
• Maak gebruik van een feedbacklegenda (Peters, 2019) Peters, W. (2019, april 4). Effectieve nakijken met de feedback legenda. https://www.vernieuwenderwijs.nl/efficient-nakijken-met-de-feedbacklegenda/
   die in een paar categorieën aangeeft wat voor soort fout de leerling heeft gemaakt, zonder dat je hier verder toelichting bij geeft. De leerling gaat vervolgens zelf op zoek naar de precieze fout.  

Effect van feedback op motivatie 

Het effect van feedback is groter voor cognitieve en fysieke leeruitkomsten dan voor motivatie en gedrag (Wisniewski, Zierer en Hattie, 2020). Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10(3087). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
 Het soort feedback is belangrijk voor het effect op de motivatie: 

• Als feedback leerlingen helpt om zicht te krijgen op wat ze kunnen en wat ze zelf kunnen doen om verder te verbeteren, dan geeft dit veel leerlingen een gevoel van controle. Deze feedback werkt positief op de motivatie (Brookhart, 2008).  Brookhart, S. M. (2008). Feedback that fits. Engaging the whole child: Reflections on best practices in learning, teaching, and leadership, 65(4), 54-59.
   
• Leerdoelgerichte feedback draagt positief bij aan het ontwikkelen van een lerende houding  leren om te willen ontwikkelen en doelen te behalen
  (Shute, 2008).  Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
  Leerlingen met een lerende houding vertonen veelal meer motivatie en doorzettingsvermogen, kiezen vaker moeilijkere taken en leren dieper. 
• Effecten van feedback op de motivatie van leerlingen om te leren zijn vaker negatief dan positief (Wisniewski, Zierer en Hattie, 2020). Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10(3087). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
   Dat komt omdat deze feedback vaak een vorm van straffen of belonen is (zoals: “Als je nu niet aan het werk gaat, moet je extra werk thuis doen”). Deze feedback ondermijnt de intrinsieke motivatie van leerling, omdat het gevoel van verantwoordelijkheid voor en controle over het eigen leren juist vermindert (Wisniewski, Zierer en Hattie, 2020). Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10(3087). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
   

De rol van de leerling en feedbackgeletterdheid 

Feedback verwerken vraagt om een actieve houding van de leerling. Dat noemen we ook wel feedbackgeletterdheid (Carless & Boud, 2018). Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
 Dit betekent dat de leerling feedback kan verwerken, kan omgaan met de emotie die feedback oproept, zelf feedback zoekt en vraagt, verzamelt en genereert (Molloy et al., 2020). Molloy, E., Boud, D., & Henderson, M. (2020). Developing a learning-centred framework for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(4), 527-540. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1667955
  

Om feedback te kunnen begrijpen, moeten leerlingen de leerdoelen en succescriteria snappen en kunnen toepassen (Brooks et al., 2019; Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R. M., & Hattie, J. (2019). A matrix of feedback for learning. Australian Journal of Teacher Education (online), 44(4), 14–32. https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1455036
 Sadler, 1989), Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
 oftewel kwaliteitsbesef ontwikkelen (Trimbos, 2020). Trimbos, B. (2020, okt 7.). Feedback is meer dan het overbrengen van informatie. Vakblad 12 tot 18. https://www.van12tot18.nl/feedback-is-meer-dan-het-overbrengen-van-informatie
 Als de feedback gekoppeld is aan deze leerdoelen en succescriteria, zal de leerling de feedback ook eerder op waarde kunnen schatten (Carless & Boud, 2018).  Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
 

De leraar kan leerlingen helpen om te gaan met een emotionele reactie op feedback door er aandacht en ruimte voor te geven (Carless & Boud, 2018; Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
 Molloy et al., 2020). Molloy, E., Boud, D., & Henderson, M. (2020). Developing a learning-centred framework for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(4), 527-540. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1667955
 Feedback die meer actiegericht is, of een handelingsperspectief biedt, haalt de emotie eerder weg uit de feedback (Trimbos, 2020). Trimbos, B. (2020, okt 7.). Feedback is meer dan het overbrengen van informatie. Vakblad 12 tot 18. https://www.van12tot18.nl/feedback-is-meer-dan-het-overbrengen-van-informatie
 Bijvoorbeeld: “Als je iets minder hard aanloopt, kan je waarschijnlijk makkelijker afzetten voor de kast.” In plaats van: “je valt omdat je je niet goed afzet.”  

Je kunt als leraar leerlingen helpen de feedback te gebruiken (Gulikers et al., 2021).  Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281
Door erover te praten met de leerling en hiervoor tijd te maken. En door feedbackgebruik te stimuleren met een activiteit, bijvoorbeeld een actieplan dat leerlingen aan het einde van de les invullen. Dit helpt leerlingen om de verkregen feedback daadwerkelijk om te zetten in nieuwe doelen en nieuwe acties (Balloo & Vashakidze, 2020;  Balloo, K., & Vashakidze, A. (2020). Facilitating students’ proactive recipience of feedback with feedback portfolios. In K. Gravett, N. Yakovchuk, & I. M. Kinchin (Eds.), Enhancing Student-Centred Teaching in Higher Education. Palgrave Macmillan.
Malecka et al., 2021). Malecka, B., Ajjawi, R., Boud, D., & Tai, J. (2021). An empirical study of student action from ipsative design of feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1968338
 Op deze manier stimuleert én faciliteer je dus feedbackgebruik en worden ook zelfregulerende vaardigheden van leerlingen bevorderd (Nicol & Macfarlance-Dick, 2006). Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.
 Leerlingen moeten namelijk actief en zelf nadenken over wat ze leren, hoe ze leren en hoe ze zich kunnen verbeteren. 

Ook voor leraren is het belangrijk feedbackgeletterdheid te ontwikkelen. Een feedbackgeletterde leraar (Boud & Dawson, 2021) Boud, D., & Dawson, P. (2021). What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1910928
 kan het onderwijs en de lespraktijk zo inrichten dat de feedbackgeletterdheid van leerlingen uitgelokt en ontwikkeld wordt. Leraren die in een professionaliseringstraject leerden om leerlinggerichte feedbackinterventies in te zetten stimuleerden significant betere leerresultaten. Succesvolle leerlinggerichte feedbackinterventies waren bijvoorbeeld: samen succescriteria verhelderen, leerlingen zelf hun voortgang laten checken en leerlingen samen vervolgstappen laten bedenken (in schrijfonderwijs; Brooks et al., 2021a  Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Carroll, A., Olave, K., & Hattie, J. (2021a). From fixing the work to improving the learner: An initial evaluation of a professional learning intervention using a new student-centred feedback model. Studies in educational evaluation, 68, 100943. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100943
& 2021b Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Ablaza, C., Carroll, A., Hattie, J., & Neill, S. (2021b). Teachers activating learners: The effects of a student-centred feedback approach on writing achievement. Teaching and Teacher Education, 105, 103387.https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103387
). Deze interventies zetten in op het activeren van de leerling in alle fasen van de formatieve cyclus (zie figuur 1) die nodig zijn voor effectieve feedback processen. 

Peerfeedback en zelffeedback 

Goede feedbackpraktijken maken vaak ook gebruik van peers (medeleerlingen) en de leerling zelf als feedbackbron (Wiliam, 2011). Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in educational evaluation, 37(1), 3-14. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
 De leerling kan peerfeedback geven (en ontvangen), maar de leerling kan ook zelf feedback genereren (Nicol, 2020).  Nicol, D. (2020). The power of internal feedback: exploiting natural comparison processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-23. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314

Peerfeedback 

Peerfeedback kan een krachtige manier van feedback zijn, op alle onderwijsniveaus (Wiliam, 2011; Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in educational evaluation, 37(1), 3-14. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
 Topping, 2009). Topping, K. J. (2009). Peer Assessment. Theory into Practice, 48(1), 20-27. https://doi.org/10.1080/00405840802577569
 Er zijn verschillende factoren van invloed op het wel of niet goed werken van peerfeedback, zoals anonimiteit, sociale aspecten, opvattingen en emoties. De onderzoeksresultaten hierover zijn niet eenduidig (Panadero et al., 2018). Panadero, E., Jönsson, A., & Alqassab, M. (2018). Peerfeedback used for formative purposes: Review of findings. In A. Lipnevich & J. K. Smith (Eds.), The Cambridge Handbook of Instructional Feedback. Cambridge University Press.
 

We weten dat peerfeedback het beste werkt als leerlingen getraind zijn en goede hulpmiddelen krijgen om feedback te geven. Dit kan bijvoorbeeld een feedbackformulier zijn of een lijstje met de succescriteria, rubrics of scripts (Ackermans et al., 2021; Ackermans, K., Rusman, E., Nadolski, R., Specht, M., & Brand‐Gruwel, S. (2021). Video‐enhanced or textual rubrics: Does the Viewbrics' formative assessment methodology support the mastery of complex (21st century) skills? Journal of Computer Assisted Learning, 37(3), 810-824.
 Panadero et al., 2018).  Panadero, E., Jönsson, A., & Alqassab, M. (2018). Peerfeedback used for formative purposes: Review of findings. In A. Lipnevich & J. K. Smith (Eds.), The Cambridge Handbook of Instructional Feedback. Cambridge University Press.
Hierdoor kunnen leerlingen elkaar gerichtere en inhoudelijke feedback geven en vervallen ze minder in “goed gedaan”, “ik vond het leuk” of “ik snapte het goed” (Baartman & Gulikers, 2022; Baartman, L. & Gulikers, J., (2022). Rondlopen, observeren en doorvragen. Didactief, 3, 5-6.
 Gulikers & Baartman, 2017). Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas? Eindrapport NRO-PPO overzichtsstudie dossiernummer 405-15-722.
 Bijvoorbeeld “In de opbouw van je presentatie herkende ik een goede start en middenstuk. In je slot had je sterker kunnen terugkomen op je kernboodschap”. 

De grote meerwaarde zit erin dat bij peerfeedback zowel de ontvanger als de gever leert. Juist door kritisch naar het werk van een ander te kijken, ontdek je hoe je je eigen werk kunt verbeteren (Topping, 1998; Topping, K.J. 1998. Peer assessment between students in college and university. Review of Educational Research, 68(3): 249–76.
 2009). Topping, K. J. (2009). Peer Assessment. Theory into Practice, 48(1), 20-27. https://doi.org/10.1080/00405840802577569
  

Zelffeedback 

Leerlingen kunnen ook zelf feedback genereren (Nicol, 2020), Nicol, D. (2020). The power of internal feedback: exploiting natural comparison processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-23. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314
 ook wel interne feedback genoemd (Trimbos & Nicol, 2025). Trimbos, B., & Nicol, D. (2025). Activeren van inner feedbackprocessen: Leerlingen als schrijvers van hun eigen feedbackcommentaren. In T. van Schilt-Mol, K. Beekman, D. Joosten-ten Brinke, K. Schildkamp, J. Gulikers, D. Hopster-den Otter, H. van Berkel, & A. Bax (Eds.), Toetsen in het voortgezet onderwijs (pp. 251–262). Boom uitgevers Amsterdam.
 Je vraagt leerlingen hierbij wat ze leren over hun eigen werk door hun eigen werk te vergelijken met dat van anderen (peers, leerlingen van vorig jaar, een rubric, een expertvoorbeeld etc.). Op die manier zijn ze in staat om zelfstandig van alles te ontdekken over hun sterke en minder sterke punten. 

Zelfregulatiefeedback stimuleert leerlingen om zichzelf te beoordelen en op hun werk te reflecteren (Hattie & Timperley, 2007). Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
 Het stimuleert ze om te onderzoeken hoe goed ze op dit moment aan de leerdoelen en succescriteria voldoen, om hun aanpak te evalueren en eventueel aan te passen (Sadler, 1989). Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
 Deze feedback stimuleert leerlingen om vaardigheden te ontwikkelen waarmee ze hun eigen leren en prestatie kunnen evalueren en bijsturen (Nicol & MacFarlance-Dick, 2006). Nicol, D., & Macfarlance-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.
 Bijvoorbeeld: “Hoe heb je dit werk aangepakt en op welke manier zou je dit de volgende keer anders doen?” Leerlingen kunnen deze vaardigheden ook inzetten bij andere taken.  

Zelfregulatiefeedback kan een langduriger en verdergaand effect hebben, maar vraagt wel oefening. Ook is het nog belangrijker om met leerlingen in gesprek te gaan: snappen ze de feedback? Kunnen ze deze toepassen in de huidige taak of hun verder leren? 

Feedbackcultuur  

Om feedbackpraktijken te verbeteren, is een feedbackcultuur in de school nodig. (Brooks et al., 2021a; Brooks, C., Burton, R., van der Kleij, F., Carroll, A., Olave, K., & Hattie, J. (2021a). From fixing the work to improving the learner: An initial evaluation of a professional learning intervention using a new student-centred feedback model. Studies in educational evaluation, 68, 100943. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100943
 Hattie & Brooks, 2020;  Hattie, J., & Brooks, C. (2020, dec. 1). Building a feedback culture. Making learning visible. Webinar Next Lesson. https://www.youtube.com/watch?v=TXYbImNvAaM&t=3028s
Sluijsmans & Kneyber, 2016). Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Phronese Uitgeverij.
 Belangrijke kenmerken van zo’n cultuur zijn: 

• groei belangrijker vinden dan prestatie 
• werken aan eigenaarschap van de leerling 
• werken aan een groei-mindset de overtuiging dat je bekwaamheid kunt ontwikkelen
  
• fouten maken mag: fouten verwelkomen als kansen voor krachtige feedback en leren 
• uitdagende doelen stellen 
• positieve relaties en vertrouwen ontwikkelen en een veilig klassenklimaat 
• een lerende cultuur van samenwerken en leren creëren 

Een feedbackcultuur is iets wat door de hele school moet leven. Niet alleen in de klas, maar ook tussen leraren onderling en tussen leidinggevenden en leraren. In een feedbackcultuur wordt gewerkt met uitdagende doelen en is aandacht voor eigenaarschap en een zekere mate van autonomie (keuzeruimte) voor de leerling (Gulikers et al., 2021).  Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for? Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6(415). https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281
 

Leraren werken aan een vertrouwde leraar-leerlingrelatie en leercultuur. Daarin kan feedback het beste werken door leerlingen uit te nodigen om hun fouten te delen in de klas en in een klassengesprek met de leerlingen samen te onderzoeken wat hier fout is gegaan. En door leerlingen te bedanken voor het bespreken van hun (deels foutieve) voorbeelden (Clarke, 2020). Clarke, S. (2020, nov 4). Is het iets nieuws of gewoon goed onderwijs. Keynote op de Nationale FE conferentie. Online. https://www.slo.nl/thema/meer/formatief-evalueren/video/online-lezing-shirley-clarke/
 In deze cultuur zal feedback veel minder snel worden opgevat als kritiek, maar juist gezien worden als een kans om te leren. 

Past deze aanpak bij jouw school?

Wil je weten of deze aanpak een goede keuze is voor jouw leerlingen en school? Bekijk in de aanpak Feedback wat er bekend is over de tijdsinvestering, de kosten en de wetenschappelijke onderbouwing. Kijk ook eens wat we weten over andere aanpakken. Combineer de inzichten uit de Toolkit Leren en Lesgeven met jouw vakkennis en schoolcontext om weloverwogen keuzes te maken.

Lees ook 
Leidraad over leerkracht-leerlingrelaties in het po 

Lees ook 
Leidraad over leraar-leerlingrelaties in het vo 

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.