Formatief handelen als kans voor leren in het voortgezet onderwijs

Dit artikel geeft docenten en schoolleiders in het voortgezet onderwijs kennis en handvatten voor formatief handelen, aan de hand van vier vragen.

Wat is formatief handelen in het voortgezet onderwijs en wat zegt onderzoek hierover?

Scholen in het voortgezet onderwijs hanteren eigen toetsprogramma’s, zoals het Programma voor Toetsing Onderbouw (PTO) en het Programma voor Toetsing en Afsluiting (PTA). Deze bepalen of een leerling overgaat of een diploma krijgt. Via toetsing kun je vooral het leer- en onderwijsproces ondersteunen. Deze leergerichte vorm van toetsing noemen we formatief handelen.

Een didactisch onderzoeksproces naar het leren

Formatief handelen is een doelgericht, kleinschalig onderzoeksproces, waarin docenten tijdens en tussen lessen informatie verzamelen en interpreteren over het leerproces van leerlingen (Kneyber et al., 2022; Kneyber, R., Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., & Wilde-Lopéz, B. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. Phronese.
 Leahy et al., 2005; Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment that Keeps Learning on Track Minute-by-Minute, Day-by-Day. Educational Leadership, 63(3), 19-24.
 Sluijsmans et al., 2022). Sluijsmans, D. M. A. , Devid, V., & Kneyber, R. (2022). Toetsing als onderzoek naar het leerproces. Toetsrevolutie. https://toetsrevolutie.nl/toetsing-als-onderzoek-naar-het-leerproces/
 Op basis hiervan nemen zij gerichte en onderbouwde didactische beslissingen over vervolgstappen, waarbij de vakspecifieke inhouden en doelen het uitgangspunt vormen (Wiliam, 2018). Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment (2nd ed.). Solution Tree Press.
 Met formatief handelen kunnen docenten aannames over leerlingen tijdig onderzoeken. Bovendien verkleint het de kans dat leerlingen uitvallen. Tegelijkertijd neemt de kans op goede resultaten bij summatieve toetsen in het PTO en PTA toe, en verhoogt het de motivatie en betrokkenheid (Willingham et al., 2002). Willingham, W. W., Pollack, J. M., & Lewis, C. (2002). Grades and Test Scores: Accounting for Observed Differences. Journal of Educational Measurement, 39(1), 1-37. https://doi.org/10.1111/j.1745-3984.2002.tb01133.x

Vijf samenhangende stappen

Bij formatief handelen – als integraal onderdeel van lesgeven – doorlopen docent en leerlingen vijf stappen (zie figuur 1):

• Stap 1: Oriënteren en voorspellen

  De docent denkt vooraf goed na over de les en bepaalt wat hij of zij van leerlingen verwacht en waarom. Bijvoorbeeld door voorkennis te achterhalen of mogelijke misvattingen in te schatten. De zogenoemde scharniermomenten in de leerlijn vragen extra aandacht van de docent. Dit zijn momenten waarop leerlingen vaak fouten maken of waarop belangrijke overgangen plaatsvinden (Popham, 2008; Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. ASCD.
   Wiliam, 2018). Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment (2nd ed.). Solution Tree Press.
  

• Stap 2: Leerlingen geven antwoord

  Alle leerlingen denken gelijktijdig en zelfstandig na over een vraag of opdracht. Bij een meerkeuzevraag kunnen ze antwoord geven via een wisbordje, tekening of handgebaar. Deze ALGA-aanpak (Alle Leerlingen Geven Antwoord) vergroot de betrokkenheid van de hele klas en voorkomt dat alleen de leerlingen reageren die het antwoord al weten (Wiliam, 2018). Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment (2nd ed.). Solution Tree Press.
  

• Stap 3: Antwoorden bespreken

  De docent bespreekt de antwoorden met de klas. Op basis van die bespreking kan de docent, eventueel samen met de leerlingen, een vervolgstap bepalen.

• Stap 4: De 'landingsplek'

  Voor de vervolgactie is een ‘landingsplek’ nodig: een duidelijk moment waarop leerlingen aan de slag gaan met deze actie. Deze stap heeft als doel om leerlingen te helpen bij het leren en hen te motiveren, bijvoorbeeld door een succeservaring te bieden.

• Stap 5: Vervolgacties evalueren

  De docent kijkt of dat is gelukt: heeft de vervolgactie genoeg opgeleverd om verder te kunnen? Het doel is dat zoveel mogelijk leerlingen zelfstandig de leerdoelen beheersen, maar ook met plezier leren en gemotiveerd zijn (Bloom, 1968). Bloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Evaluation Comment, 1(2), 1-12.
  

Onderzoek naar formatief handelen in het voortgezet onderwijs

Er is veel onderzoek gedaan naar formatief handelen, maar dit richt zich vaak op afzonderlijke onderdelen. Omdat de resultaten verschillen per context en onderzocht aspect van formatief handelen, is het moeilijk om precies te zeggen wanneer formatief handelen werkt, bij wie en onder welke condities. Wel bieden eerder uitgevoerde reviews een overzicht van didactische strategieën binnen het formatief handelen die kansrijk zijn om leerprestaties, motivatie en zelfregulatie te verbeteren (Black & Wiliam, 1998; Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
 Gulikers & Baartman, 2017; Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: Formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? NRO.
 Schildkamp et al., 2014; Schildkamp, K., Heitink, M., Van der Kleij, F., Hoogland, I., Dijkstra, A., Kippers, W., & Veldkamp, B. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing: Een praktische review. NRO
 Sluijsmans et al., 2013; Sluijsmans, D. M. A., Joosten-Ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. P. M. (2013). Toetsen met leerwaarde: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van formatief toetsen. NWO.
 Surma et al., 2019). Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D. M. A., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. (2019). Wijze lessen: Twaalf didactische bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Tabel 1 biedt een overzicht van deze strategieën, inclusief hun wetenschappelijke onderbouwing en de stappen van het formatief handelen waarin ze relevant zijn. Verderop in dit overzichtsartikel worden deze strategieën verder uitgewerkt en met concrete voorbeelden geïllustreerd.

Welke basisprincipes zijn leidend bij formatief handelen in het voortgezet onderwijs?

Aan de didactische strategieën ligt een aantal, door onderzoek onderbouwde, basisprincipes over onderwijzen en leren ten grondslag. Docenten die deze principes goed begrijpen, kunnen met kleine en doordachte aanpassingen in hun onderwijs veel impact realiseren.

Basisprincipe 1: focus op mogen leren in plaats van moeten presteren

Formatief handelen vraagt denkwerk en oefening. Door herhaald te oefenen in dagelijkse lessen, vergroten leerlingen hun leerresultaten, motivatie en zelfvertrouwen (Smedslund, 2013; Smedslund, J. (2013). From nonsense syllables to holding hands: Sixty years as a psychologist. Taos Institute Publication.
 Weinstein & Sumeracki, 2019). Weinstein, Y., & Sumeracki, M. (2019). Understanding how we learn: A visual guide. Routledge.
 Fouten maken hoort erbij, want dat geeft de docent aanknopingspunten om stof te herhalen of om bij te sturen (Bjork & Bjork, 2019; Bjork, R., & Bjork, E. (2019). Forgetting as the Friend of Learning: Implications for Teaching and Self-regulated Learning. Advances in Physiology Education, 43(2), 164-167. https://doi.org/10.1152/advan.00001.2019
 Soderstrom & Bjork, 2015). Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning Versus Performance: An Integrative Review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000
 Leerlingen worden niet met elkaar vergeleken, maar juist aangemoedigd om elkaar te helpen (Carless & Boud, 2018; Carless, D., & Boud, D. (2018). The Development of Student Feedback Literacy: Enabling Uptake of Feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
 Berger, 2003). Berger, R. (2003). An ethic of excellence: Building a culture of craftsmanship with students. Heinemann.
 Docenten die ruimte geven voor leren zonder directe gevolgen (lees: cijfers), verlagen de prestatiedruk en zorgen dat leerlingen meer vertrouwen hebben in hun eigen kunnen (Briceño, 2023). Briceño, E. (2023). The performance paradox: Turning the power of mindset into action. Ballantine Books.

Basisprincipe 2: doelgericht handelen vanuit een doordachte curriculumopbouw

Om formatief te kunnen handelen, moet de docent kennis hebben van curriculumdoelen en -inhoud. Deze doelen sturen de wisselwerking tussen didactiek en toetsing (Biggs, 1996). Biggs, J. (1996). Enhancing Teaching Through Constructive Alignment. Higher Education, 32, 347-364.
 Door een doordachte opbouw kan de docent langetermijndoelen vertalen naar concrete tussendoelen en bijpassende taken. Inzicht in de leerlijn – wat leerlingen straks moeten kennen en kunnen – bepaalt wat vandaag in de les centraal staat (Popham, 2008). Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. ASCD.

Basisprincipe 3: collectief geloof in eigen kunnen versterken

Formatief handelen is altijd een proces van co-regulatie: leerlingen leren in interactie met docent, medeleerlingen en inhoud (Allal, 2020; Allal, L. (2020). Assessment and the Co-regulation of Learning in the Classroom. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 332-349. https://doi.org/10.1080/0969594X.2019.1609411
 Hadwin & Oshige, 2011). Hadwin, A., & Oshige, M. (2011). Self-regulation, Coregulation, and Socially Shared Regulation: Exploring Perspectives of Social in Self-regulated Learning Theory. Teachers College Record, 113(2), 240-264. https://doi.org/10.1177/016146811111300204
 Denk aan samen reageren op antwoorden of vervolgacties plannen. Ook gezamenlijke succeservaringen dragen bij. Formatief handelen legt de nadruk op collectief leren: ‘wij kunnen het allemaal’ in plaats van ‘ik kan het alleen’.

Basisprincipe 4: de lesplanning wordt aangepast indien nodig

Formatief handelen vraagt een flexibele lesplanning: de docent past lessen aan op basis van wat diegene tijdens het proces over leerlingen leert. Volledig methodegericht werken volstaat dan niet altijd, omdat methodes niet altijd aansluiten bij de behoeften van leerlingen (Garay Abad & Hattie, 2025). Garay Abad, L. & Hattie, J. (2025). The Impact of Teaching Materials on Instructional Design and Teacher Development. Frontiers in Education, 9, 1-12. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1577721
 Door ervaring op te doen met formatief handelen, worden docenten vaardiger om methodes flexibel in te zetten of zelf lesmateriaal te ontwerpen.

Basisprincipe 5: een positieve basishouding van de docent versterkt de zin in leren

Formatief handelen bevordert gedragingen zoals doorzettingsvermogen, nieuwsgierigheid en veerkracht, wat het leerplezier vergroot (Dunphy, 2010; Dunphy, E. (2010). Assessing Early Learning Through Formative Assessment: Key Issues and Considerations. Irish Educational Studies, 29(1), 41-56. https://doi.org/10.1080/03323310903522685
 Vansteenkiste & Soenens, 2025). Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Het ABC van motivatie in onderwijs: Een psychologische basis voor elke leerling en leraar. LannooCampus.
 Leerlingen ontwikkelen zo strategieën om gemotiveerd te blijven en met tegenslag om te gaan (Boekaerts & Corno, 2005). Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the Classroom: A Perspective on Assessment and Intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x
 Dit vraagt van docenten een vriendelijke, duidelijke en stimulerende houding, met hoge verwachtingen en oog voor inclusie (Berger, 2003; Berger, R. (2003). An ethic of excellence: Building a culture of craftsmanship with students. Heinemann.
 Voerman, 2020; Voerman, L. (2020). Hoge verwachtingen gaan over (n)u: De invloed van de verwachtingen van leerkrachten op het leren en de motivatie van hun leerlingen. Hogeschool Rotterdam.
 Van den Bergh et al., 2020). Van den Bergh, L., Denessen, E., & Volman, M. (2020). Werk maken van gelijke kansen: Praktische inzichten uit onderzoek voor leerkrachten basisonderwijs. Ten Brink Uitgevers.

Wat zijn effectieve didactische strategieën voor formatief handelen in de klas?

In de volgende paragrafen worden de genoemde effectieve didactische strategieën voor formatief handelen (zie ook tabel 1) verder toegelicht met concrete praktijkvoorbeelden.

Leerlingen kwaliteitsbesef bijbrengen

Om effectief formatief te kunnen handelen, is het essentieel dat leerlingen weten waar ze naartoe werken en hoe kwaliteit eruitziet. De eerste strategie, kwaliteitsbesef bijbrengen, zorgt ervoor dat leerlingen tijdig de kwaliteit van verwacht werk en gedrag herkennen. Als leerlingen een helder mentaal beeld ontwikkelen van wat ‘goed’ is, kunnen zij eigen werk sneller en beter beoordelen en verbeteren (Sadler, 1989). Sadler, D. R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science, 18(2), 119-144.
 Effectieve aanpakken om leerlingen kwaliteit bij te brengen, zijn voorbeelden delen en vergelijken, en hardop denkend voordoen (modelleren).

Door meerdere voorbeelden van leerlingwerk te analyseren en te vergelijken, helpt de docent leerlingen om een dieper begrip van kwaliteit te ontwikkelen. Het is aan te raden dat leerlingen dit eerst doen met werk van anonieme leerlingen, dán van medeleerlingen en dan van de leerling zelf (Wiliam & Leahy, 2015). Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K–12 classrooms. Learning Sciences International.
 Als leerlingen kwaliteit en criteria met de docent of klasgenoten bespreken, vergroot dit de kans op transfer naar het eigen werk (Sadler, 2010; Sadler, D. R. (2010). Beyond Feedback: Developing Student Capability in Complex Appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550. https://doi.org/10.1080/02602930903541015
 To et al., 2016). To, J., Panadero, E., & Carless, D. (2021). A Systematic Review of the Educational Uses and Effects of Exemplars. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(8), 1167-1182. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.2011134
 Afbeelding 2 weergeeft een voorbeeld van een opdracht aan de hand waarvan de docent de kwaliteit kan bespreken. Onderzoek toont aan dat deze aanpak ook het zelfregulerend vermogen van leerlingen versterkt, doordat zij leren criteria toe te passen en eigen werk beter leren plannen en evalueren (Carless & Chan, 2017). Carless, D., & Chan, K. K. H. (2017). Managing Dialogic use of Exemplars. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(6), 930-941. https://doi.org/10.1080/02602938.2016.1211246
 

Bij hardop denkend voordoen, demonstreert de docent, bijvoorbeeld met een visualiser, stap voor stap de uitvoering van een taak. De docent maakt zo niet alleen het handelen zichtbaar, maar verwoordt ook expliciet het denkproces. Deze strategie helpt leerlingen om cognitieve strategieën van de ‘expert’ over te nemen, met positieve effecten op begrijpend lezen, schrijfvaardigheid, probleemoplossend vermogen en metacognitie (Davey, 1983; Davey, B. (1983). Think-Aloud: Modeling the Cognitive Processes of Reading Comprehension. Journal of Reading, 27(1), 44-47. https://www.jstor.org/stable/40029295
 Krijgsman, 2021). Krijgsman, C. A. (2021). Assessment and motivation: A self-determination theory perspective on performance grading, goal clarification and process feedback in physical education [Doctoral dissertation, Universiteit Utrecht]. University of Utrecht Repository.

Goede vragen stellen met interactie over de gegeven antwoorden

Een tweede krachtige strategie van formatief handelen is om als docent gerichte vragen te stellen en een dialoog met de leerlingen te voeren over de gegeven antwoorden. Goede vragen voldoen aan meerdere criteria die bijdragen aan diepgaand leren en inzicht (Kneyber et al., 2022): Kneyber, R., Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., & Wilde-Lopéz, B. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. Phronese.

• Ze sluiten aan bij het beoogde (les)doel. 
  De kracht van een vraag hangt sterk samen met de helderheid van het doel: hoe duidelijker de docent weet wat hij of zij wil achterhalen en waarom (stap 1: oriënteren & voorspellen), des te gerichter de vraag kan zijn.
• Ze verhogen de cognitieve betrokkenheid van elke leerling. 
  Vragen moeten alle leerlingen aanzetten tot nadenken. Vraag bijvoorbeeld niet: ‘Is 23 een priemgetal?’ maar ‘Waarom is 23 een priemgetal’? (Wiliam, 2018). Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment (2nd ed.). Solution Tree Press.
  
• Er is voldoende denktijd. 
  Afhankelijk van de aard van de vraag krijgen leerlingen voldoende tijd om na te denken. Dit voorkomt een snel antwoord als ‘Ik weet het niet’.
• Ze stimuleren alle leerlingen om antwoord te geven. 
  De antwoorden geven de docent inzicht in het begrip van de leerlingen en brengen eventuele kennishiaten aan het licht (Bennett, 2011; Bennett, R. E. (2011). Formative Assessment: A Critical Review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. https://doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678
   Ruiz-Primo, 2011). Ruiz-Primo, M. A. (2011). Informal Formative Assessment: The Role of Instructional Dialogues in Assessing Students’ Learning. Studies in Educational Evaluation, 37(1), 15-24. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.04.003
  
• Ze hebben een Interactieve opbrengst. 
  Antwoorden dienen als basis voor verdere interactie. En ze bieden zowel de docent als de leerlingen informatie om de volgende stap in het leer- of instructieproces te bepalen.

Om aan deze criteria te voldoen, is het zinvol om te werken met entree- of exit tickets en wisbordjes. Deze ALGA-aanpakken (alle leerlingen geven antwoord) zorgen ervoor dat alle leerlingen actief betrokken zijn en maken analyses op groepsniveau mogelijk (William, 2018). Wiliam, D. (2018). Embedded formative assessment (2nd ed.). Solution Tree Press.

Wanneer blijkt dat een grote meerderheid moeite heeft met bepaalde onderdelen, is het logisch dat de docent de daaropvolgende instructie aanpast (Kneyber et al., 2022). Kneyber, R., Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., & Wilde-Lopéz, B. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. Phronese.
 Met diagnostische vragen kan de docent heel gericht nagaan wat de leerlingen moeilijk vinden (Christodoulou, 2016). Christodoulou, D. (2016). Making good progress: The future of assessment for learning. Oxford University Press.
 Meerkeuzevragen met ‘instinkers’ gebaseerd op veelvoorkomende denkfouten zijn hiervoor geschikt, omdat een fout antwoord direct inzicht geeft in de misconceptie. Lukt het om deze denkfouten te vinden in het onderstaande voorbeeld?

Op basis van de gegeven antwoorden op een diagnostische vraag voert de docent interactieve gesprekken met de leerlingen (Black & Wiliam, 1998; Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
 Bloxham & Campbell, 2010; Bloxham, S., & Campbell, L. (2010). Generating Dialogue in Assessment Feedback: Exploring the use of Interactive Cover Sheets. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 291-300. https://doi.org/10.1080/02602931003650045
 Chin & Brown, 2002). Chin, C., & Brown, D. E. (2002). Student-generated Questions: A Meaningful Aspect of Learning in Science. International Journal of Science Education, 24(5), 521-549. https://doi.org/10.1080/09500690110095249
 Hierin kunnen docenten veel (door)vraagtechnieken inzetten, waarbij ze leerlingen succeservaringen kunnen geven (Surma et al., 2019). Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D. M. A., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. (2019). Wijze lessen: Twaalf didactische bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.
 Door leerlingen te laten reageren op elkaar, draagt de docent bovendien bij aan collectief leren en vakspecifiek taalgebruik (Ruiz-Primo, 2011). Ruiz-Primo, M. A. (2011). Informal Formative Assessment: The Role of Instructional Dialogues in Assessing Students’ Learning. Studies in Educational Evaluation, 37, 15-24. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.04.003

Feedback die elke leerling aan het werk zet en kansen op een vervolgactie biedt 

Leerlingen hebben behoefte aan feedback van de docent, op basis van een zorgvuldige interpretatie van hun antwoorden of ander werk. Dit gebeurt in stap 3 van het formatief handelen. Deze feedback moet concrete handvatten bieden voor een passende en haalbare vervolgstap. Er bestaan veel studies over feedback; een grootschalige meta-analyse wijst op een gemiddeld positief effect van feedback op leren (Wisniewski et al., 2020).  Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta‑analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10,  1-14.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087

Of de feedback effectief is, hangt sterk af van de manier waarop de docent die vormgeeft (Kneyber et al., 2022). Kneyber, R., Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., & Wilde-Lopéz, B. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. Phronese.
 Feedback met specifieke informatie over het werk of gedrag van leerlingen en hoe dit te verbeteren, blijkt veel effectiever dan algemene complimenten of straf. Toch is het niet vanzelfsprekend dat leerlingen de feedback ook benutten: 20 procent negeert feedback volledig; als leerlingen er wel mee aan de slag gaan, leidt dit in bijna de helft van de gevallen niet tot verbetering (Meyer et al., 2025). Meyer, J., Jansen, T., & Fleckenstein, J. (2025). Nonengagement and Unsuccessful Engagement with Feedback in Lower Secondary Education: The Role of Student Characteristics. Contemporary Educational Psychology, 81, 1-20. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2025.102363

Effectieve feedback die aanzet tot denken en verbeteren heeft de volgende kenmerken (Berger, 2003; Berger, R. (2003). An ethic of excellence: Building a culture of craftsmanship with students. Heinemann.
 Kneyber et al., 2022; Kneyber, R., Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., & Wilde-Lopéz, B. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. Phronese.
 Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006; Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative Assessment and Self‐regulated Learning: A Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090
 Vanhoof & Speltincx, 2021): Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas: Verborgen leerkansen. LannooCampus.

• Gericht: Hoe specifieker de feedback is afgestemd op het leerdoel of de opdracht, des te groter de kans dat de leerling deze begrijpt en toepast.
• Actiegericht: Feedback moet duidelijke aanwijzingen bevatten wat de leerling kan doen om vooruitgang te boeken. Bij voorkeur op onderdelen waarover de leerling een gevoel van controle ervaart.
• Een 'landingsplek': Feedback werkt pas als er een bewust moment en ruimte is om ermee aan de slag te gaan. Zonder deze landingsplek is de kans groot dat leerlingen de feedback niet gebruiken.
• Detectivewerk: Wanneer leerlingen zelf fouten opsporen en verklaren, verdiepen ze hun begrip. Feedback wordt zo een middel tot zelfreflectie.
• Keuze: Leerlingen zijn gemotiveerder om zichzelf te verbeteren als ze een keuze krijgen in de vervolgactie, bijvoorbeeld in het soort taak.
• ‘Verdwijnfeedback’: De docent houdt de feedback niet bij als oordeel. De feedback verdwijnt als de leerlingen deze heeft benut: feedback mag de leerling niet onnodig achtervolgen.

De docent dient te achterhalen of feedback effectief is geweest (stap 5). Dit kan bijvoorbeeld door een spiegelvraag- of taak te bieden: dit is een transfervraag of -taak die hetzelfde doel bevraagt. Ook kan een gesprek met leerlingen worden gehouden over hoe zij de feedback in een vervolgstap hebben gebruikt.

Leerlingen stimuleren om elkaar verder te helpen

Formatief handelen kan niet zonder samenwerking tussen leerlingen. Door peerfeedback kan de docent leerlingen inzetten als waardevolle leerbronnen voor elkaar. Peerfeedback stimuleert een open leercultuur en versterkt wederzijds begrip en verbetering (Berger, 2003). Berger, R. (2003). An ethic of excellence: Building a culture of craftsmanship with students. Heinemann.
 Actief deel uitmaken van elkaars leerproces versterkt de motivatie en autonomie van leerlingen (Allal & Lopez, 2005). Allal, L., & Lopez, L. (2005). Formative assessment of learning: A review of publications in French. In Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms (pp. 241-264). OECD Publishing.
 Ook is peerfeedback waardevol omdat leerlingen elkaars taal goed begrijpen (Kwangsu & MacArthur, 2010). Kwangsu, C., & MacArthur, C. (2010). Student Revision With Peer and Expert Reviewing. Learning and Instruction, 20(4), 328-338. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.08.006
 Meerdere studies tonen aan dat peerfeedback leerwinst oplevert, mits de docent het goed inbedt en begeleidt (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Nicol, D. (2021). The Power of Internal Feedback: Exploiting Natural Comparison Processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(5), 756-778. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314
 Vanhoof & Speltincx, 2021; Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas: Verborgen leerkansen. LannooCampus.
 Topping, 2017). Topping, K. J. (2017). Peer Assessment: Learning by Judging and Discussing the Work of Other Learners. Interdisciplinary Education and Psychology, 1(1), 1-17. https://doi.org/10.31532/InterdiscipEducPsychol.1.1.007

Elkaars werk bekijken is in meerdere stappen van formatief handelen functioneel:

• Leerlingen bekijken tijdig elkaars werk.
  Door leerlingen tijdig elkaars werk te laten bekijken, vergroten ze hun begrip van inhoudelijke kwaliteitscriteria en hun inzicht in effectieve feedback. Bijvoorbeeld door hen te onderwijzen in de ABC-feedbacktechniek (Akkoord met … Bouw voort op … Challenge jezelf om …), of door voorbeelden van sterke en zwakke feedback te geven (Wiliam & Leahy, 2015). Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K–12 classrooms. Learning Sciences International.
  
• Leerlingen reageren op elkaars antwoorden. 
  Leerlingen die elkaars antwoorden van commentaar voorzien, worden zich bewust van alternatieve denkstrategieën en misvattingen. Door deze interactie leren ze hun eigen denken bij te stellen. Dit kan in de vorm van korte peer-discussies of door gestructureerde formats zoals ‘Ik denk dat jouw antwoord klopt, omdat...’ of ‘Wat zou er gebeuren als je dit anders zou benaderen?’ (William & Leahy, 2015). Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K–12 classrooms. Learning Sciences International.
  
• Peers checken verbeterd werk. 
  Als leerlingen hun werk hebben herzien op basis van feedback, kan een peer deze verbeterde versies opnieuw bekijken. Door een feedbackproces af te ronden met een ‘peercheck’, vergroten leerlingen hun verantwoordelijkheid en leren ze kritisch te reflecteren op hun eigen leerproces en dat van anderen (Wu & Schunn, 2020). Wu, Y., & Schunn, C. D. (2020). The Effects of Providing and Receiving Peer Feedback on Writing Performance and Learning of Secondary School Students. American Educational Research Journal, 57(6), 2291-2330. https://doi.org/10.3102/0002831220945266
  

In essentie gaat het er bij peerfeedback om een kritische leercultuur te creëren, waarin leerlingen leren en ervaren dat elkaar helpen door peerfeedback een vanzelfsprekend gegeven is in het leerproces (Berger, 2003). Berger, R. (2003). An ethic of excellence: Building a culture of craftsmanship with students. Heinemann.
 

Leerlingen stimuleren om zichzelf te toetsen

Formatief handelen heeft niet alleen beheersing en begrip als doel. De docent wil er vooral mee stimuleren dat de leerlingen leren leren. Een krachtige strategie hierbij is zelftoetsing (Langbroek et al., 2024). Langbroek, S., Duchatelet, D., Joosten-Ten Brinke, D., & Camp, G. (2024). Enhancing Teachers’ Instruction on how to study: An Exploration of the Effectiveness of Learning Strategies for Particular Secondary School Subjects. Frontiers in Education, 9, 1-16. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1340120
 Leerlingen die zichzelf actief overhoren, onthouden beter dan leerlingen die deze tijd besteden aan de stof herlezen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative Assessment and Self‐regulated Learning: A Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090
 Roediger & Karpicke, 2006). Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-term Retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
 Dit geldt met name voor toetsen die een langere tijd na het gegeven onderwijs worden afgenomen (Adesope et al., 2017). Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of Tests: A Meta-analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306
 Door zichzelf te toetsen tijdens en tussen de lessen, verhogen leerlingen bovendien hun prestaties én motivatie (Agarwal et al., 2012). Agarwal, P. K., Bain, P. M., & Chamberlain, R. W. (2012). The Value of Applied Research: Retrieval Practice Improves Classroom Learning and Recommendations From a Teacher, a Principal, and a Scientist. Educational Psychology Review, 24(3), 437-448. https://doi.org/10.1007/s10648-012-9210-2

Zelftoetsing kent verschillende vormen, maar het belangrijkste doel is kennishiaten ontdekken om gericht te kunnen bijsturen. Zelftoetsing is goed in te bouwen als routine in dagelijkse lessen. Eenvoudige vormen zijn: oefenvragen zonder boek beantwoorden, instructies reproduceren of ‘hoe-’ en ‘waarom’-vragen beantwoorden. Een voorbeeld van een kaartenset vind je in afbeelding 4. Met digitale tools zoals flashcard-apps (bijv. Quizlet) kan de docent gespreid oefenen ondersteunen. Werkvormen zoals het flitskwartet helpen variatie en verdieping aan te brengen.  

Ook kunnen leerlingen eigen werk vergelijken met verschillende referentiepunten, zoals rubrics, voorbeelden of eerdere prestaties (Nicol, 2021). Nicol, D. (2021). The Power of Internal Feedback: Exploiting Natural Comparison Processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(5), 7567-78. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1823314

Goed presterende leerlingen integreren zelftoetsing vaak al vanzelf in hun leerproces. Veel leerlingen hebben echter onderwijs in zelftoetsing nodig (Sadler, 1989). Sadler, D. R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science, 18(2), 119-144.
 Onderdelen hiervan zijn samen criteria formuleren, instructie hoe leerlingen criteria op eigen werk kunnen toepassen en hulp bij de aanpassing van hun activiteiten op basis van uitkomsten van de zelftoetsing (Andrade & Valtcheva, 2009; Andrade, H., & Valtcheva, A. (2009). Promoting Learning and Achievement Through Self-assessment. Theory Into Practice, 48(1), 12-19. https://doi.org/10.1080/00405840802577544
 Brookhart, 2007). Brookhart, S. M. (2007). Expanding Views About Formative Classroom Assessment: A Review of the Literature. In J. H. McMillan (Ed.), Formative Classroom Assessment: Theory Into Practice (pp. 43–62). Teachers College Press.

Hoe voer je als team formatief handelen in op school?

We hebben nu de belangrijkste didactische strategieën beschreven die nodig zijn om formatief handelen te kunnen organiseren in de klas. Uitgangspunt is een samenhangend gebruik van deze strategieën, om een optimaal effect te bereiken vanuit een sterk curriculumbewustzijn: wat gaan leerlingen leren en wanneer dient een docent te achterhalen wat leerlingen wel en niet begrijpen, om zoveel mogelijk leerlingen succes te laten ervaren?

Formatief handelen kun je niet structureel doorvoeren op grond van boekenkennis of losse workshops alleen. Een duurzame implementatie vraagt om een doordacht professionaliseringstraject. Uit diverse meta-analyses en andere onderzoeken komen de volgende succesfactoren naar voren (EEF, 2018, Education Endowment Foundation. (2018). Embedding formative assessment. Evaluation report and executive summary. Education Endowment Foundation.
 2021; Education Endowment Foundation. (2021). Effective professional development. Education Endowment Foundation.
 Goertzen et al., 2023; Goertzen, L., Schils, T., & Heeneman, S. (2023). Co-Designing Formative Assessment Practices: A Collaboration Between Elementary School Teachers and Researchers to Conceptualize and Implement Formative Assessment as a Unified Practice. Teaching and Teacher Education, 134, 1-14. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104306
 Kneyber et al., 2025; Kneyber, R., van Looveren, S., & Schepers, A. (2025). Instructional coaching en mentale modellen. Toetsrevolutie. https://toetsrevolutie.nl/mentale-modellen-in-instructional-coaching/
 Laveault & Allal, 2016; Laveault, D., & Allal, L. (2016). Assessment for learning: Meeting the challenge of implementation. Springer.
 Sims & Fletcher-Wood, 2021; Sims, S., & Fletcher-Wood, H. (2021). Identifying the Characteristics of Effective Teacher Professional Development: A critical review. School Effectiveness and Improvement, 32(2), 47-63. https://doi.org/10.1080/09243453.2020.1772841
  Visscher, 2024; Visscher, A. (2024, Januari 11). Al die leerkrachtprofessionalisering, heb dat nou wel zin? ResearchED EU. https://researched.eu/2024/01/11/blog-van-de-maand-nr-5-adrie-visscher/
 William, 2016): William, D. (2016). Leadership for Teacher Learning: Creating a Culture Where All Teachers Improve So That All Students Succeed. Learning Sciences INTL.

• Heldere kwaliteitsstandaarden
  Een succesvolle implementatie begint bij een docententeam dat een gedeeld beeld heeft van kwaliteit: Wat denkt en doet een docent die effectief formatief handelt? Wat zien we dan gebeuren bij leerlingen? Schoolleiders versterken het proces door duidelijke, realistische verwachtingen te formuleren en zich in te zetten om deze waar te maken (Galenkamp & Schut, 2018). Galenkamp, H., & Schut, J. (2018). Handboek professionele schoolcultuur: Focus op koers en gedrag. Uitgeverij Pica.
  
• Zelfregulerende docenten met sterke pedagogical content knowledge (PCK)
  Formatief handelen is een complexe vaardigheid die vraagt om vakinhoudelijke én didactische expertise, gecombineerd met het vermogen tot zelfregulatie: doelen stellen, plannen, uitvoeren en bijsturen (Kneyber et al., 2025). Kneyber, R., van Looveren, S., & Schepers, A. (2025). Instructional coaching en mentale modellen. Toetsrevolutie.https://toetsrevolutie.nl/mentale-modellen-in-instructional-coaching/
  
• Frequente coaching in de klas
  Gerichte klasbezoeken door collega’s, met aandacht voor één of enkele aspecten van formatief handelen, leiden via gerichte feedback en oefening tot merkbare verbeteringen. Dergelijke vormen van instructional coaching werken vooral goed bij frequente, kleine aanpassingen vanuit een gerichte vraag van de docent (Kneyber et al., 2025). Kneyber, R., van Looveren, S., & Schepers, A. (2025). Instructional coaching en mentale modellen. Toetsrevolutie. https://toetsrevolutie.nl/mentale-modellen-in-instructional-coaching/
  
• Professionele leergemeenschappen
  Samen leren, reflecteren en elkaar motiveren vormt de kern van een lerende cultuur. Door voortdurende feedback en waardering ervaren docenten vooruitgang. Scholen met een leercultuur boeken aantoonbare leerwinst: gemiddeld twee maanden extra groei op gestandaardiseerde toetsen (William, 2016). William, D. (2016). Leadership for Teacher Learning: Creating a Culture Where All Teachers Improve So That All Students Succeed. Learning Sciences INTL.
  

De succesfactoren bieden scholen niet alleen houvast om formatief handelen effectief te implementeren. Ze zorgen vooral voor meer motivatie om het onderwijs elke dag een beetje beter te maken, in het belang van het leerproces van elke leerling. 

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.