Taalachterstanden aanpakken

Dit artikel gaat over de ontwikkeling van verschillende taalvaardigheden zoals mondelinge taal, technisch en begrijpend lezen, met aandacht voor woordenschat, leesstrategieën en leesmotivatie. De samenhang tussen de taalvaardigheden komt aan bod met diverse leestips voor verdere verdieping per onderwerp. De nadruk ligt op het primair onderwijs, maar het voortgezet onderwijs en het speciaal onderwijs komen ook aan bod. 

Wat houdt taal- en leesonderwijs allemaal in?

Taalonderwijs gaat over het aanleren van verschillende taalvaardigheden, zoals spreken, luisteren, lezen en schrijven. De taalvaardigheden zijn van invloed op en verbonden met elkaar. Snow (2020) Snow, P. (2020). SOLAR: The Science of Language and Reading. Child Language Teaching and Therapy, 1-12.
 gebruikt de metafoor van een Taalhuis voor de verbondenheid (zie Figuur 1).Aan de basis staat een stabiele thuissituatie met sociaal en emotioneel responsieve verzorgers. Het fundament van het huis bestaat uit de mondelinge taalervaringen van jonge kinderen. De overgang van de mondelinge taalvaardigheid naar het lezen, schrijven en spellen - en de instructie die hiervoor nodig is - zijn verwerkt in de muren van het Taalhuis. Een andere muur is bijvoorbeeld de thuistaal en de taalomgeving waar een kind opgroeit. De muren vormen samen weer de basis voor succes in het verdere onderwijs, het werk, en het sociale leven: het dak van het Taalhuis.

De samenhang tussen mondelinge en schriftelijke taal

Onderzoek, zoals het internationale PISA-programma, laat zien dat Nederlandse leerlingen minder goed lezen dan de jaren daarvoor (Gubbels et al., 2019). Gubbels, J., Langen, A. M. L. van, Maassen, N. A. M., & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.
 Omdat lezen een van de pijlers is voor succes in het onderwijs, het werk en het sociale leven, is aandacht voor lezen essentieel.

In groep 1 en 2 van het primair onderwijs start de aandacht voor geletterdheid met het stimuleren van het fonemisch bewustzijn van leerlingen, hun kennis van letters en het leren van nieuwe woorden. Hiermee worden leerlingen voorbereid om technisch te leren lezen vanaf groep 3. Bij technisch lezen leren leerlingen klanken te maken van letters (decoderen) en op iets oudere leeftijd leren zij vlot decoderen en lezen ze woorden die steeds complexer worden wat betreft de woordstructuur. In groep 3 is er ook al aandacht voor begrijpend lezen. Vanaf groep 4 komt er steeds meer nadruk te liggen op het begrijpend lezen en het uitbreiden van de academische woordenschat en kennis van de wereld. Begrijpend lezen betekent dat lezers betekenis kunnen geven aan de geschreven taal. Het is een complex proces, waarbij onderdelen zoals woordenschat, voorkennis en een juist gebruik van leesstrategieën heel belangrijk zijn (Engzell, Frey & Verhagen, 2021). Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(17).

De complexiteit van het leesproces en hoe de verschillende onderdelen samenhangen, wordt ook wel uitgebeeld met het zogeheten ‘leestouw’ (zie Figuur 2) (Van de Mortel & Loman, 2016). Mortel, K. van de & Loman, E. (2016). De drie grootste misverstanden in het begrijpend leesonderwijs. Amersfoort: CPS.
 In de bovenste strengen van het leestouw zijn de componenten afgebeeld die met taalbegripsvorming te maken hebben. In de onderste strengen is zijn verschillende aspecten van technisch lezen afgebeeld. Op het moment dat de strengen van het leestouw in elkaar draaien is er pas echt sprake van vloeiend kunnen lezen en een tekst begrijpen. 

In dit overzicht wordt kort ingegaan op het stimuleren van mondelinge taal, technisch en begrijpend lezen en woordenschat. Dit zijn vier domeinen waar de meeste scholen zich op richten om taalopbrengsten te verbeteren (Broekhof, 2021). Broekhof, K. (16 maart 2021). Taalstimulering en onderwijskansen. Onderwijskennis.nl. Geraadpleegd op 31 mei 2021, https://www.onderwijskennis.nl/artikelen/onderwijskansen-en-taalstimulering
Daarnaast is er speciale aandacht voor leesmotivatie, vanwege de samenhang met leesprestaties. In het laatste deel van het overzicht staan kansrijke elementen om een leesinterventie effectief te laten zijn en bronnen voor verdere verdieping.

De basis van het taal- en leesonderwijs

Mondelinge taal

Het stimuleren van mondelinge taal is niet alleen van belang bij de vroege kindertaalontwikkeling. Gedurende hun hele schoolloopbaan kunnen leerlingen profiteren van aandacht voor spreekvaardigheid in het onderwijsprogramma. Kennis opdoen uit gesproken taal, vragen stellen, ideeën verwoorden en informatie uit gesprekken evalueren en bediscussiëren zijn niet voor niets kerndoelen van ons basisonderwijs (SLO/Expertisecentrum Nederlands, 2021). SLO/Expertisecentrum Nederlands (2021). Nederlands. Verkregen van https://www.slo.nl/thema/meer/tule/nederlands/
Wanneer leerlingen de gelegenheid krijgen om actief met mondelinge taalproductie bezig te zijn dan levert dat meerwaarde voor het vergroten leesbegrip en metacognitieve vaardigheden (Education Endowment Foundation, 2019). EEF. (2019). Teaching and Learning Toolkit: Oral language interventions. London: Education Endowment Foundation. Verkregen van: https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/oral-language-interventions/
 

Technisch lezen

Voordat leerlingen begrijpen wat ze lezen, moeten ze letters aan klanken kunnen koppelen en leren hoe ze met deze kennis woorden kunnen ontcijferen (decoderen). Wanneer het decoderen van woorden steeds vlotter verloopt kan er bij het lezen ook meer aandacht gaan naar het begrijpen van de tekst. In het algemeen geldt dat interventies die een gemiddeld tot groot effect hebben op de technische leesvaardigheid van leerlingen in de onderbouw van het primair onderwijs worden gekenmerkt door expliciete instructie en de inzet van een programma (Richards-Tutor, Baker & Gersten, 2015). Richards-Tutor, C., Baker, D.L., Gersten, R.M. (2015) The Effectiveness of Reading Interventions for English Learners: A Research Synthesis. Exceptional Children, 82(2), 1-26.

Een effectieve manier om het technisch lezen van leerlingen met een achterstand te stimuleren, is door begeleid hardop voor te lezen, ook wel voor-, koor-, en doorlezen genoemd (Blok, Oostdam & Boendermaker, 2011). Blok, H., Oostdam, R., & Boendermaker, C. (2011). Begeleid hardop lezen. Jeugd in school en wereld, 7, 32-35.
 Bij begeleid hardop voorlezen leest de leerling een tekst hardop en de leraar of andere onderwijsprofessional luistert, moedigt aan en ondersteunt. Maar er zijn meer werkvormen: samen hardop lezen (koorlezen), om de beurt lezen, en een werkvorm waarbij de begeleider leest en de leerlingen de opzettelijke fout die de leraar maakt, moeten ontdekken (rollen omgekeerd). Naast hardop lezen is herhaald lezen zeer effectief voor zwakke lezers (Therrien, 2004). Therrien, W.J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of  Repeated Reading: A Meta-Analysis. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.
 Bij deze aanpak leest een leerling een tekst of een beperkte set woorden meerdere keren zodat het beheersingsniveau stijgt. Daarnaast is het ook belangrijk om voldoende tijd in te ruimen voor het zelf lezen van de leerlingen, zodat ze leeskilometers kunnen maken (Vernooy & Eskens, 2017). Vernooy, K., & Eskens, M. (2017). Effectieve leesinterventies nader bekeken. Zorgbreed, 14, 10-19.

Niet alleen leraren of andere onderwijsprofessionals kunnen leerlingen helpen om vloeiende lezers te worden; ook medeleerlingen kunnen daarbij een rol spelen. Peer tutoring is bijvoorbeeld een effectieve manier om leerlingen te ondersteunen in het technisch lezen. De tutor is een leerling uit een hogere jaargroep of met een betere leesvaardigheid. Deze helpt de tutee (de zwakkere lezer) in een één-op-één situatie met het oefenen van het technisch lezen. Tutorlezen werkt het best als het meerdere keren per week in korte sessies wordt gedaan, bijvoorbeeld drie keer per week 15 minuten. Uit diverse vergelijkingen tussen tutorlezen en reguliere klassikale leesinstructie blijkt dat zowel de tutor als de tutee vooruitgaan in hun technische leesvaardigheid. 

Begrijpend lezen

Begrijpend lezen betekent dat lezers betekenis kunnen geven aan de geschreven taal. Het is een complex proces, waarbij onderdelen zoals woordenschat, voorkennis en een juist gebruik van leesstrategieën heel belangrijk zijn (van de Mortel & Loman, 2016). Mortel, K. van de & Loman, E. (2016). De drie grootste misverstanden in het begrijpend leesonderwijs. Amersfoort: CPS.
 In Sleutels voor effectief begrijpend lezen (Gobyn et al., 2019) Gobyn, S., Merchie, E., De Bruyne, E., De Smedt, F., Schiepers, M., Vanbuel, M., Versteden, P., Van den Branden, K., Ghesquière, P., & Van Keer, H. (2019). Sleutels voor effectief begrijpend lezen. Inspiratie voor een eigentijdse didactiek in het basisonderwijs. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Verkregen van https://s3-eu-west-3.amazonaws.com/vlor-prd/publication_attachment/VlorFINAALA4V2.pdf
 wordt een overzicht gegeven van effectieve didactiek die van belang is bij het vergroten van leesbegrip:

• Sleutel 1: Functionaliteit.
  Om het lezen aantrekkelijk en betekenisvol te laten zijn, maken leraren gebruik van teksten die aansluiten bij de beleveniswereld, interesses en voorkennis van de leerlingen. Als leerlingen met een concreet doel teksten lezen met informatie die betekenisvol voor ze is, dan is de kans groter dat ze actief betrokken zijn bij de tekst. Die betrokkenheid wordt nog verder vergroot wanneer er een verbinding wordt gelegd met schrijfopdrachten over dezelfde onderwerpen.
• Sleutel 2: Interactie.
  Uitwisseling over teksten die gelezen worden is van belang voor het tekstbegrip. Het gaat daarbij niet alleen over interactie tussen de leraar en de leerling, maar ook de gesprekken tussen leerlingen onderling. Coöperatieve werkvormen kunnen bij dat laatste helpend zijn.
• Sleutel 3: Strategie-instructie.
  Er zijn verschillende (meta)cognitieve strategieën die leerlingen kunnen inzetten om tot tekstbegrip te komen, zoals het stellen van vragen, verbinding maken met voorkennis en leesdoelen stellen. Expliciete instructie in dergelijke strategieën helpen de leerling om teksten op een effectieve manier te doorgronden.
• Sleutel 4: Leesmotivatie.
  Autonomie geven, betrokkenheid stimuleren en competentie ondersteunen (het ‘ABC’ van leer- en leesmotivatie) zijn kernbegrippen om de intrinsieke motivatie van leerlingen aan te wakkeren om te lezen.
• Sleutel 5: Transfer.
  Lezen gebeurt ook in de context van andere vakken en zou daarom ook niet geïsoleerd in het begrijpend leesonderwijs plaats moeten vinden. Ook interventies die gericht zijn op het buitenschools lezen zijn van belang voor het versterken van het leesbegrip.

Een kansrijke aanpak voor het stimuleren van begrijpend lezen is om samen met leerlingen te lezen. Dat is het uitgangspunt bij Close Reading (Vernooy & Mijs, 2016). Vernooy, K., & Mijs, D. (2016). Close Reading onder de loep. LBRT, Tijdschrift voor Remedial Teaching, 5, 22-25.
 Teksten worden herhaald gelezen door de leerlingen zodat er dieper tekstbegrip kan ontstaan. Het stellen van vragen over de tekst en het voordoen van begripsstrategieën vormen de kern van deze aanpak. De leraar doet bijvoorbeeld voor hoe hij oorzaak-gevolgrelaties legt door zichzelf hardop vragen te stellen en deze te beantwoorden. Leerlingen kunnen boeken en verhalen hardop lezen en erover discussiëren met hun leraar. Ook kunnen leerlingen samen of in kleine heterogene groepjes lezen en met elkaar discussiëren of elkaar uitleg geven. Dit is een vorm van coöperatief leren waarbij het gaat om de samenwerking tussen sterkere en zwakkere leerlingen. Bij het coöperatief leren is het belangrijk dat de aanpak gestructureerd is en dat kinderen werken aan een gezamenlijk doel, bijvoorbeeld wanneer zij samen een verhaal moeten bedenken aan de hand van een set kaarten (Education Endowment Foundation, 2020). Het is belangrijk dat de groepjes uit evenveel goede als zwakke lezers bestaat. Bij leerlingen met een grote achterstand kan de leraar of een andere onderwijsprofessional het best feedback geven (Ros et al., 2021). 

Het hardop vragen stellen door een leraar tijdens het lezen en deze zelf beantwoorden, is een voorbeeld van het gebruik van een leesstrategie. Leesstrategieën zijn hulpmiddelen die een lezer in kan zetten om een tekst te begrijpen. Naast het stellen van vragen zijn er andere effectieve leesstrategieën die leerlingen toe kunnen passen voor, tijdens of na het lezen. Voorbeelden van strategieën zijn: tijdens het lezen van een tekst te voorspellen wat er gaat gebeuren, leerlingen eigen vragen laten stellen over een tekst, bij onbekende woorden of zinsdelen zoeken naar informatie, samenvatten en het activeren van voorkennis. Relatief korte leesstrategieprogramma’s zijn net zo effectief als langere programma’s (Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Houtveen, T., Steensel, R. van, & Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
 Leesstrategieën 2 à 3 keer per week oefenen is effectiever dan iedere dag oefenen. Aandachtspunt bij het onderwijzen van leesstrategieën is dat leerlingen vaardig moeten worden in het zelf besluiten welke strategie ze toepassen en niet in een specifieke (combinatie van) leesstrategie(ën). 

Woordenschat en begrijpend lezen

Een belangrijke voorwaarde voor tekstbegrip en daarmee een van de strengen van het leestouw is ‘woordenschat’. De woordenschat van leerlingen op 5-jarige leeftijd voorspelt hun leesvaardigheid van complexe teksten op 11-jarige leeftijd (Education Endowment Foundation, 2020). Maar het werkt ook andersom: tekstbegrip ondersteunt het leren van nieuwe woorden.

Expliciet woordenschatonderwijs is effectief als de uitleg is gericht op kernwoorden uit een tekst en als woorden actief worden verwerkt door leerlingen. Bijvoorbeeld door het bediscussiëren van woorden en het maken van schema’s van een tekst (Expertisecentrum Nederlands, z.d.). Expertisecentrum Nederlands. (z.d.). Didactisch model woordenschatuitbreiding. http://www.lesintaal.nl. Geraadpleegd op 13 juni 2022, van https://www.lesintaal.nl/documents/doc_32701.htm
 Bij woordenschatonderwijs is de impliciete vorm echter het meest belangrijk voor leesbegrip. Voorbeelden van impliciet woordenschatonderwijs zijn mondelinge interactie, zelf lezen en voorlezen. Van voorlezen leren kinderen het meest als het interactief is. Leerlingen beantwoorden dan tussendoor vragen, bijvoorbeeld over wat er net gebeurde in een verhaal of over wat ze denken dat er gaat gebeuren.  Interactief voorlezen kan ook worden gedaan met digitale prentenboeken. Bij digitale prentenboeken kijken leerlingen naar een geanimeerd verhaal op een scherm zoals een digibord. Digitale prentenboeken hebben een positieve invloed op de leesvaardigheid van zwakke leerlingen.

Leesmotivatie

In de aanpak van de leesvaardigheid bij leerlingen is aandacht voor leesmotivatie belangrijk. Alleen leeskilometers maken is niet genoeg om gemotiveerde lezers te krijgen. Bij leesmotivatie wordt onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie (lezen als leuke activiteit) en extrinsieke motivatie (lezen als middel, bijvoorbeeld om een goed cijfer te halen) (Ryan & Deci, 2000). Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.
Er zijn aanwijzingen dat het verband tussen leesvaardigheid en leesmotivatie wederkerig is. Het is daarom belangrijk dat aan beiden tegelijkertijd wordt gewerkt. Er zijn drie voorwaarden voor leesmotivatie: 1) een leerling kan zelf keuzes maken (autonomie); 2) vertrouwt op zijn of haar vaardigheid (competentie) en 3) voelt zich gewaardeerd en gesteund tijdens het lezen (verbondenheid).

De leesmotivatie van leerlingen kan worden gestimuleerd door leerlingen eigen teksten te laten kiezen en daarmee hun autonomie te stimuleren, door hen vrij te laten lezen, en door teksten (thematisch) aan te bieden die dicht bij hun interesses liggen. Daarnaast kan het gestimuleerd worden door gevarieerde teksten aan te bieden, via verschillende media, en door leerlingen feedback te geven over hun ontwikkeling waarbij de nadruk ligt op prestatie en niet vooruitgang. 

Ook tutorlezen heeft een positief effect op leesmotivatie (Kennisrotonde, 2018b). Kennisrotonde. (2018). Welk verband bestaat er tussen tutorlezen en de ontwikkeling van technische leesvaardigheid? Wat zijn werkzame ingrediënten bij tutorlezen? (KR. 436) Den Haag: Kennisrotonde.
Belangrijk daarbij is dat het leesmateriaal aansluit op de interesses en het niveau van de zwakkere lezers (de tutee). Tutorlezen is succesvoller als de tutor uit een hoger leerjaar komt dan wanneer de tutee en tutor uit hetzelfde leerjaar komen. 

Kansrijke ingrediënten van inhaalprogramma’s

Er zijn verschillende soorten interventies om leerachterstanden in te halen. Een school kan bijvoorbeeld één-op-één begeleiding of remedial teaching aanbieden, en/of een zomerschool organiseren (Sluijsmans, 2020). Sluijsmans (2020): Toetsing als kans voor leren. Den Haag: NRO. Verkregen van: https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/Toetsing-als-kans-voor-leren-formatief-toetsen-en-evalueren.pdf
Welke interventie een school ook kiest, er blijken binnen deze interventies vergelijkbare werkzame ingrediënten te zijn:

• Deelname van de doelgroep, in samenwerking met ouders;
• Inhoud, duur en structuur van een programma;
• Een gekwalificeerde (liefst de eigen) leraar;
• De groepsgrootte zo klein mogelijk houden;
• Aansluiting op het reguliere curriculum en de instructie in de klas.

Daarnaast is het van belang om via formatieve evaluatie zicht te houden op de voortgang van de leerlingen (Kortekaas-Rijlaarsdam, 2020). Kortekaas-Rijlaarsdam, A.F., Turkeli, R., de Vries, N., Ehren, M.C.M., M. Meeter (2020). Effectiviteit van inhaal- en ondersteuningsprogramma’s om onderwijsachterstanden in te halen: een eerste overzicht van internationale en Nederlandse literatuur. Amsterdam: LEARN!/VU. Verkregen van https://learn.vu.nl/nl/Images/200814Effectiviteit-van-inhaal-en-ondersteuningsprogrammas-om-onderwijsachterstanden-in-te-halen_tcm273-945163.pdf

Deelname van de doelgroep, in samenwerking met ouders

Ouderbetrokkenheid bij het schoolse leren kan een positieve invloed hebben op de schoolprestaties van leerlingen. Ouderprogramma’s met een duidelijke focus op één set vaardigheden werken het best (Van Steensel et al., 2019). van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., Bramer, W., Arends, L. (2019) Stimulering van geletterdheid met ouder-kindprogramma’s voor kinderen in achterstandssituaties. Amsterdam: Stichting Lezen.
Naast ouderprogramma’s zijn er kleinere interventies die op korte termijn ingezet kunnen worden om de leesachterstand die ontstaan of verergerd is door de coronacrisis in te halen, zoals voorlezen door ouders (Bao et al., 2020). Bao, X., Qu, H., Zang, R. & Hogan, T.P. (2020). Modeling Reading Ability Gain in Kindergarten Children during COVID-19 School Closures. International Journal of Environmental Research and Public Health,  17 (17): 6371
Kinderen van ouders die veel voorlezen en die gestimuleerd worden zelf te lezen zijn gemotiveerder om te lezen, lezen meer en zijn leesvaardiger (Mol, 2010). Mol, S.E. (2010). To read or not to read. Dissertatie Universiteit Leiden. Verkregen van https://scholarlypublications.universiteitleiden.nl/handle/1887/16211.
Stichting Lezen heeft toegankelijk informatie en tips voor leraren om ouders te betrekken bij het voorlezen (Stichting Lezen, 2015). Stichting Lezen (2015). Kwestie van lezen. Ouders betrekken bij (voor)lezen. Onderzoek en praktische tips voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Amsterdam: Stichting Lezen. Verkregen van: https://www.lezen.nl/wp-content/uploads/2021/01/kwestie20van20lezen208.pdf
Ook ouders uit minder talige gezinnen kunnen lezen stimuleren door met hun kind naar de bibliotheek te gaan, samen met hun kind een digitaal prentenboek te bekijken en beluisteren, of samen naar een luisterboek te luisteren. Education Lab (z.d.) Education Lab. (z.d.). Praktijkkaart: stimuleren van thuis lezen. www.education-lab.nl. Geraadpleegd op 13 juni 2022, van https://education-lab.nl/publications/praktijkkaart-stimuleren-van-thuis-lezen/
heeft een speciale praktijkkaart ontwikkeld met tips hoe scholen het thuis lezen tijdens de zomervakantie kunnen bevorderen.

Inhoud, duur en structuur van een programma

Bij zwakke lezers is het belangrijk dat een leraar niet de leesdoelen aanpast, maar het tempo, de instructie en/of de oefentijd aan laat sluiten bij de leerling (Ros et al., 2021). Dit kan door te differentiëren tussen de leerlingen. De meeste leerlingen hebben voldoende aan de standaardinstructie. Leerlingen met een achterstand kunnen in kleine groepjes extra instructie krijgen. De leerlingen die niet voldoende vooruitgaan door de extra instructie ontvangen één-op-één begeleiding, eventueel aangevuld met een online oefenprogramma (Houtveen & Van de Grift, 2012). Houtveen, T. en Van de Grift, W.(2012). Improving reading achievements of struggling learners. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 23(1), 71-93.

Eén-op-één begeleiding en begeleiding in kleine groepjes zijn zeer effectieve interventies voor het stimuleren van de leesvaardigheid. Deze begeleiding is het meest effectief voor jongere leerlingen, wanneer het wordt gegeven in school en wanneer de focus op lezen ligt (Education Endowment Foundation, 2020). EEF (2020) Preparing for Literacy: Improving communication, language and literacy in the early years. Guidance report. London: Education Endowment Foundation.
Het is belangrijk dat leerlingen door de begeleiding buiten de klas geen activiteiten missen die ze leuk vinden en dat ervoor wordt gezorgd dat leerlingen een verband kunnen leggen tussen het leren tijdens de begeleidingssessie en het werk in de klas.

De leraar of een andere onderwijsprofessional geeft meestal de begeleiding. Maar die kan ook worden gegeven door andere leerlingen: peer tutoring. Peer tutoring is een speciale vorm van tutoring die effectief is voor het verbeteren van de leesvaardigheid. Bij peer tutoring werken leerlingen samen in tweetallen, waarbij de sterke lezer de tutor is en de zwakkere lezer de tutee (Van Keer & Verhaeghe, 2003). Van Keer, H. & Verhaeghe, J. (2003). Effecten van expliciete instructie in leesstrategieën en ‘peer tutoring’ op tweede en vijfdeklassers. Pedagogische Studiën, 80, 92-109.
 

Een gekwalificeerde (liefst de eigen) leraar

De één-op-één begeleiding blijkt wel het meest effectief als deze wordt gegeven door de eigen leraar (Education Endowment Foundation, 2018a). EEF. (2018a). Teaching and Learning Toolkit: One to one tuition. London: Education Endowment Foundation. Verkregen van https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching…
  Daarnaast kunnen ook onderwijsassistenten ingezet worden voor extra begeleiding. Om dit effectief te laten zijn, is goede ondersteuning en professionalisering van de onderwijsassistenten een voorwaarde. Het inzetten van een niet-getrainde onderwijsassistent kan zelfs negatieve effecten hebben op de leerresultaten van leerlingen (Education Endowment Foundation, 2020). EEF (2020) Preparing for Literacy: Improving communication, language and literacy in the early years. Guidance report. London: Education Endowment Foundation.

Leerlingen kunnen extra begeleiding krijgen gedurende schooltijd terwijl de andere leerlingen het reguliere lesprogramma volgen. Hierbij moet de leraar er zeker van zijn dat de extra begeleiding effectiever is voor de leerling dan het volgen van het reguliere lesprogramma. Als dat niet zo is, kan het weghalen van kinderen uit de klas zorgen voor een grotere kloof tussen leerlingen (Education Endowment Foundation, 2020). EEF (2020) Preparing for Literacy: Improving communication, language and literacy in the early years. Guidance report. London: Education Endowment Foundation.
Scholen kunnen dit effect verminderen door ervoor te zorgen dat leerlingen die extra begeleiding krijgen niet minder tijd hebben met hun eigen leraar.

Begeleiden in kleine groepjes

Over het algemeen geldt dat hoe kleiner de groepsgrootte, hoe groter het effect van een interventie (Education Endowment Foundation, 2018b). EEF. (2018b). Teaching and Learning Toolkit: Small Group Tuition. London: Education Endowment Foundation. Verkregen van https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching…
Voor lezen geldt dit echter niet altijd. Bij lezen blijkt begeleiding in kleine groepen soms effectiever dan één-op-één begeleiding. Dit kan veroorzaakt worden door de manier waarop de leesoefening wordt gegeven, waarbij alle leerlingen betrokken blijven als ze om de beurt lezen. Vooral de kwaliteit van de begeleiding, en niet per se de groepsgrootte, lijkt hiermee belangrijk voor leesinterventies. Het positieve effect van leesbegeleiding in kleine groepjes blijft ook nog zichtbaar als de interventie is gestopt (Dietrichson, 2021). Dietrichson ,J., Filges, T., Seerup, J.K., Klokker, R.H., Viinholt, B.C.A., Bøg, M., Eiberg, M. (2021). Targeted school-based interventions for improving reading and mathematics for students with or at risk of academic difficulties in Grades K-6: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 17(2), e1152.
 

Specifiek voor het speciaal basisonderwijs is de ondersteuning in kleine groepjes ook erg belangrijk voor de leesontwikkeling. Veel leerlingen in het sbo ervaren leesproblemen. Lees meer over het lezen van leerlingen in het sbo en de effectieve aanpak ervan in kleine groepjes (Kennisrotonde, 2018a). Kennisrotonde (2018a). Wat is effectief leesonderwijs voor leerlingen in de groepen 3-8 van het sbo met lees- en leerachterstanden en gedragsproblematiek? (KR.336). Den Haag: Kennisrotonde.

Aansluiting op het reguliere curriculum en de instructie in de klas

Het is belangrijk dat leerlingen een verband kunnen leggen tussen het leren tijdens de begeleidingssessies en hun werk in de klas. Aansluiting van de extra taalondersteuning op het reguliere curriculum kan ook door taal-en zaakvakken te integreren. Voor jongere leerlingen heeft integratie van taal en zaakvakken een positief resultaat op hun woordenschat en voor oudere leerlingen op de leesvaardigheid (Bradbury, 2014). Bradbury, L. (2014). Linking Science and Language Arts: A review of the literature which compares integrated versus non-integrated approaches’. Journal of Science Teacher Education 25(4), 465-488. 2014.
  De zaakvakken leveren een belangrijke context waarbinnen woorden betekenis krijgen en geoefend kunnen worden. De Kennisrotonde (2017a) Kennisrotonde. (2017a). Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie? (KR.021).
heeft een uitgebreid antwoorde over de opbrengsten van vakintegratie. 

Formatieve evaluatie

Om te zien of en hoe leerlingen vooruitgaan op hun leesvaardigheid, is het belangrijk om regelmatig te evalueren. Wanneer bekend is op welk domein een leerling extra ondersteuning nodig heeft, kan 1) de focus van het leesonderwijs worden verlegd (naar dat domein) of 2) de aanpak worden aangepast (Vernooy & Mijs, 2016). Vernooy, K., & Mijs, D. (2016). Close Reading onder de loep. LBRT, Tijdschrift voor Remedial Teaching, 5, 22-25.
Er kunnen verschillende instrumenten worden ingezet om de leesvaardigheid in kaart te brengen. Het is daarbij vooral belangrijk dat de gekozen toets aansluit bij het doel van het leesonderwijs (Kennisrotonde, 2020). Kennisrotonde. (2020). Welke manier van formatief toetsen geeft het meest valide en betrouwbaar beeld van de leesvaardigheid bij kinderen in het basisonderwijs? (KR.760) Den Haag: Kennisrotonde.
Een manier van toetsen die de laatste jaren veel aandacht krijgt, is formatief toetsen. Hierbij ligt de nadruk op het geven van feedback op basis van de toetsgegevens, waarbij het doel is om het toekomstig leerproces te verbeteren.

In het Tijdschrift Taal staat een toegankelijk artikel over formatieve evaluatie in het leesonderwijs; wat het is, de effecten ervan, het implementeren en de implicaties voor de praktijk.