Aan de slag met het ontwerpen van blended onderwijs

Steeds meer docenten in het hoger onderwijs richten hun onderwijs zo in dat online en fysieke leeractiviteiten elkaar versterken. Als docent ben je daarbij ook ontwerper: je maakt bewuste keuzes in je onderwijsaanbod en zorgt uiteindelijk voor een samenhangend geheel. Op deze pagina lees je hoe je dat doelgericht en doordacht kunt aanpakken. De verschillende ontwerpmodellen en werkzame principes helpen je om blended onderwijs te ontwerpen en te verbeteren.

Bij blended onderwijs integreer je online en fysieke leeractiviteiten. Daarbij gaat het niet zozeer om de combinatie van onderwijsvormen op zich, maar om de didactische afstemming daartussen (McCarthy & Palmer, 2023; McCarthy, S., & Palmer, E. (2023). Defining an effective approach to blended learning in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 39(2), 98-114. https://doi.org/10.14742/ajet.8489
 Ramsey, 2024; Ramsey, J. L. (2024). The art of blending: a systematic literature review of blended teaching competencies in higher education. Journal of Research on Technology in Education, 1-18. https://doi.org/10.1080/15391523.2024.2437748
 Torrisi-Steel, 2011). Torrisi-Steele, G. (2011). This thing called blended learning - a definition and planning approach. Research and Development in Higher Education: Reshaping Higher Education. https://research-repository.griffith.edu.au/bitstream/handle/10072/42960/70212_1.pdf
 Het draait vooral om hoe leeractiviteiten een samenhangende leerroute vormen voor studenten. Dit bepaalt de kwaliteit van blended onderwijs (McCarthy & Palmer, 2023). McCarthy, S., & Palmer, E. (2023). Defining an effective approach to blended learning in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 39(2), 98-114. https://doi.org/10.14742/ajet.8489
 Binnen blended onderwijs geef je studenten de mogelijkheid om te kiezen waar en wanneer ze leren. Sommige activiteiten voeren studenten zelfstandig uit buiten een onderwijsmoment, zoals literatuur bestuderen, kennisclips bekijken of online opdrachten maken. Andere activiteiten vinden plaats tijdens bijeenkomsten, bijvoorbeeld wanneer studenten met elkaar in gesprek gaan, oefenen of feedback krijgen. 

Bij het ontwerpen van blended onderwijs maak je als docent voortdurend keuzes. Denk bijvoorbeeld aan het structureren en ondersteunen van het leerproces van je studenten. Of het stimuleren van onderlinge interactie tussen de studenten en jou als docent. Ook houd je rekening met het welzijn van je studenten (zie de themapagina Welzijn). Tijdens het ontwerpen maak je keuzes op vijf dimensies (Boelens et al., 2018; Boelens, R., Voet, M., & De Wever, B. (2018). The design of blended learning in response to student diversity in higher education: Instructors’ views and use of differentiated instruction in blended learning. Computers & Education, 120, 197-212. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.02.009
 De Bruijn-Smolders & Prinsen, 2024; De Bruijn-Smolders, M., & Prinsen, F. (2024). Effective student engagement with blended learning: A systematic review. Heliyon, 10(23), e39439. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e39439
Tucker & Morris, 2011): Tucker, R., & Morris, G. (2011). Anytime, anywhere, anyplace: Articulating the meaning of flexible delivery in built environment education. British Journal of Educational Technology, 42(6), 904-915. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01138.x

• Wat? Je bepaalt de leerinhoud van je onderwijs, afgestemd op de leerdoelen.
• Waar? Je kiest waar leren plaatsvindt. Op de campus, online of in de beroepspraktijk?
• Hoe? Je geeft invulling aan de didactiek, waaronder de leermiddelen die je inzet, de wijze waarop je technologie inzet en jouw rol als docent.
• Wanneer? Je bepaalt het moment waarop leren plaatsvindt. Leren alle studenten tegelijkertijd (synchroon) of op verschillende momenten (asynchroon)? 
• Met wie? Je kiest wie je betrekt bij het leerproces, zoals medestudenten, docenten en werkveldprofessionals. En waarvoor je hen betrekt, zoals peerfeedback of expertbegeleiding.

Doelstellingen van blended onderwijs

Blended onderwijs is geen doel op zich, maar een middel om een bijdrage te leveren aan zes mogelijke (instellingsbrede) doelstellingen (De Bruijn-Smolders & Prinsen, 2024; De Bruijn-Smolders, M., & Prinsen, F. (2024). Effective student engagement with blended learning: A systematic review. Heliyon, 10(23), e39439. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e39439
 Müller et al., 2023). Müller, C., Mildenberger, T., & Steingruber, D. (2023). Learning effectiveness of a flexible learning study programme in a blended learning design: why are some courses more effective than others? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1). https://doi.org/10.1186/s41239-022-00379-x
 Dit zijn:

1. Studenten activeren: studenten gaan actief met de leerinhoud aan de slag en verwerken deze cognitief. 
2. Onderwijs intensiveren: de (contact)tijd van studenten op de onderwijsinstelling gebruik je voor verdieping, verbreding, discussie, het leren van vaardigheden of reflectie.
3. Onderwijs flexibiliseren: studenten krijgen in het door jou verzorgde onderwijs meer verantwoordelijkheid over waar en wanneer ze leren. Dit vraagt van studenten dat ze zelfregulerend kunnen handelen (zie de themapagina Studentbehoeften; themapagina Zelfregulatie en motivatie ondersteunen).
4. Differentiëren: studenten kunnen aan de slag met verschillende inhouden of leerroutes om dezelfde leerdoelen te bereiken.
5. Onderwijs personaliseren: studenten krijgen de kans om een persoonlijkere leerroute te volgen, door flexibilisering of differentiatie.
6. Onderwijs authentieker maken: studenten leren met of in beroepsauthentieke situaties, bijvoorbeeld met rollenspellen, casuïstiek of in de beroepspraktijk. Daarbij kunnen ze ondersteuning krijgen door technologie.

Een optimale blend ontwerpen kost tijd. Het is een doorlopend proces waarin je keuzes maakt, deze uitprobeert in de praktijk en bijstelt op basis van je ervaringen en die van collega’s. Wat het beste werkt voor jouw onderwijs hangt af van de leerdoelen. Uiteindelijk ontwerp je altijd vanuit het perspectief van constructive alignment (Biggs & Tang, 2011): Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (3rd ed.). McGraw-Hill Education.
 je leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing sluiten logisch en samenhangend op elkaar aan.

Blended onderwijs ontwerpen

Wanneer je blended onderwijs gaat ontwerpen, gebruik je vakinhoudelijke en vakdidactische kennis.  Daarnaast heb je expertise nodig om een ontwerpproces te doorlopen, zodat je ontwerp aansluit op het ander onderwijs in je curriculum (De Almeida & Viana, 2023; De Almeida, S., & Viana, J. (2022). Teachers as curriculum designers: What knowledge is needed? The Curriculum Journal, 34(3), 357-374. https://doi.org/10.1002/curj.199
 Huizinga, 2014; Huizinga, T. (2014). Developing curriculum design expertise through teacher design teams. University of Twente. https://doi.org/10.3990/1.9789036537698
 Nieveen et al., 2017). Nieveen, N., Schalk, H. & Van Tuinen, S. (2017). Aandacht binnen lerarenopleidingen voor schooleigen curriculumontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 38(4), 5-20.
 Waarschijnlijk heb je een voorkeur voor hoe je het aanpakt, ook wel ontwerpbenaderingen genoemd (Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). Visscher-Voerman, I., & Gustafson, K. L. (2004). Paradigms in the theory and practice of education and training design. Educational Technology Research and Development, 52(2), 69-89. https://doi.org/10.1007/bf02504840
 Je gehanteerde ontwerpbenadering bepaalt hoe je het ontwerpproces uitvoert. Je kan ook ontwerpbenaderingen combineren. Een volledig artisitieke benadering lijkt binnen het HO minder gebruikelijk, aangezien er vanuit kwaliteitszorgperspectief vaak nog wordt gekeken naar het eindproduct. Er is geen ‘beste manier’ van ontwerpen. Het hangt af van je eigen voorkeur, de aanpak binnen je instelling of opleiding, en de snelheid waarin je je onderwijst ontwerpt. 

Je kunt blended onderwijs ontwerpen voor één les, een vak of module of voor een geheel curriculum. Meestal heb je te maken met de (door)ontwikkeling van een les, vak of module. Je ontwerpt dan vaak alleen of met een naaste collega. Op basis van bijvoorbeeld inzichten uit vakevaluaties, bepaal je welke aanpassingen je doorvoert in de leeractiviteiten en digitale onderwijsomgeving.

Wanneer je nieuw onderwijs ontwikkelt, zijn er meerdere mensen betrokken dit proces (Bovil, 2019; Bovill, C. (2019). Co-creation in learning and teaching: the case for a whole-class approach in higher education. Higher Education, 79(6), 1023-1037. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00453-w
 Omland et al., 2025). Omland, M., Hontvedt, M., Siddiq, F., Amundrud, A., Hermansen, H., Mathisen, M. A. S., Rudningen, G., & Reiersen, F. (2025). Co-creation in higher education: a conceptual systematic review. Higher Education, 90(4), 1017-1047. https://doi.org/10.1007/s10734-024-01364-1
 Bijvoorbeeld om zicht te krijgen op de behoeften van studenten of om te evalueren wat blended onderwijs heeft opgeleverd. Ook het daadwerkelijke ontwerpen doe je samen met collega’s, bijvoorbeeld in Docent Ontwikkel Teams (DOT’s) (Detienne et al., 2023; Detienne, L., Rotsaert, T., & Schellens, T. (2023). Supporting Teacher Redesign Teams: A Descriptive Framework for Role Enactment of Academic Developers as Facilitators. Sage Open, 13(2). https://doi.org/10.1177/21582440231181391
 Voogt et al., 2011). Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teacher and Teaching Education, 27(8), 1235–1244. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.07.003
 Dit zijn professionele leergemeenschappen waarin docenten vanuit een gezamenlijke focus en op een systematische manier werken aan onderwijsverbetering. Samen maak je ontwerpkeuzes en probeer je uitdagingen in het proces te overwinnen (Hardré et al., 2006; Hardré, P. L., Ge, X., & Thomas, M. K. (2006). An investigation of development toward instructional design expertise. Performance Improvement Quarterly, 19(4), 63-90. https://doi.org/10.1111/j.1937-8327.2006.tb00385.x
 Jonker, 2019). Jonker, H., März, V., & Voogt, J. (2019). Collaboration in teacher design teams: Untangling the relationship between experiences of the collaboration process and perceptions of the redesigned curriculum. Studies in Educational Evaluation, 61, 138-149. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.03.010
 

ADDIE-model als startpunt van je blended ontwerp

Onderwijs ontwerpen kun je op verschillende manieren doen, afhankelijk van je ontwerpbenadering. Ontwerpmodellen kunnen je hierbij houvast bieden. Voor blended onderwijs zijn veel curriculum- en instructiemodellen goed toepasbaar, aangezien ze vooral procesmatige ondersteuning bieden. Elk ontwerpmodel richt zich op één of meerdere fasen van het ADDIE-model (Gustafson & Branch, 2002; Gustafson, K., & Branch, R. (2002). Survey of Instructional Development Models (4th ed.). ERIC Clearinghouse on Information & Technology.
 Johnson-Barlow & Lehnen, 2021). Johnson-Barlow, E. M., & Lehnen, C. (2021). A scoping review of the application of systematic instructional design and instructional design models by academic librarians. The Journal of Academic Librarianship, 47(5), 102382. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2021.102382
 Dit model beschrijft vijf fasen van onderwijskundig ontwerpen: analyseren (analyze), ontwerpen (design), ontwikkelen (develop), implementeren (implement) en evalueren (evaluate). 

Hoewel sommigen het ADDIE-model beschouwen als een (te) lineair proces (Branch & Merill, 2011; Branch, R., & Merrill, M.D. (2011). Characteristics of instructional design models. In  R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and Issues in Instructional Design and Technology (pp. 8-16), Merrill-Prentice Hall.
 Spatioti et al., 2022), Spatioti, A. G., Kazanidis, I., & Pange, J. (2022). A Comparative Study of the ADDIE Instructional Design Model in Distance Education. Information, 13(9), 402. https://doi.org/10.3390/info13090402
 kun je met ADDIE ook cyclisch ontwerpen. Daarbij doorloop je de verschillende fasen iteratief en stuur je het proces bij op basis van je evaluaties.

Analyseren
Om zicht te krijgen op de uitgangspunten en randvoorwaarden van je onderwijs, voer je verschillende analyses uit. Deze vormen de basis van je ontwerp. Zo kijk je bijvoorbeeld naar vakinhoudelijke ontwikkelingen, scherp je je beeld over de studenten aan en breng je in kaart welke (technologische) middelen beschikbaar zijn. Pas je bestaand onderwijs aan, dan bekijk je ook eerdere evaluaties. Zo kun je je uiteindelijke ontwerp baseren op basis van onderbouwde inzichten. 

Ontwerpen 
Tijdens het ontwerpen werk je de blauwdruk voor je onderwijs uit. Vaak start je met (het versterken van) de constructive alignment (Biggs & Tang, 2011). Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (3rd ed.). McGraw-Hill Education.
 Je formuleert de leerdoelen en vervolgens bepaal je wat de relevante en betekenisvolle leeractiviteiten zijn. Hiervoor kun je verschillende modellen gebruiken. Zo geeft het model van backwards design (Fink, 2003) Fink, L. D. (2003). Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses. Texas Christian University Press.
 (zie verderop) bijvoorbeeld houvast om de opbouw van je onderwijs te creëren. Je bepaalt ook welke (leer)activiteiten je digitaal of fysiek aanbiedt en met wie studenten leren (De Bruijn & Prinsen, 2024; De Bruijn-Smolders, M., & Prinsen, F. (2024). Effective student engagement with blended learning: A systematic review. Heliyon, 10(23), e39439. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e39439
 Piskurich, 2015; Piskurich, G. M. (2015). Rapid instructional design: Learning ID Fast and Right (3rd Ed.). Wiley.
 Tucker & Morris, 2011). Tucker, R., & Morris, G. (2011). Anytime, anywhere, anyplace: Articulating the meaning of flexible delivery in built environment education. British Journal of Educational Technology, 42(6), 904-915. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01138.x
 Een handig model dat helpt om de samenhang tussen digitale en fysieke onderwijsactiviteiten visueel vorm te geven is blended wave (De Smet et al., 2024). De Smet, M., Theelen, H., Vanhees, C., & Van Breukelen, D. (2024). Briljant blenden: Ontwerpprincipes en praktische voorbeelden voor effectief blended hoger onderwijs. Thomas More Hogeschool, Zuyd Hogeschool & Fontys Hogeschool.
 (zie verderop). Vaak geef je ook al (enige) richting aan de didactische ondersteuning die je biedt. Je baseert je keuzes niet alleen op je analyses, leerdoelen en toetsing, maar ook op kaders vanuit de opleiding. Denk bijvoorbeeld aan contacttijd, digitale onderwijsomgeving, beschikbare technische middelen en toetsmomenten.

Ontwikkelen
In de ontwikkelfase werk je het ontwerp concreet uit. Je houdt er rekening mee dat je onderwijs studeerbaar, uitvoerbaar en doceerbaar is. Je bepaalt welke instructie je je studenten meegeeft, of en welke technologie je inzet, hoe je de ontwikkeling van je student monitort (zie de themapagina Formatief handelen) en welke structuur je in de digitale onderwijsomgeving aanbiedt (Pei et al., 2023). Pei, L., Poortman, C., Schildkamp, K., & Benes, N. (2023). Teachers’ and students’ perceptions of a sense of community in blended education. Education and Information Technologies, 29(2), 2117-2155. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11853-y
 Werk je bijvoorbeeld een onderwijsmoment uit, dan bepaal je hoe de opbouw van je onderwijsmoment eruit ziet, welke leerdoelen je in je onderwijsmoment wilt bereiken en hoe en waaraan studenten samenwerken. Bij backwards design komt dit terug in de tweede iteratie van het ontwerpen (Fink, 2003). Fink, L. D. (2003). Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses. Texas Christian University Press.
 De ontwikkelfase eindigt omdat je de definitieve mix van leeractiviteiten, een selectie van (digitale) leermiddelen en de bijbehorende instructie voor je studenten vaststelt. 

Implementeren
Tijdens de implementatie merk je hoe je ontwerp in de praktijk uitpakt. Vooral bij de eerste uitvoering zie je hoe keuzes doorwerken, hoe duidelijk leeractiviteiten zijn en in hoeverre studenten het onderwijs volgen zoals bedoeld. Daarbij kunnen verschillen ontstaan tussen je ontwerp (beoogd onderwijs), de uitvoering (uitgevoerd onderwijs) en het uiteindelijke resultaat (gerealiseerd onderwijs) (BUG-model; Krause, 2020; Krause, K.-L. D. (2020). Vectors of change in higher education curricula. Journal of Curriculum Studies, 54(1), 38-52. https://doi.org/10.1080/00220272.2020.1764627
 Thijs & Van den Akker, 2009). Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. SLO.
 Als je in de ontwerp- en ontwikkelfase al hebt nagedacht over het volgen van de studievoortgang –  bijvoorbeeld met studentdata –  dan kun je je onderwijs tussentijds gericht bijsturen.

Evalueren
Evalueren loopt als een rode draad door het ontwerpproces. Dit geeft aanknopingspunten om je onderwijs te verbeteren. De PDCA-cyclus (Plan-Do-Check-Act) biedt handvatten om systematisch naar de kwaliteit van je ontwerp te kijken (Benson et al., 2024). Benson, H., Williams, K. A., & Heggart, K. (2024). Quality assurance interventions in blended learning design: A systematic review of the literature. Australasian Journal of Educational Technology, 40(5), 31-46. https://doi.org/10.14742/ajet.9362
 Je maakt hierbij gebruik van verschillende inzichten, zoals studentevaluaties, inzichten uit studievoortgangdashboard of toetsanalyses. 
Er zijn formatieve en summatieve evaluaties (Nieveen & Folmer, 2013; Nieveen, N., & Folmer, E. (2013). Formative evaluation in educational design research. In T. Plomp & N. Nieveen (Ed.), Educational design research Part A: An introduction (pp. 152- 169). SLO.
 Thijs & Van den Akker, 2009). Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. SLO.
 Formatieve evaluaties gebruik je om je ontwerp tussentijds aan te scherpen. Zo krijg je bijvoorbeeld zicht op de samenhang in je blend en de praktische uitvoerbaarheid. Summatieve evaluaties geven inzicht in de opbrengsten van je onderwijs, zoals effecten op leren, motivatie, samenwerking en welzijn.

Meer modellen om blended onderwijs te ontwerpen

Naast het ADDIE-model kun je kiezen uit veel andere ontwerpmodellen. Enkele van de meestgebruikte zijn hieronder uitgewerkt: blended wave (De Smet et al., 2024), De Smet, M., Theelen, H., Vanhees, C., & Van Breukelen, D. (2024). Briljant blenden: Ontwerpprincipes en praktische voorbeelden voor effectief blended hoger onderwijs. Thomas More Hogeschool, Zuyd Hogeschool & Fontys Hogeschool.
 backwards design (Fink, 2003; Fink, L. D. (2003). Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses. Texas Christian University Press.
 Wiggins & McTighe, 2005), Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development ASCD.
 Four components of Instructional Design (4C/ID, Van Merriënboer, 1997) Van Merrienboer, J. (1997). Training complex cognitive skills. Educational Technology Publications.
 en Design Thinking (Den Dekker, 2016). Den Dekker, T. (2016). Design thinking (2e editie). Noordhoff Uitgevers.
 De ontwerpmodellen zijn niet allemaal specifiek voor blended onderwijs bedacht, maar kunnen je wel houvast bieden tijdens het ontwerpen. 

Aan de slag: werkzame principes in je ontwerp

Ontwerpmodellen geven richting aan het ontwerpproces, maar bieden niet allemaal handvatten voor goed blended onderwijs. De specifieke uitwerking van je blend hangt af van de leerdoelen en leerinhouden, en de afstemming op de instellingsbrede doelstellingen en bijbehorende onderwijsvisie. Vier uitgangspunten helpen je om onderbouwde keuzes te maken in je blend (Boelens et al., 2017): Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.06.001

1. Flexibiliteit integreren in je ontwerp: welke vorm van flexibiliteit bied je studenten en in welke mate geef je die flexibiliteit?
2. Interactie faciliteren: hoe balanceer je tussen flexibiliteit bieden en zelfstandig(er) leren, menselijke interactie en het sociale aspect van leren?
3. Het leerproces faciliteren: hoe faciliteer en reguleer je het leerproces van studenten op een effectieve manier?
4. Een affectief leerklimaat stimuleren: hoe zorg je tijdens het leren voor aanmoediging, empathie en humor?

Flexibiliteit integreren 

Door je onderwijs flexibel in te richten, maak je het mogelijk dat studenten meer regie kunnen nemen over hun leerproces (Wade, 1994). Wade, W. (1994). Introduction. In: W. Wade, K. Hodgkinson, A. Smith, & J. Arfeld. Flexible learning in higher education (p. 12-17). Routledge.
 Door een behoefteanalyse uit te voeren (zie de themapagina Studentbehoeften) maak je inzichtelijk in hoeverre studenten flexibiliteit wensen. Ook is het belangrijk dat je zicht hebt op de zelfregulatie van je studenten. Kunnen zij omgaan met de flexibiliteit en verantwoorde keuzes maken?

Een belangrijke vraag is wie het leerproces aanstuurt (Boelens et al., 2017). Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.06.001
 Is dat de docent, de student of is er sprake van gedeelde regulatie? Deze keuze beïnvloedt hoe je blended onderwijs eruitziet, bijvoorbeeld in de mate van samenwerking en zelfstandigheid van studenten.

Organisatorische keuzes spelen ook een belangrijke rol. Soms zijn deze vanuit je onderwijsinstelling meegegeven, soms heb je hier zelf keuzes in te maken. Denk aan het moment van leren: leren studenten tegelijkertijd (synchroon), bijvoorbeeld tijdens een bijeenkomst of online? Of op verschillende momenten (asynchroon)? Ook de leeromgeving is van belang: vindt leren plaats op de onderwijsinstelling, in het werkveld, tijdens een excursie of in een digitale onderwijsomgeving? (Zie ook het kader blended wave)

Interactie faciliteren

Je kunt interactie op verschillende manieren vormgeven. Je kunt kiezen voor interactie tussen studenten onderling, tussen studenten en jouzelf of tussen de student en de leerinhoud. De interactie kan ook plaatsvinden met je digitale leeromgeving, bijvoorbeeld via vormen van GenAI. Hoewel al deze vormen waardevol zijn, gaat het hier om sociale interactie: tussen studenten onderling en tussen student en docent. 

Sociale interactie draagt bij aan een gevoel van verbondenheid. Als studenten zich verbonden voelen, draagt dat bij aan studentsucces (Crawford et al., 2024; Crawford, J., Allen, K.-A., Pani, B., & Cowling, M. (2024). When artificial intelligence substitutes humans in higher education: the cost of loneliness, student success, and retention. Studies in Higher Education, 49(5), 883-897. https://doi.org/10.1080/03075079.2024.2326956
 Dopmeijer et al., 2023; Dopmeijer, J., Scheeren, L., Van Baar, J., & Bremer, B. (2023). Harder Better Faster Stronger? Een onderzoek naar risicofactoren en oplossingen van prestatiedruk en stress van studenten. Trimbos Instituut, ECIO & RIVM.
 Van Kessel et al., 2025). Van Kessel, G., Ryan, C., Paras, L., Johnson, N., Zariff, R. Z., & Stallman, H. M. (2025). Relationship between university belonging and student outcomes: A systematic review and meta-analysis. The Australian Educational Researcher, 52(3), 2511-2534. https://doi.org/10.1007/s13384-025-00822-8
 Naast verbondenheid speelt onderling vertrouwen een belangrijke rol, aangezien je hiermee een veilige leeromgeving creëert. Je kunt dit stimuleren door de band tussen studenten te versterken, bijvoorbeeld met kennismakingsactiviteiten. Vooral bij online leeractiviteiten is het belangrijk dat studenten zich veilig voelen om met elkaar te discussiëren en elkaar feedback te geven. Dit staat bekend als het gevoel van sociale aanwezigheid. Hierdoor voel je tijdens het leren dat je interactie hebt met andere ‘levende lerenden’. (Garrison et al., 1999; Garrison, D. R., Anderson., T., & Archer., W. (1999). Critical inquiry in a text‐based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2-3), 1-19 https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6
 Kreijns et al., 2011; Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & van Buuren, H. (2011). Measuring perceived social presence in distributed learning groups. Education and Information Technologies, 16(4), 365- 381. https://doi.org/10.1007/s10639-010-9135-7
 Müller et al., 2023). Müller, C., Mildenberger, T., & Steingruber, D. (2023). Learning effectiveness of a flexible learning study programme in a blended learning design: why are some courses more effective than others? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1). https://doi.org/10.1186/s41239-022-00379-x
 

Ook jouw interactie als docent met studenten speelt een belangrijke rol. In je ontwerp kun je vooraf nadenken over hoe en wanneer je beschikbaar bent voor je studenten. Werk je bijvoorbeeld met vaste contactmomenten online of op locatie? En welke rol neem je aan in online leeractiviteiten? Zo kun je er bewust voor kiezen om discussies zelf te begeleiden en waar nodig bij te sturen (vgl. teaching presence; Garrison et al., 1999). Garrison, D. R., Anderson., T., & Archer., W. (1999). Critical inquiry in a text‐based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2-3), 1-19 https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6
  

Het leerproces faciliteren

Structuur is cruciaal voor het leerproces in blended onderwijs (Pei et al., 2023; Pei, L., Poortman, C., Schildkamp, K., & Benes, N. (2023). Teachers’ and students’ perceptions of a sense of community in blended education. Education and Information Technologies, 29(2), 2117-2155. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11853-y
 Müller et al., 2023). Müller, C., Mildenberger, T., & Steingruber, D. (2023). Learning effectiveness of a flexible learning study programme in a blended learning design: why are some courses more effective than others? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1). https://doi.org/10.1186/s41239-022-00379-x
 Deze structuur heeft te maken met je digitale onderwijsomgeving, de opbouw van je onderwijsmomenten en de planning. Voor de digitale onderwijsomgeving bied je structuur aan door alle aangeboden inhoud logisch en consistent te ordennen. De specifieke structuur hangt af van je doelgroep, zoals het verschil tussen voltijdstudenten en werkenden (Van der Stap et al., 2024). Van der Stap, N., Van den Bogaart, T., Van Ginkel, S., Rahimi, E., & Versendaal, J. (2024). Towards teaching strategies addressing online learning in blended learning courses for adult-learners. Computers & Education, 219, 105103. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105103
 Soms heeft je instelling al een structuur bepaald voor de digitale onderwijsomgeving, zodat je studenten sneller bepaalde essentiële informatie kunnen vinden.

Ook ontwerpmodellen, zoals het 4C/ID-model of backwards design, helpen je om een logische structuur in je leerinhoud aan te brengen. Daarnaast kan vakdidactiek richting geven aan de opbouw, bijvoorbeeld via een thematische of chronologische indeling.

Om het leerproces te ondersteunen, kun je werken met scaffolds die studenten ondersteunen. Denk bijvoorbeeld aan duidelijke instructies over het doel en nut van leeractiviteiten of aan tips en suggesties als studenten aan het werk zijn. Deze ondersteuning bouw je geleidelijk weer af naarmate studenten zelfstandiger worden (Theelen & Van Breukelen, 2022).  Theelen, H., & Van Breukelen, D. H. J. (2022). The didactic and pedagogical design of e‐learning in higher education: A systematic literature review. Journal of Computer Assisted Learning, 38(5), 1286-1303. https://doi.org/10.1111/jcal.12705

Lees ook
Themapagina Zelfregulatie en motivatie ondersteunen in blended hoger onderwijs

Feedback in het leerproces speelt een essentiële rol (Hattie, 2009). Hattie, J. (2009). Visible learning a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
 Door bewust momenten voor (peer-)feedback en andere vormen van formatief handelen in te bouwen, krijgen studenten meer grip op hun leerproces. Het is belangrijk dat je de feedback tijdig geeft (Müller et al., 2023). Müller, C., Mildenberger, T., & Steingruber, D. (2023). Learning effectiveness of a flexible learning study programme in a blended learning design: why are some courses more effective than others? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1). https://doi.org/10.1186/s41239-022-00379-x
 Quizzes en andere vormen van formatief handelen helpen daarbij: ze geven zowel studenten als docenten zicht op het leerproces, en maken gerichte ondersteuning mogelijk als je de hele formatieve cyclus doorloopt (zie de Themapagina Feedback & Themapagina Formatief evalueren).

Het leerproces kun je daarnaast ondersteunen door cognitief uitdagende vragen te stellen (Adam et al.,2025; Adam, M. S., Abd Hamid, J., Khatibi, A., & Azam, S. F. (2025). Investigating the Effects of Direct Instruction and Facilitated Discourse on Social and Cognitive Presence in Blended Learning. Online Learning, 29(1), 89-108. https://doi.org/10.24059/olj.v29i1.4182
 Boelens et al., 2017). Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.06.001
 Verder helpt het om variatie aan te brengen in de leeromgeving (Han, 2024; Han, X. (2024). Associations between effectiveness of blended learning, student engagement, student learning outcomes, and student academic motivation in higher education. Education and Information Technologies, 30(8), 10535-10565. https://doi.org/10.1007/s10639-024-13246-1
 Radovan & Radovan, 2024). Radovan, M., & Radovan, D. M. (2024). Harmonizing Pedagogy and Technology: Insights into Teaching Approaches That Foster Sustainable Motivation and Efficiency in Blended Learning. Sustainability, 16(7), 2704. https://doi.org/10.3390/su16072704

Een affectief leerklimaat stimuleren

In je ontwerpproces kun je al rekening houden met de sociaal-emotioneel veilige leeromgeving van je studenten. Een veilige leeromgeving heeft te maken met de sociale interactie tussen studenten en met jou als docent, maar ook met hun gevoel van verbondenheid met elkaar en het onderwijs. In hoeverre voelen studenten zich thuis binnen de opleiding en jouw module? Voelen zij zich erkend? (zie de themapagina Studentenwelzijn).

Je kunt het affectieve leerklimaat doelbewust versterken wanneer je de blend vormgeeft. Boelens en collega’s (2017) Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.06.001
 verwijzen naar de vijf categorieën voor een affectief leerklimaat van Vermunt en Verloop (1999). Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. http://doi.org/10.1016/S0959-4752(98)00028-0
 In je ontwerp kun je werken aan:

1. Je studenten motiveren, waarmee je de bereidheid om te leren stimuleert. 
2. Je studenten helpen focussen op de voor het onderwijs relevante onderdelen. 
3. Je studenten helpen om te uitkomsten van het leerproces juist te attribueren. 
4. De relevantie van leeractiviteiten benoemen. 
5. Het welzijn van je studenten stimuleren, en hun zelfinschatting en manier van omgaan met negatieve emoties (zoals stress en onzekerheid) bevorderen. 

Randvoorwaarden bij blended onderwijs ontwerpen

Blended onderwijs ontwerp je binnen de context van je eigen instelling. Wanneer je je onderwijs (vak of module) vormgeeft, dan is een belangrijke rol weggelegd voor de wijze waarop jouw instelling de implementatie aanstuurt, begeleidt en monitort. Vier randvoorwaarden beïnvloeden hoe succesvol je ontwerpproces zal zijn (Thijs & Van den Akker, 2009; Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. SLO
 Voogt et al., 2011; Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teacher and Teaching Education, 27(8), 1235-1244. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.07.003
 Becuwe et al., 2016 Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J., & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a strategy for professional development: the role of the facilitator. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 141-154. https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247724
 & Detienne et al., 2023): Detienne, L., Rotsaert, T., & Schellens, T. (2023). Supporting Teacher Redesign Teams: A Descriptive Framework for Role Enactment of Academic Developers as Facilitators. Sage Open, 13(2). https://doi.org/10.1177/21582440231181391

1. Een heldere visie en uitgangspunten voor onderwijs: ontwerpactiviteiten sluiten aan bij de visie van de opleiding of instelling.
2. Voldoende tijd, ruimte en middelen: ontwerpen is vaak een gezamenlijke activiteit. Door hier tijd en faciliteiten voor vrij te maken, ontstaat ruimte voor afstemming en inspiratie. Dit draagt ook bij aan samenhang binnen het curriculum. 
3. Eenduidigeondersteuning: ondersteuning, bijvoorbeeld vanuit je Centre of Teaching and Learning of onderwijskundige, helpt om het ontwerpproces vorm te geven en onderwijsuitgangspunten naar het ontwerp en de praktijk te vertalen (Becuwe et al., 2016; Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J., & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a strategy for professional development: the role of the facilitator. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 141-154. https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247724
    Detienne et al., 2023). Detienne, L., Rotsaert, T., & Schellens, T. (2023). Supporting Teacher Redesign Teams: A Descriptive Framework for Role Enactment of Academic Developers as Facilitators. Sage Open, 13(2). https://doi.org/10.1177/21582440231181391
   
4. Onderwijskundig leiderschap op zowel instellings- als opleidingsniveau: dit stimuleert en ondersteunt onderwijsontwikkeling binnen de organisatie (Leithwood et al., 2020; Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5-22. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077
    Rikkerink et al., 2016). Rikkerink, M., Verbeeten, H., Simons, R. J., & Ritzen, H. (2016). A new model of educational innovation: Exploring the nexus of organizational learning, distributed leadership, and digital technologies. Journal of Educational Change, 17(2), 223-249
    Er moet ruimte zijn voor professionalisering om blended onderwijs te ontwerpen en uit te voeren, maar als ontwerper moet je je ook gesteund voelen tijdens je ontwerpproces. 

Om goed aan te blijven sluiten bij actuele ontwikkelingen, is professionalisering en ondersteuning van docenten belangrijk. Denk bijvoorbeeld aan thema’s zoals impact van GenAI, gedeelde regulatie, differentiatie en kansengelijkheid. 

Daarnaast speelt ondersteuning tijdens en na het ontwerpen een belangrijke rol. Deze ondersteuning is gericht op het proces én op het bijsturen ervan (Becuwe et al., 2016; Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J., & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a strategy for professional development: the role of the facilitator. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 141-154. https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247724
 Cober et al., 2015; Cober, R., Tan, E., Slotta, J., So, H.-J., & Könings, K. D. (2015). Teachers as participatory designers: two case studies with technology-enhanced learning environments. Instructional Science, 43(2), 203-228. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9339-0
 Jonker et al., 2019). Jonker, H., März, V., & Voogt, J. (2019). Collaboration in teacher design teams: Untangling the relationship between experiences of the collaboration process and perceptions of the redesigned curriculum. Studies in Educational Evaluation, 61, 138-149. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.03.010
 Praktische ondersteuning kan complexe taken verlichten, zoals het ontwikkelen of bewerken van leermiddelen en het testen van digitale toepassingen (Baas et al., 2022). Baas, M., Schuwer, R., Van den Berg, E., Huizinga, T., Van der Rijst, R., & Admiraal, W. (2022). What’s in it for me? A mixed-methods study on teachers’ value creation in an inter-institutional community on open educational resources in higher education. Education and Information Technologies, 28(5), 6049-6074. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11424-7
 Tijdige ondersteuning vergroot de kans op een soepel proces en betere eindproducten (Huizinga & Van Harmelen, 2021). Huizinga, T., & Van Harmelen, E. (2021). Een sprintaanpak voor het ontwikkelen van modulen. Ervaringen van docentontwerpers in het Hoger Onderwijs. Onderzoek van Onderwijs, 50(2), 10-16.
 Het ondersteunen en faciliteren dient tot slot niet alleen plaats te vinden tijdens het ontwerproces, maar ook tijdens de uitvoering en implementatie. 

Lees ook
Themapagina Blended onderwijs implementeren & Themapagina Blended onderwijs verzorgen