Gedragsanalyse in de onderwijspraktijk

In dit artikel besteden we aandacht aan onderzoek dat inzicht geeft in de aandachtspunten bij een gedragsanalyse. 

Wat is een gedragsanalyse?

Bij een gedragsanalyse onderzoek je waarom een leerling moeilijk te begrijpen, uitdagend of lastig gedrag vertoont. Hierbij bekijk je het gedrag van de leerling als schakel in een keten. Het gedrag is een reactie op iets of iemand, en lokt op zijn beurt weer een reactie uit die het gedrag van de leerling in stand houdt (Anderson et al., 2015). Anderson, C. M., Rodriguez, B. J., & Campbell, A. (2015). Functional behavior assessment in schools: Current status and future directions. Journal of Behavioral Education, 24, 338-371. https://doi.org/10.1007/s10864-015-9226-z
 Een analyse van deze keten geeft mogelijke verklaringen voor het gedrag, en handvatten om gewenst gedrag te ondersteunen en ongewenst gedrag te verminderen. Je kunt een gedragsanalyse inzetten bij ernstige problemen, maar ook preventief om te voorkomen dat ongewenst gedrag toeneemt (Fahmie et al., 2016;  Fahmie, T. A., Iwata, B. A., & Mead, S. C. (2016). Within-subject analysis of a prevention strategy for problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 49, 915–926. https://doi.org/10.1002/jaba.343
McIntosh et al., 2008). McIntosh, K., Brown, J. A., & Borgmeier, C. J. (2008). Validity of functional behavior assessment within a response to intervention framework. Assessment for effective intervention, 34(1), 6-14. https://doi.org/10.1177%2F1534508408314096
 

Hoe kan een gedragsanalyse helpen?

Een gedragsanalyse helpt om inzicht te krijgen in de reden voor het gedrag, en te komen tot een passend handelingsplan. Aanpassingen op basis van een gedragsanalyse resulteren in een aanzienlijk grotere afname in moeilijk gedrag dan zonder gedragsanalyse (Hurl et al., 2016). Hurl, K., Wightman, J., Haynes, S. N., & Virues-Ortega, J. (2016). Does a pre-intervention functional assessment increase intervention effectiveness? A meta-analysis of within-subject interrupted time-series studies. Clinical Psychology Review, 47, 71-84. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2016.05.003
 Een gedragsanalyse geeft inzicht in passende en efficiënte ondersteuning, die specifiek op deze leerling en deze situatie is afgestemd (Scott et al., 2014).  Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.

Bovendien vraagt een gedragsanalyse om moeilijk gedrag precies en scherp te formuleren en duidelijk in kaart te brengen. Dit is enerzijds belangrijk om zonder misverstanden met collega’s, gedragsspecialist of ouders te kunnen overleggen. Anderzijds helpt dit om de ontwikkeling van het gedrag te kunnen monitoren, en de effectiviteit van de gemaakte aanpassingen te evalueren: hoe groot is de toename of afname in moeilijk gedrag en/of gewenst gedrag (Scott et al., 2014)? Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.

Gedragsanalyse in de onderwijspraktijk

We bespreken drie methodes die kunnen helpen bij het analyseren van gedrag: Gedragsfunctieanalyse, Perspectief nemen en Interpersoonlijke theorie. Waar de Gedragsfunctieanalyse zich voornamelijk richt op het analyseren van zichtbaar gedrag, richt Perspectief nemen zich op de verkenning van de gedachtes en gevoelens van de leerling. De Interpersoonlijke theorie is nuttig bij het analyseren van problematische leraar-leerlinginteracties. Uit deze drie theorieën komen de belangrijkste stappen voor een gedragsanalyse.

Stappen in de analyse van gedrag

Uit bovenstaande theorieën komen drie belangrijke stappen naar voren bij het analyseren van gedrag die de kern van dit artikel vormen (Barnhill, 2005;  Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
Endedijk et al., 2024;  Endedijk, H.M., De Swart, F., Pranger, S., Hammer, A., Van der Stelt, E., Molenaar, J., Laros, N., Van Genderen, A., Van Rossum, S., Van Hout, G., Zee, M., & Mainhard, T. (2024). Perspectief nemen bij gedragsproblemen: Hoe perspectief nemen door leraren kan bijdragen aan sensitieve handelingsstrategieën en een vergrote competentiebeleving ten aanzien van leerlingen met gedragsproblemen. NRO. https://www.nro.nl/onderzoeksprojecten/perspectief-nemen-bij-gedragsproblemen-0
Gehlbach et al., 2023; Gehlbach, H., & Mu, N. (2023). How we understand others: A theory of how social perspective taking unfolds. Review of General Psychology, 27(3), 282-302. https://doi.org/10.1177/10892680231152595
 Scott et al., 2014). Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.

1. Moeilijk gedrag definiëren – welk gedrag zie je?
2. Voorspelbare patronen achterhalen – wat is de rol van de omgeving?
3. Verklaringen formuleren en toetsen – wat zijn mogelijke verklaringen voor het gedrag?

De beschreven stappen komen met name uit de Gedragsfunctieanalyse en zijn aangevuld met suggesties vanuit Perspectief nemen en Interpersoonlijke theorie.  Ze zijn geschikt voor leraren van zowel het regulier als speciaal, en zowel basis- als voortgezet onderwijs.

Stap 1: Moeilijk gedrag definiëren

Het definiëren van moeilijk gedrag heeft als doel om meer concrete informatie te verzamelen over het gedrag, en dient als vertrekpunt voor latere observaties (Miltenberger et al., 2019). Miltenberger, R. G. (2019). Functional assessment of challenging behavior. Current Developmental Disorders Reports, 6, 202-208.  https://doi.org/10.1007/s40474-019-00180-y
 Een gesprek met een collega of gedragsspecialist werkt hierbij het best, omdat zij kritisch kunnen doorvragen en je kunnen ondersteunen. 

Lees ook
Themapagina over het collegiale dialoog

Onder het definiëren van gedrag valt:

1. Gewenst gedrag bepalen – welk gedrag zou je graag zien?
2. Moeilijk gedrag beschrijven – welk gedrag observeer je nu?
3. Gedachten en gevoelens beschrijven – wat denkt en voelt de leerling?

Gewenst gedrag bepalen

Het formuleren van gewenst gedrag helpt om na te gaan of je verwachtingen realistisch zijn en de leerling wel op de hoogte is van je verwachtingen (Carter & Pool, 2012). Carter, D. R., & Pool, J. L. (2012). Appropriate social behavior: Teaching expectations to young children. Early Childhood Education Journal, 40, 315-321. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0516-y
 Ga samen na wat een eerste haalbare stap kan zijn als het gewenste gedrag (nog) niet realistisch is. Formuleer het gewenste gedrag in observeerbare en positieve termen die actief gedrag beschrijven (zonder het woordje ‘niet’ te gebruiken) (Carter & Pool, 2012; Carter, D. R., & Pool, J. L. (2012). Appropriate social behavior: Teaching expectations to young children. Early Childhood Education Journal, 40, 315-321. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0516-y
 Lindsley, 1991; Lindsley, O. R. (1991). From technical jargon to plain English for application. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(3), 449-485*.* https://doi.org/10.1901/jaba.1991.24-449
 Scott et al., 2014).  Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
Zo is ‘stil zijn’ of ‘op je stoel zitten’ geen actief gedrag. Een beter voorbeeld is ‘vinger opsteken’, ‘lopen op de gang’, of ‘zachtjes praten zodat alleen het schoudermaatje het kan horen’. 

Moeilijk gedrag beschrijven

Een precieze beschrijving van het moeilijke gedrag is relevant in de communicatie met collega’s en ouders, en om te checken of jouw beeld van het gedrag overeenkomt met het werkelijke gedrag (Scott et al., 2014). Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
 Het storende gedrag vormt je beeld van de leerling  waardoor je het moeilijke gedrag soms frequenter of ernstiger inschat dan daadwerkelijk het geval is (Chang & Davis, 2009).  Chang, M. L., & Davis, H. A. (2009). Understanding the role of teacher appraisals in shaping the dynamics of their relationships with students: Deconstructing teachers’ judgments of disruptive behavior/students. In P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.), Advances in Teacher Emotion Research (pp. 95-127). https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0564-2_6
Beschrijf het gedrag daarom zo precies mogelijk, zodat iemand anders die de leerling nooit heeft gezien het voor zich ziet. Zo kan je later meten hoe vaak dit gedrag voorkomt of hoe lang het duurt (Scott et al., 2010;  Scott, T. M., Alter, P. J., & McQuillan, K. (2010). Functional behavioral assessment in classroom settings: Scaling down to scale up. Intervention in School and Clinic, 46(2), 87-94. https://doi.org/10.1177%2F1053451210374986
Scott et al., 2014).  Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
De beschrijving kan ook informatie geven over waar en wanneer het gedrag plaatsvindt, of de intensiteit van het gedrag (Scott et al., 2014; Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
 Pellegrini, 2004).  Pellegrini, A. D. (2004). Observing children in their natural worlds: A methodological primer. (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates.

De informatie uit een gesprek kan je aanvullen met een gestructureerde observatie, zoals een time-sampling of event-sampling (Bakeman & Gottman, 1987; Bakeman, R., & Gottman, J. M. (1987). Applying observational methods: A systematic view. In J.D. Osofsky (Ed.), Handbook of Infant Development (2nd ed., pp. 818-854). Wiley.
 Ostrov & Hart, 2013).   Ostrov, J. M., & Hart, E. J. (2013). Observational Methods. In T. D. Little (Ed.), The Oxford Handbook of Quantitative Methods (pp. 285-303). Oxford University Press.
Bij time-sampling turf je voor vaste tijdsblokken of de leerling het gedrag wel of niet vertoont. Zo kan je bijvoorbeeld binnen de instructieperiode elke dertig seconden noteren of Noah wel of niet achter zijn stoel bewegingen maakt. Bij event-sampling turf je elke keer dat het gedrag zich voordoet en kan je aanvullende informatie over het gedrag noteren. Als Noah van zijn stoel opstaat kan je bijvoorbeeld de tijd noteren, hoe lang het duurt tot dat hij weer gaat zitten, of hoeveel leerlingen naar hem kijken (afgeleid raken). Door dit laatste kan je zien hoe storend het gedrag is voor andere leerlingen. Voor beide observatiemethoden zie je in de figuren hieronder een voorbeeld.

Gedachten en gevoelens beschrijven

Bedenken wat de leerling denkt en voelt kan helpen om inzicht te krijgen in de behoeften van de leerling en hierop af te stemmen (Davis et al., 1996; Davis, M. H., Conklin, L., Smith, A., & Luce, C. (1996). Effect of perspective taking on the cognitive representation of persons: A merging of self and other. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 713-726. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.4.713
 Galinsky et al., 2005).   Galinsky, A. D., Ku, G., & Wang, C. S. (2005). Perspective-taking and self-other overlap: Fostering social bonds and facilitating social coordination. Group Processes & Intergroup Relations, 8(2), 109–124. https://doi.org/10.1177/1368430205051060
Door bewust ruimte hiervoor te nemen besef je dat gedrag dat je eerder als ongemotiveerd zag, mogelijk voortkomt uit onbegrip, angst of concentratieproblemen. Zo kun je je ondersteuning beter afstemmen op de behoeftes van de leerling. Na het innemen van het leerlingperspectief voelen leraren zich competenter om met dit moeilijke gedrag om te gaan (Endedijk et al., 2024).  Endedijk, H.M., De Swart, F., Pranger, S., Hammer, A., Van der Stelt, E., Molenaar, J., Laros, N., Van Genderen, A., Van Rossum, S., Van Hout, G., Zee, M., & Mainhard, T. (2024). Perspectief nemen bij gedragsproblemen: Hoe perspectief nemen door leraren kan bijdragen aan sensitieve handelingsstrategieën en een vergrote competentiebeleving ten aanzien van leerlingen met gedragsproblemen. NRO. https://www.nro.nl/onderzoeksprojecten/perspectief-nemen-bij-gedragsproblemen-0
Ook verbetert de leraar-leerlingrelatie, mogelijk omdat de leerling zich meer gezien en gehoord voelt en zich daardoor meer openstelt (Gehlbach et al., 2023).  Gehlbach, H., & Mu, N. (2023). How we understand others: A theory of how social perspective taking unfolds. Review of General Psychology, 27(3), 282-302. https://doi.org/10.1177/10892680231152595

Vooral het navertellen van de situatie in ik-vorm, vanuit de leerling, geeft zicht op de mogelijke gedachten en gevoelens van de leerling (Batson et al, 1997; Batson, C. D., Early, S., & Salvarani, G. (1997). Perspective taking: Imagining how another feels versus imagining how you would feel. Personality and Social Psychology Bulleting, 23(7), 751-758. https://doi.org/10.1177/0146167297237008
 Davis et al, 1996).  Davis, M. H., Conklin, L., Smith, A., & Luce, C. (1996). Effect of perspective taking on the cognitive representation of persons: A merging of self and other. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 713-726. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.4.713
Het gaat erom dat je moeite doet het perspectief van de leerling te achterhalen en je realiseert dat de leerling de situatie mogelijk anders ziet dan jij (Endedijk et al., 2024; Endedijk, H.M., De Swart, F., Pranger, S., Hammer, A., Van der Stelt, E., Molenaar, J., Laros, N., Van Genderen, A., Van Rossum, S., Van Hout, G., Zee, M., & Mainhard, T. (2024). Perspectief nemen bij gedragsproblemen: Hoe perspectief nemen door leraren kan bijdragen aan sensitieve handelingsstrategieën en een vergrote competentiebeleving ten aanzien van leerlingen met gedragsproblemen. NRO. https://www.nro.nl/onderzoeksprojecten/perspectief-nemen-bij-gedragsproblemen-0
 Gehlbach et al., 2023). Gehlbach, H., & Mu, N. (2023). How we understand others: A theory of how social perspective taking unfolds. Review of General Psychology, 27(3), 282-302. https://doi.org/10.1177/10892680231152595

Stap 2: Voorspelbare patronen achterhalen

In deze stap ligt de nadruk op het inzichtelijk krijgen van voorspelbare patronen in interacties tussen de leerling en zijn omgeving, voorafgaand en volgend op het moeilijke gedrag. Ook deze stap kan je het beste uitvoeren in gesprek met een collega, en eventueel op een later moment aanscherpen met een observatie.

Onder het achterhalen van voorspelbare patronen valt:

1. Inzicht krijgen in situatiekenmerken – wat was de klasactiviteit en wat deden anderen?
2. Bepalen van de functie van gedrag – wat levert dit gedrag de leerling op?
3. Analyseren van interactiepatronen – (hoe) wordt dit gedrag uitgelokt door anderen?

Inzicht krijgen in situatiekenmerken

Het beschrijven van situatiekenmerken helpt om meer inzicht te krijgen in de reden achter het gedrag. We hebben de neiging moeilijk gedrag vooral aan de leerling toe te schrijven en daarbij de rol van klasgenoten, de taak, de leraar of instructie te onderschatten (Wang & Hall, 2018). Wang, H., & Hall, N. C. (2018). A systematic review of teachers’ causal attributions: Prevalence, correlates, and consequences. Frontiers in Psychology, 9, 2305. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02305
 Wanneer we rekening houden met contextfactoren, interpreteren we moeilijk gedrag minder vaak als onwil en eerder als onmacht (Chang & Davis, 2009).  Chang, M. L., & Davis, H. A. (2009). Understanding the role of teacher appraisals in shaping the dynamics of their relationships with students: Deconstructing teachers’ judgments of disruptive behavior/students. In P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.), Advances in Teacher Emotion Research (pp. 95-127). https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0564-2_6
Ook voelen leerkrachten zich dan meer bekwaam om de leerling hierin te kunnen ondersteunen en sensitiever te reageren (Poulou & Norwich, 2002).  Poulou, M., & Norwich, B. (2002). Cognitive, emotional and behavioural responses to students with emotional and behavioural difficulties: A model of decision-making. British Educational Research Journal, 28(1), 111-138. https://doi.org/10.1080/01411920120109784
Met deze informatie kan je situaties creëren waarin de factoren die het gedrag uitlokken niet aanwezig zijn. Of je kunt de leerling extra ondersteunen in deze situaties, waardoor de kans kleiner is dat het moeilijke gedrag wordt opgeroepen.

Daarnaast kunnen  situaties waarin de leerling dit gedrag juist niet laat zien inzicht bieden in belangrijke situatiekenmerken (Cauffman & van Dijk, 2010;  Cauffman, L., & van Dijk, D. J. (2010). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Boom.
Endedijk et al., 2023).  Endedijk, H. M., De Swart, F., Molenaar, J., Hammer, A., Laros, N., Pranger, S., Van der Stelt, E., Van Rossum, S., Van Genderen, A., Van Hout, G., Zee, M., & Mainhard, T. (2023). BeGRP. Bekwaam in Gedrag: Responsief door Perspectief. https://hdl.handle.net/1887/3629735
Als je weet dat Noah vooral bij de instructie van rekenen opstaat en niet bij taal weet je dat het vak of het moment van de dag mogelijk een bepalende factor is.

Een andere manier om meer zicht op de situatiekenmerken te krijgen is om de volgende vraag te stellen: Als collega’s het moeilijke gedrag van de leerling willen zien, op wat voor moment zouden ze dan moeten komen kijken (Scott et al., 2010)?  Scott, T. M., Alter, P. J., & McQuillan, K. (2010). Functional behavioral assessment in classroom settings: Scaling down to scale up. Intervention in School and Clinic, 46(2), 87-94. https://doi.org/10.1177%2F1053451210374986
Dit kunnen activiteiten zijn zoals de rekeninstructie, maar ook routines zoals naar binnen gaan na de pauze, de mate van toezicht of momenten waarbij bepaalde klasgenoten of volwassenen aanwezig zijn (Scott et al., 2014). Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
  

Bepalen van de functie van het gedrag

In deze stap proberen we te achterhalen wat dit specifieke gedrag de leerling oplevert (Scott et al., 2010). Scott, T. M., Alter, P. J., & McQuillan, K. (2010). Functional behavioral assessment in classroom settings: Scaling down to scale up. Intervention in School and Clinic, 46(2), 87-94. https://doi.org/10.1177%2F1053451210374986
 Hiervoor ga je na wat er direct na het moeilijke gedrag gebeurde (de consequenten), om te achterhalen waarom de leerling dit gedrag blijft vertonen (Barnhill, 2005). Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
 Deze informatie is belangrijk om te komen tot passende ondersteuning van de leerling (Lipschultz & Wilder, 2017).  Lipschultz, J. L., & Wilder, D. A. (2017). Behavioral assessment and treatment of noncompliance: A review of the literature. Education and Treatment of Children, 40(2), 263-297. https://www.jstor.org/stable/44685639
Zo zou het aanbieden van een elastiek tussen de tafelpoten kunnen helpen als Noah behoefte heeft aan extra zintuiglijke prikkels, maar niet als Noah gekke bewegingen maakt om aandacht van de leraar te krijgen.

De functie van het gedrag kan onderverdeeld worden in  verschillende categorieën, zoals je in de figuur hierboven kunt zien (Anderson et al., 2015; Anderson, C. M., Rodriguez, B. J., & Campbell, A. (2015). Functional behavior assessment in schools: Current status and future directions. Journal of Behavioral Education, 24, 338-371. https://doi.org/10.1007/s10864-015-9226-z
 Barnhill, 2005;  Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
Melanson & Famie, 2023;  Melanson, I. J., & Fahmie, T. A. (2023). Functional analysis of problem behavior: A 40-year review. Journal of Applied Behavior Analysis, 56(2), 262-281. https://doi.org/10.1002/jaba.983
Nesselrode et al., 2022).  Nesselrode, R., Falcomata, T. S., Hills, L., & Erhard, P. (2022). Functional analysis in public school settings: A systematic review of the literature. Behavior Analysis in Practice, 15, 958-970. https://doi.org/10.1007/s40617-022-00679-8
Grofweg kunnen we spreken over het verkrijgen van iets positiefs, of het vermijden van iets dat als vervelend ervaren wordt. Bijvoorbeeld het verkrijgen of vermijden van:

1. zintuigelijke prikkels, zoals friemelen, op haren kauwen, of wippen op de stoel;
2. aandacht van de leerkracht of klasgenoten; of
3. een voorwerp, activiteit of gebeurtenis. 

In scholen (4-19 jaar in zowel regulier als speciaal onderwijs) zijn de meest voorkomende functies het krijgen van aandacht (van de leerkracht of klasgenoten) of vermijden van een activiteit (Anderson et al., 2015; Anderson, C. M., Rodriguez, B. J., & Campbell, A. (2015). Functional behavior assessment in schools: Current status and future directions. Journal of Behavioral Education, 24, 338-371. https://doi.org/10.1007/s10864-015-9226-z
 Nesselrode et al., 2022).  Nesselrode, R., Falcomata, T. S., Hills, L., & Erhard, P. (2022). Functional analysis in public school settings: A systematic review of the literature. Behavior Analysis in Practice, 15, 958-970. https://doi.org/10.1007/s40617-022-00679-8

Verschillend gedrag kan bij een leerling in stand gehouden worden door dezelfde functie. Zo kan iets voor de beurt zeggen en een klasgenoot duwen allebei de functie hebben om aandacht te krijgen van de leraar. Bovendien kan hetzelfde gedrag bij verschillende leerlingen andere functies dienen (Scott et al., 2010). Scott, T. M., Alter, P. J., & McQuillan, K. (2010). Functional behavioral assessment in classroom settings: Scaling down to scale up. Intervention in School and Clinic, 46(2), 87-94. https://doi.org/10.1177%2F1053451210374986
 Zo kan het maken van gekke bewegingen bij de ene leerling dienen om aandacht van de leraar te krijgen, en bij de andere leerling het verkrijgen van zintuiglijke prikkels. Zelfs bij één leerling kan hetzelfde gedrag kan meerdere functies hebben (Anderson et al., 2015;  Anderson, C. M., Rodriguez, B. J., & Campbell, A. (2015). Functional behavior assessment in schools: Current status and future directions. Journal of Behavioral Education, 24, 338-371. https://doi.org/10.1007/s10864-015-9226-z
Nesselrode et al., 2022). Nesselrode, R., Falcomata, T. S., Hills, L., & Erhard, P. (2022). Functional analysis in public school settings: A systematic review of the literature. Behavior Analysis in Practice, 15, 958-970. https://doi.org/10.1007/s40617-022-00679-8

Analyseren van interactiepatronen 

Als je weet welk gedrag jouw leraarhandelen uitlokt, kan je jouw gedrag bewust inzetten om de leerling te ondersteunen het gewenste gedrag te vertonen (Pennings et al., 2018).  Pennings, H. J. M., Brekelmans, M., Sadler, P., Claessens, L. C. A., van der Want, A. C., & van Tartwijk, J. (2018). Interpersonal adaptation in teacher-student interaction. Learning and Instruction, 55, 41-57. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.09.005
Deze interactiepatronen kan je bijvoorbeeld in een gesprek achterhalen (Claessens et al., 2017). Claessens, L. C. A., Van Tartwijk, J., Van der Want, A. C., Pennings, H. J. M., Verloop, N., Den Brok, P. J. (2017). Positive teacher-student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside. The Journal of Educational Research, 110, 478-493. https://doi.org/10.1080/00220671.2015.1129595
 

De interpersoonlijke theorie stelt dat gedrag (van leraar of leerling) altijd een combinatie is van een bepaalde mate van nabijheid, en een bepaalde mate van invloed (Sadler et al., 2011; Sadler, P., Ethier, N., & Woody, E. (2011). Interpersonal complementarity. In L. M. Horowitz, & S. N. Strack (Eds.), Handbook of interpersonal psychology (pp. 123-142). Wiley.
 Gurtman, 2009). Gurtman, M. B., (2009). Exploring personality with the interpersonal circumplex. Social Psychology Compass, 3, 601–619. https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2009.00172.x
 Hierbij beïnvloedt gedrag van de leraar het gedrag van de leerling, en andersom (Wubbels et al., 2006;  Wubbels, T., Brekelmans, M., Den Brok, P., & Van Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in The Netherlands. In C. Evertson, & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research practice and contemporary issues (pp. 1161-1191). Lawrence Erlbaum Associates.
2016). Wubbels, T., Brekelmans, J.M.G., Mainhard, M.T., Den Brok, Perry & Van Tartwijk, J.W.F. (2016). Teacher–student relationships and student achievement. In Kathryn R. Wentzel & Geetha B. Ramani (Eds.), Handbook of social influences in school contexts - Social-emotional, motivation, and cognitive outcomes (pp. 127-142). Routledge.

In de figuur hieronder zie je een horizontale as voor 'nabijheid', en een verticale as voor 'invloed'. Voor de nabijheid dimensie geldt dat de leerling jouw eigen gedrag spiegelt. Hoe meer jij uitstraalt dat je goed contact nastreeft en jullie samen iets proberen te bereiken, hoe eerder de leerling geneigd is zich coöperatief en vriendelijk op te stellen (Kiesler, 1983;  Kiesler, D. J. (1983). The 1982 interpersonal circle: A taxonomy for complementarity in human transactions. Psychological Review, 90, 185-214. https://doi.org/10.1037/0033-295X.90.3.185
Sadler, 2009). Sadler, P., Ethier, N., Gunn, G. R., Duong, D., & Woody, E. (2009). Are we on the same wavelength? Interpersonal complementarity as shared cyclical patterns during interactions. Journal of Personality and Social Psychology, 97(6), 1005-1020. https://doi.org/10.1037/a0016232
 Andersom geldt ook: Als gedrag een ‘ik-tegen-jij’ houding uitstraalt, spiegelen leerlingen dit gedrag en zullen ze eerder strijdlustig of ontwijkend gedrag vertonen.

Bij de verticale as werkt het juist andersom. Sturend gedrag van de leraar resulteert lokt tegenovergesteld, inschikkelijk gedrag van een leerling uit. Inschikkelijk gedrag van de leraar biedt juist veel ruimte aan de leerling en vergroot daarmee de kans dat een leerling de touwtjes in handen zal nemen (Pennings et al., 2018). Pennings, H. J. M., Brekelmans, M., Sadler, P., Claessens, L. C. A., van der Want, A. C., & van Tartwijk, J. (2018). Interpersonal adaptation in teacher-student interaction. Learning and Instruction, 55, 41-57. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.09.005
 Als jij de leerling bijvoorbeeld begripvol benadert (veel nabijheid, minder invloed), dan zal de leerling eveneens nabij gedrag vertonen, maar meer initiatief nemen. Door eerst te bedenken welk leerlinggedrag je meer wilt zien, kan je bepalen welk leraargedrag helpt om dit uit te lokken.

Stap 3: Verklaringen formuleren en toetsen

In deze stap formuleer je mogelijke verklaringen voor het gedrag van de leerling, en ga je deze toetsen in de klas. Op deze manier kom je tot een passend handelingsplan. Dit kan je starten vanuit het voorgaande gesprek met de collega van stap 1 en 2, en aanvullen met een observatie.

Onder het formuleren en toetsen van verklaringen valt:

1. Bepalen van hypothetische verklaringen – wat zijn mogelijke redenen voor het gedrag?
2. Informatie verzamelen over mogelijke verklaringen – kloppen de verklaringen?
3. Aanscherpen verklaringen en formuleren onderwijsbehoeftes – hoe kan ik de leerling ondersteunen? 

Bepalen van hypothetische verklaringen

Op basis van de informatie uit de voorgaande stappen kan je mogelijke verklaringen formuleren voor het moeilijke gedrag. Door meerdere verklaringen te formuleren, word je uitgedaagd om verder te denken dan je oorspronkelijke verklaring (Brinkworth & Gehlbach, 2015). Brinkworth, M. E., & Gehlbach, H. (2015). Perceptual barriers to teacher-student relationships: Overcoming them now and in the future. In C. Rubie-Davies & J. M. Stephens (Eds.), The Social Psychology of the Classroom International Handbook (pp. 198–208). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315716923
 Hierbij kan je denken aan de functie van het gedrag, leerlingkenmerken en situatiekenmerken.

Informatie verzamelen over mogelijke verklaringen

Door meerdere verklaringen systematisch te toetsen, voorkom je dat je tegenstrijdige informatie, of bewijs voor een andere verklaring, negeert of onderwaardeert (Wason, 1960;  Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypotheses in a conceptual task. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12(3), 129-140. https://doi.org/10.1080/17470216008416717
Gehlbach & Vriesema, 2019). Gehlbach, H., & Vriesema, C. C. (2019). Meta-bias: A practical theory of motivated thinking. Educational Psychology Review, 31, 65-85. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9454-6
 Zo vallen de momenten op waarop Noah ongemotiveerd lijkt – dit bevestigt het beeld -  maar zie je over het hoofd dat Noah wel betrokken is bij de les als hij achter zijn stoel bewegingen maakt. Door gerichte informatie te verzamelen, kan je beoordelen in hoeverre de verschillende mogelijke verklaringen daadwerkelijk een rol spelen in het moeilijke gedrag van de leerling (Gehlbach et al., 2023; Gehlbach, H., & Mu, N. (2023). How we understand others: A theory of how social perspective taking unfolds. Review of General Psychology, 27(3), 282-302. https://doi.org/10.1177/10892680231152595
 Gehlbach, Young & Roan, 2012). Gehlbach, H., Young, L. V., & Roan, L. K. (2012). Teaching social perspective taking: How educators might learn from the Army. Educational Psychology, 32, 295–309. https://doi.org/10.1080/01443410.2011.652807
 

Informatie kan je verzamelen door bijvoorbeeld een gestructureerde observatie van de leerling uit te voeren (zie ook de observatiemethoden van stap 1). Deze zijn meer objectief en accuraat dan observaties opschrijven op basis van je herinnering (Barnhill, 2005).  Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
Als je gestructureerd gaat observeren, kan je dit het beste doen in de natuurlijke omgeving waarin de leerling het gedrag meestal laat zien (Barnhill, 2005).  Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
Bijvoorbeeld tijdens klassikale instructie of in de pauze op het schoolplein. Hiervoor is het invullen van een ABC-schema het meest gebruikelijk (Barnhill, 2005). Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
 In zo’n schema noteer je de situatie, het moeilijke gedrag en wat er op het moeilijke gedrag volgde. Eventueel kan je een formulier gebruiken waarbij de meest gebruikelijke antecedenten en consequenten alleen aangevinkt hoeven te worden, zoals in de figuur hieronder (Barnhill, 2005; Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
 Crone & Horner, 2012). Crone, D. A., & Horner, R. H. (2012). Gedragsondersteuning in positive behavior support. Strategieën voor effectieve oplossingen bij gedragsproblemen in de school. Pica.
  Hier vind je de volledige versie van het observatieformulier in figuur 5.

Een andere optie om een hypothese te toetsen, is door een aanpassing in het leerkrachthandelen aan te brengen. Door het leerlinggedrag voor en na de aanpassing te observeren, kan je toetsen of het gewenste gedrag toeneemt of het ongewenste gedrag afneemt met deze aanpassing (Scott et al., 2014).  Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
Dit kan bijvoorbeeld met event-sampling of time-sampling, zoals beschreven in stap 1.

Een laatste manier om informatie te verzamelen is het voeren van een gesprek met de leerling, ouders of andere leraren van deze leerling (Crone & Horner, 2012).  Crone, D. A., & Horner, R. H. (2012). Gedragsondersteuning in positive behavior support. Strategieën voor effectieve oplossingen bij gedragsproblemen in de school. Pica.
Bij een leerlinggesprek kan je allereerst navragen wat de leerling dacht of voelde in dit situatie, om te checken of dit overeenkomt met jouw idee (Endedijk et al., 2023). Endedijk, H. M., De Swart, F., Molenaar, J., Hammer, A., Laros, N., Pranger, S., Van der Stelt, E., Van Rossum, S., Van Genderen, A., Van Hout, G., Zee, M., & Mainhard, T. (2023). BeGRP. Bekwaam in Gedrag: Responsief door Perspectief. https://hdl.handle.net/1887/3629735
 Door de gedachten en gevoelens van de leerling als uitgangspunt te nemen, kan de leerling ervaren dat je hem echt wilt begrijpen. Hierbij spreek je de leerling niet aan op zijn of haar gedrag, omdat aandacht voor het negatieve gedrag dit gedrag juist kan bekrachtigen (Anderson et al., 2015;  Anderson, C. M., Rodriguez, B. J., & Campbell, A. (2015). Functional behavior assessment in schools: Current status and future directions. Journal of Behavioral Education, 24, 338-371. https://doi.org/10.1007/s10864-015-9226-z
Barnhill, 2005). Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
 Door een meerkeuzevraag te stellen en de opties algemeen te houden, maak je het voor de leerling makkelijker om eerlijk te reageren, bijvoorbeeld: “Soms doen leerlingen dit als…, anderen doen dit omdat …, wat was het bij jou?” (Endedijk et al., 2023). Endedijk, H. M., De Swart, F., Molenaar, J., Hammer, A., Laros, N., Pranger, S., Van der Stelt, E., Van Rossum, S., Van Genderen, A., Van Hout, G., Zee, M., & Mainhard, T. (2023). BeGRP. Bekwaam in Gedrag: Responsief door Perspectief. https://hdl.handle.net/1887/3629735
 Je kan in dit gesprek twee of drie mogelijke verklaringen voorleggen aan de leerling om deze te toetsen.

Aanscherpen verklaringen en formuleren onderwijsbehoeftes

Door de verklaringen aan te scherpen, krijg je zicht op een passende en efficiënte ondersteuning waarbij je specifiek doet wat werkt voor deze leerling in deze klas (Scott et al., 2014). Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
 Mogelijk kan je een verklaring wegstrepen door tegenstrijdig bewijs dat je hebt gevonden, maar meerdere verklaringen kunnen ook gelijktijdig een rol spelen in hetzelfde gedrag (Barnhill, 2005;  Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
Scott et al., 2014).  Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
Welke verklaringen zijn het meest waarschijnlijk op basis van de verzamelde informatie?

Wanneer je goed zicht hebt op de verklaring van het moeilijke gedrag, kan je de onderwijsbehoeften van deze leerling formuleren (Pamijer & van Beukering, 2020). Pameijer, N., & Van Beukering, T. (2020). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering. Acco.
 Wat heeft de leerling voor ondersteuning nodig om het gewenste gedrag te kunnen laten zien? Voorbeelden bij het benoemen van onderwijsbehoeften zijn hier te vinden.

Het handelingsplan

De focus van deze themapagina ligt op het analyseren van gedrag, en niet op interventies of het handelen dat hierop volgt. Hierover kan je meer lezen op de themapagina over gedragsproblemen en de invloed van gedragsinterventies op leerproblemen. 

Lees ook
Themapagina over gedragsproblemen

Een gedragsanalyse kan echter wel directe handvatten bieden voor het formuleren van een handelingsplan. Hierbij is het belangrijk dat het gewenste gedrag voor de leerling hetzelfde oplevert als het moeilijke gedrag (Barnhill, 2005;  Barnhill, G. P. (2005). Functional behavioral assessment in schools. Intervention in School and Clinic, 40(3), 131-143. https://doi.org/10.1177%2F10534512050400030101
Scott et al., 2010).  Scott, T. M., Alter, P. J., & McQuillan, K. (2010). Functional behavioral assessment in classroom settings: Scaling down to scale up. Intervention in School and Clinic, 46(2), 87-94. https://doi.org/10.1177%2F1053451210374986
Zo kan het negeren van een leerling die voor zijn beurt praat om aandacht van jou te krijgen resulteren in een toename van moeilijk gedrag om zo alsnog jouw aandacht te krijgen. Passend is om gewenst gedrag aan te leren dat ook resulteert in aandacht van jou, zoals het opsteken van een vinger of het plaatsen van een vragenblokje. Zo kan je leerlingen ondersteunen in het tonen van het gewenste gedrag, door in de behoeften tegemoet te komen (Scott et al., 2010). Scott, T. M., Alter, P. J., & McQuillan, K. (2010). Functional behavioral assessment in classroom settings: Scaling down to scale up. Intervention in School and Clinic, 46(2), 87-94. https://doi.org/10.1177%2F1053451210374986
 

Daarnaast is het belangrijk dat moeilijk gedrag gemonitord wordt om inzicht te krijgen in de afname van het moeilijke gedrag en toename van het gewenste gedrag (Scott et al., 2014). Scott, T., M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2014). Managing classroom behavior using positive behavior supports. Pearson.
 Mocht er onvoldoende progressie zijn, dan kan het nodig zijn het handelingsplan bij te stellen. Zo kan een analyse wel correct zijn, maar de aanpak onvoldoende intensief, of de focus te smal of juist te breed (Fuchs, 2017).  Fuchs, L.S., Fuchs, D., & Malone, A.S. (2017). The taxonomy of intervention intensity. Teaching Exceptional Children, 50(1), 35-43. https://doi.org/10.1177/0040059917703962