Onderwijskansen voor jonge kinderen

In deze jaren wordt het fundament gelegd voor onder andere reken- en taalvaardigheden. In dit artikel laten we zien hoe scholen en leerkrachten kwalitatief hoogwaardig onderwijs voor kinderen uit achterstandssituaties kunnen vormgeven.

Niet elk kind krijgt van huis uit dezelfde kansen. Dit heeft grote verschillen in leerresultaten van kinderen als gevolg, zelfs al bij instroom op de basisschool (Zumbuehl & Dillingh,  2020). Zumbuehl, M., & Dillingh, R. (2020). Ongelijkheid van het jonge kind. Centraal Plan Bureau. https://www.cpb.nl/sites/default/files/omnidownload/CPB-Notitie-Ongelijkheid-van-het-jonge-kind.pdf
 Het onderwijsachterstandenbeleid, of positiever geformuleerd, het onderwijskansenbeleid, gaat om kinderen die thuis minder educatief gestimuleerd worden en daardoor het risico lopen op onderwijsachterstand. Educatieve stimulering heeft bijvoorbeeld te maken met het bieden van een geletterde omgeving (boeken, voorlezen), het hebben van rijke en uitdagende gesprekken met het kind en betrokkenheid bij het leren op school (Kloprogge, 2019). Kloprogge, J. (2019). Voor- en vroegschoolse educatie bezien in 10 panelen. Utrecht: VINCI toponderwijs. https://www.vinci-toponderwijs.nl/images/kennisdeling/JK%20-%20VVE%20tien%20panelen%20-%20check%20links.pdf
 Een minder stimulerende thuisomgeving komt vaker voor bij ouders die praktisch opgeleid zijn. Als de ouders een migratieachtergrond hebben, nog maar kort in Nederland verblijven en/of een laag inkomen hebben, kan dat een extra risicofactor zijn (Postumus et al., 2019). Postumus, H., Scholtus, S., & Walthout, J. (2019). De nieuwe onderwijsachterstandenindicator primair onderwijs. Samenvattend rapport. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. https://www.cbs.nl/nl-nl/maatwerk/2019/45/de-nieuwe-onderwijsachterstandenindicator

Wat leerlingen van huis uit meekrijgen, kunnen scholen niet rechtstreeks veranderen. Scholen hebben wel invloed op wat leerlingen op school en in de klas meekrijgen (Van den Bergh et al., 2020). Van den Bergh, L., Denessen, E., Volman, M., Ros, B., & Marreveld, M. (2020). Werk maken van gelijke kansen: praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Didactief onderzoek. https://newsroom.didactiefonline.nl/uploads/PDF/def%20TBU19_BOEK_Gelijke%20kansen%20165x240%20ZW_BW%201e%20druk_DIGITAAL_DEF.pdf
 De kleuterjaren vormen een gevoelige periode waarin kinderen enorme sprongen in hun ontwikkeling doormaken en maximaal ontvankelijk zijn voor voorbereidende taal- en rekenvaardigheden. In deze vroege jaren wordt het fundament voor het latere leren van taal en rekenen gelegd, alsook voor andere vaardigheden, zoals werkhouding en doorzettingsvermogen. Ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen vraagt dan ook om een effectieve invulling van de leertijd en een goed doordacht spel- en activiteitenaanbod. 

Dit overzicht van wetenschappelijke literatuur richt zich op de vraag wat leerkrachten en scholen kunnen doen om in de kleuterperiode een kwalitatief hoogwaardig aanbod neer te zetten voor kinderen die risico op onderwijsachterstand lopen. We beschrijven vier aspecten die onderdeel van een effectieve aanpak kunnen zijn.

Een ervaren, responsieve leerkracht met hoge verwachtingen van alle kinderen

Goed onderwijs begint bij een goede leerkracht. En dat geldt misschien nog wel meer voor het onderwijs aan kinderen uit achterstandssituaties. Wat kenmerkt een goede leerkracht, en wat kun je als school en leerkracht doen om die kenmerken zo veel mogelijk terug te laten komen in de dagelijkse onderwijspraktijk? Dit hoofdstuk behandelt drie kernaspecten: ervaring, hoge verwachtingen en een sensitief en responsief klimaat.

Zet ervaring in

De werkervaring van een leerkracht heeft positieve effecten op de leerresultaten van kinderen (Centraal Plan Bureau, 2018). Centraal Plan Bureau (2018). Bewezen (in)effectieve maatregelen tegen leerachterstanden in het primair onderwijs. Achtergronddocument. Centraal Plan Bureau. https://www.cpb.nl/sites/default/files/omnidownload/CPB-Achtergronddocument-6jun2018-Bewezen-in-effectieve-maatregelen-tegen-leerachterstanden-in-het-primair-onderwijs.pdf.
 In kleutergroepen met veel achterstandskleuters staan vaker onervaren leerkrachten voor de groep dan in kleutergroepen met weinig achterstandskleuters (Veen et al., 2017). Veen, A., Van der Veen, I., Van Schaik, S., & Leseman, P. (2017). Kwaliteit in de kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Resultaten uit het Pre-COOL cohortonderzoek. Kohnstamm Instituut. https://kohnstamminstituut.nl/rapport/kwaliteit-in-kleutergroepen-en-de-relatie-met-ontwikkeling-van-kinderen/
 Door beginnende leerkrachten goed in te werken en te coachen is ervaring te versnellen en gaan de prestaties van leerlingen vooruit (Ingersoll & Strong, 2011). Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201-233. https://doi.org/10.3102/0034654311403323
 Ook kan het effectief zijn om een ervaren en een beginnende leerkracht in hetzelfde leerjaar intensief te laten samenwerken en om een startende leerkracht een paar jaar achter elkaar les te laten geven aan hetzelfde leerjaar (Ost, 2014; Ost, B. (2014). How do teachers improve? The relative importance of specific and general human capital. American Economic Journal: Applied Economics, 6(2), 127-151. https://doi.org/10.1257/app.6.2.127
 Jackson & Bruegmann, 2009). Jackson, C. K., & Bruegmann, E. (2009). Teaching students and teaching each other: The importance of peer learning for teachers. American Economic Journal: Applied Economics, 1(4), 85-108. https://doi.org/10.1257/app.1.4.85
 Verschillende studies wijzen bovendien op het belang van continue professionalisering in het werken met jonge kinderen, waarbij professionele leergemeenschappen een veelbelovende aanpak lijken (Henrichs et al., 2016).  Henrichs, L., Slot, P. & Leseman, P. (2016). Professionele ontwikkeling in voorschoolse voorzieningen: Een literatuurstudie naar doeltreffende professionaliseringsvormen en -activiteiten. Utrecht: Universiteit Utrecht. https://www.researchgate.net/publication/308984063_Professionele_ontwikkeling_in_voorschoolse_voorzieningen_Een_literatuurstudie_naar_doeltreffende_professionaliseringsvormen_en_-activiteiten
Een voorbeeld hiervan is het professionaliseringtraject Taaldenken in spel (Boogaard et al., 2021). Boogaard, M., Boland, A., Damhuis, R., Veen, A. & Zalm, E. (2021). *Taaldenken in spel - een professionaliseringstraject. Verantwoording bij het ontwerponderzoek. * Amsterdam: Kohnstamm Instituut. https://kohnstamminstituut.nl/rapport/taaldenken-in-spel-een-professionaliseringstraject/
 

Laat zien dat je hoge verwachtingen hebt

Het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen heeft positieve effecten op het leren en de leerprestaties (Timmons et al., 2022). Timmons, K., Pyle, A., Danniels, E., Cowan, E. J., & McCann, A. (2022). Teacher Expectations in the early Primary Grades: A scoping review. Review of Education, 10(3). https://doi.org/10.1002/rev3.3375
 Een leerkracht die hoge verwachtingen heeft van een leerling geeft hem/haar vaker de beurt, biedt meer ondersteuning, daagt de leerling meer uit en geeft positievere feedback. Dit heeft positieve effecten op het zelfvertrouwen en de motivatie van de leerling (Rubie-Davies, 2014). Rubie-Davies, C. (2014). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. Routledge.
 De kans is groot dat leerlingen gaan presteren naar de verwachtingen die een leerkracht van ze heeft: de selffulfilling prophecy uit de bekende ‘Pygmalion in de klas’ studie (Rosenthal & Jacobson, 1968).  Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Teacher expectations for the disadvantaged. Scientific American, 218(4), 19-23. https://doi.org/10.1038/scientificamerican0468-19
Voor kinderen uit achterstandsgezinnen blijken de effecten van leerkrachtverwachtingen groter dan gemiddeld. Leerkrachten hebben sneller én langer onterecht lage verwachtingen van leerlingen van praktisch opgeleide ouders en ouders met een migratieachtergrond (Jussim & Harber, 2005; Jussim, L., Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131-155. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0902_3
 Timmermans et al., 2015), Timmermans, A. C., Kuyper, H., & van der Werf, G. (2015). Accurate, inaccurate, or biased teacher expectations: Do Dutch teachers differ in their expectations at the end of primary education?. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 459-478. https://doi.org/10.1111/bjep.12087
 en deze vooroordelen hebben negatieve effecten op de leerprestaties van deze leerlingen (Van den Bergh et al., 2010). Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R.W. (2010). The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47(2), 497-527. https://doi.org/10.3102/0002831209353594
 Zelfs bij kleuters, die nog als ‘onbeschreven blad’ de school binnenkomen, blijkt dit het geval te zijn. Leerkrachten overschatten de taalvaardigheid van kleuters uit theoretisch opgeleide, witte milieus en onderschatten die van kinderen uit praktisch opgeleide migrantengezinnen. Dit hangt samen met de leerresultaten: de overschatte kinderen boeken meer vooruitgang dan de onderschatte kinderen (Ready & Chu, 2015). Ready, D. D., & Chu, E. M. (2015). Sociodemographic inequality in early literacy development: The role of teacher perceptual accuracy. Early Education and Development, 26(7), 970-987. https://doi.org/10.1080/10409289.2015.1004516

Leerkrachten bewust maken van de verwachtingen die ze van achterstandsleerlingen hebben en de effecten die dit heeft op hun leerkrachtgedrag, is een belangrijke manier om aan gelijke kansen te werken. Een belangrijk uitgangspunt daarbij is dat vooroordelen – met name onderschatting – over de mogelijkheden van kinderen op basis van achtergrondkenmerken moeten worden voorkomen. Onderzoek laat zien dat onderwijsprofessionals vaak weinig aandacht hebben voor wat achterstandsleerlingen wel beheersen en wat hun talenten zijn (Day et al., 2023). Day, M., Badou, M., Yassine, D., Verstappen, M., & Soeterik, I. (2023). Het maakt uit waar je wieg staat. Kwalitatief onderzoek naar het perspectief van VVE- en onderwijsprofessionals op het gebied van kansenongelijkheid. Utrecht: Verwey Jonker Instituut. https://www.gelijke-kansen.nl/documenten/publicaties/2023/10/12/onderzoeksrapport-het-maakt-uit-waar-je-wieg-staat
 Het is mogelijk om leerkrachtverwachtingen te veranderen (De Boer et al., 2018). De Boer, H., Timmermans, A. C., & Van Der Werf, M. P. (2018). The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: Narrative review and meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 180-200. https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1550834
 Eén van de manieren om bewustwording bij leerkrachten te bewerkstelligen is storytelling: de leerkracht krijgt door zijn eigen persoonlijke verhaal te vertellen en uit te diepen, inzicht in eigen denkwijzen en drijfveren (Van den Bergh & Van der Sommen, 2018). Van den Bergh, L. & Van der Sommen, I. (2018). Kansenongelijkheid: een microperspectief. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 57, 321-331.
  Ook het geven van korte, specifieke en doelgerichte feedback en het hebben van oprechte aandacht kan bijdragen aan een ‘ambitievolle’ benadering van leerlingen (Rubie-Davies, 2014).  Rubie-Davies, C. (2014). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. Routledge.
  

Lees ook
Leidraad over onderwijs vanuit hoge verwachtingen

Creëer een emotioneel veilige omgeving

Het creëren van een emotioneel veilige omgeving waarin kinderen zich prettig voelen is de basis voor leren en ontwikkelen.  Dit geldt in het bijzonder voor jonge kinderen uit achterstandssituaties, bijvoorbeeld omdat zij de Nederlandse taal nog niet machtig zijn of omdat de verschillen tussen thuis- en schoolcultuur groot zijn. Het is belangrijk dat de leerkracht in het contact met de leerlingen zich sterk maakt voor de drie basisbehoeften relatie, autonomie en competentie. Een praktische invulling hiervan is bijvoorbeeld het tonen van belangstelling voor iedere leerling, het nakomen van afspraken en het waarderen van eigen initiatief (Leraar 24, 2019). Leraar 24 (2019). Contact tussen leraar en leerling belangrijk voor pedagogisch klimaat. Geraadpleegd van https://www.leraar24.nl/50927/contact-tussen-leraar-en-leerling-belangrijk-voor-pedagogisch-klimaat/
 Warme, responsieve interacties met de leerkracht hebben positieve effecten op het zelfvertrouwen en de inzet van de leerling en op de ontwikkeling van cognitieve en sociale vaardigheden (Melhuish et al., 2015). Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K., Tawel, A., Broekhuizen, M., Slot, P., & Leseman, P. (2015). A review of the research on the effects of early childhood education and care (ECEC) on development. Oxford/Utrecht: Project CARE. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/326604
 Nederlands onderzoek in kleuterklassen met achterstandsleerlingen laat zien dat de sfeer op de groepen over het algemeen positief is en dat de leerkrachten sensitief en kindgericht handelen (Veen et al., 2017). Veen, A., Van der Veen, I., Van Schaik, S., & Leseman, P. (2017). Kwaliteit in de kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Resultaten uit het Pre-COOL cohortonderzoek. Kohnstamm Instituut. https://kohnstamminstituut.nl/rapport/kwaliteit-in-kleutergroepen-en-de-relatie-met-ontwikkeling-van-kinderen/
 Verschillende onderzoeken laten zien dat deze leerling-interactievaardigheden indien nodig aan te leren en te verbeteren zijn, bijvoorbeeld door coaching en feedback (Centraal Plan Bureau, 2018). Centraal Plan Bureau (2018). Bewezen (in)effectieve maatregelen tegen leerachterstanden in het primair onderwijs. Achtergronddocument. Den Haag: Centraal Plan Bureau. https://www.cpb.nl/sites/default/files/omnidownload/CPB-Achtergronddocument-6jun2018-Bewezen-in-effectieve-maatregelen-tegen-leerachterstanden-in-het-primair-onderwijs.pdf
 Wat in het geval van kinderen uit groep 1 en 2 vaak wordt benadrukt, is dat zij zich nog bevinden in de ontwikkelingsfase van het ‘jonge kind’, een fase die zich onderscheidt van het ‘schoolkind’, en die zich typeert door een sterkere behoefte aan emotionele nabijheid van volwassenen (Jepma & Vander Heyden, 2022). Jepma, IJ., & Vander Heyden, K. (2022). Verbeteren start in het basisonderwijs. Een wetenschappelijk kader. Utrecht: Sardes. https://www.nro.nl/onderzoeksprojecten/wetenschappelijk-kader-verbeteren-start-basisonderwijs

Een sterk inhoudelijk spel- en activiteitenaanbod, met een focus op taalontwikkeling

Ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen vraagt om een goed beredeneerd spel- en activiteitenaanbod. Een begrip dat in deze context vaak wordt genoemd is ‘educatieve kwaliteit’. Dit is het actief faciliteren van de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling van kinderen. Dit kan door in een rijke speelleeromgeving betekenisvolle en samenhangende activiteiten aan te bieden. Deze activiteiten zijn taalrijk en sluiten aan bij de belevingswereld, waarin kinderen uitgedaagd worden om verbanden te leggen en na te denken, en waarin zij individuele feedback krijgen die ze in staat stelt een stapje verder te komen in hun ontwikkeling. De educatieve kwaliteit in kleutergroepen met achterstandsleerlingen is in meerdere onderzoeken als matig beoordeeld. Het belang van educatieve kwaliteit voor de ontwikkeling van kinderen in achterstandsituaties is echter onbetwist: als educatieve kwaliteit hoger is dan presteren kinderen gemiddeld genomen beter (Veen et al., 2017; Veen, A., Van der Veen, I., Van Schaik, S., & Leseman, P. (2017). Kwaliteit in de kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Resultaten uit het Pre-COOL cohortonderzoek. Kohnstamm Instituut. https://kohnstamminstituut.nl/rapport/kwaliteit-in-kleutergroepen-en-de-relatie-met-ontwikkeling-van-kinderen/
 Inspectie van het onderwijs, 2020; Inspectie van het onderwijs (2020). Kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in Nederland. Rapport meting VVE 2019. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
 Karssen et al., 2019). Karssen, M., Weijers, D., & Van der Veen, I. (2019). Relatie tussen kwaliteit in de kleuterklassen en de schoolloopbaan van leerlingen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Leerkrachtgestuurde taal- en rekenactiviteiten

Voor een hoge educatieve kwaliteit zijn, naast spelbegeleiding, leerkrachtgestuurde taal- en rekenactiviteiten in kleine groepjes of in een-op-een-situaties belangrijk, omdat deze het meeste bijdragen aan de taal- en rekenontwikkeling van kinderen. Kinderen in groepen waar de leerkracht veel taal- en rekenactiviteiten initieert en begeleidt, laten een grotere groei zien dan kinderen in groepen waar minder leerkrachtgestuurde activiteiten plaatsvinden (De Haan et al., 2013). De Haan, A., Elbers, E., Hoofs, H., & Leseman, P. (2013). Targeted versus mixed preschools and kindergartens: effects of class composition and teacher-managed activities on disadvantaged children's emergent academic skills. School Effectiveness and School Improvement, 24(2), 177-194. https://doi.org/10.1080/09243453.2012.749792
 Deze activiteiten worden relatief weinig uitgevoerd in kleuterklassen met achterstandsleerlingen: 15% van de tijd wordt aan taalactiviteiten besteed en slechts 2% aan rekenactiviteiten (De Haan, 2015). De Haan, A. K. E. (2015). Effects of preschool education in mixed and targeted classrooms (dissertatie). Universiteit Utrecht.
 Ongeveer een vijfde van de tijd gaat verloren aan transities, zoals het opruimen na een activiteit of het wachten tot iedereen in de kring zit. Typerend voor deze momenten is dat de leerkracht veelal op afstand betrokken is door overzicht te houden en aanwijzingen te geven. Het advies van onderzoekers is de transitiemomenten zo veel mogelijk te beperken en ze betekenisvoller te maken door er een leermoment aan te koppelen (Henrichs & Leseman, 2016). Henrichs, L., & Leseman, P. (2016). Onderzoeksrapport VVE Utrecht 2012–2015. Wetenschap en werkveld ontmoeten elkaar in actieonderzoek. Universiteit Utrecht. https://www.uu.nl/sites/default/files/vve_utrecht_onderzoek_henrichsleseman.pdf
 Tijdens eet- en drinkmomenten kun je kinderen bijvoorbeeld leren tellen, sorteren en vergelijken. Of benut overgangsmomenten om kinderen te leren samenwerken, bijvoorbeeld door op te ruimen in tweetallen (Tajik, 2019). Tajik, M. (2019). Vijf tips hoe je van overgangsmomenten een leermoment kan maken. Early Years Blog. Geraadpleegd van https://earlyyearsblog.nl/2019/05/31/5-tips-hoe-je-van-overgangsmomenten-een-leermoment-kan-maken/

Het VVE-programma als houvast

Het uitvoeren van een vve-programma kan de leerkracht houvast bieden bij het samenhangend en doelgericht werken aan de brede ontwikkeling van kleuters met een risico op onderwijsachterstand (Boland, 2023).  Boland, A. (2023). Kansrijke aanpak: Werken met een vve-programma. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 7 november 2023, van www.onderwijskennis.nl/node/4094
Voorbeelden van vve-programma’s voor groep 1 en 2 zijn Piramide en Speelplezier. Onderzoek laat zien dat ongeveer de helft van de achterstandsleerlingen in hun kleutertijd een vve- programma aangeboden krijgt (Veen et al, 2017). Veen, A., Van der Veen, I., Van Schaik, S., & Leseman, P. (2017). Kwaliteit in de kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Kohnstamm Instituut
 Leerkrachtgestuurde taalactiviteiten zijn een kernbestanddeel van veel vve-programma’s. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om activiteiten als interactief voorlezen en taalspelletjes. Daarnaast bieden vve-programma’s ook activiteiten om andere belangrijke vaardigheden, zoals beginnend rekenen, en motorische en sociaal-emotionele vaardigheden te stimuleren. Een voordeel van vve-programma’s is dat zij een doorgaande lijn bieden in activiteiten en werkwijze. Een ander voordeel van vve-programma’s is dat de activiteiten worden ingebed in thema’s. Achterstandsleerlingen komen vaak de school in met minder ‘kennis van de wereld’ (Ledoux, 2022). Ledoux, G. (2022). Kennis van de wereld opbouwen: kerntaak van het onderwijs. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 7 november 2023, van www.onderwijskennis.nl/node/3602
 Door thematisch te werken wordt de aangereikte taal in een betekenisvolle en rijke context aangeboden, wat niet alleen bijdraagt aan de cognitieve maar ook aan de algemene ontwikkeling (Kennisrotonde, 2019). Kennisrotonde (2019). Draagt thematisch onderwijs bij aan het behalen van het gewenste taalbeheersingsniveau van leerlingen in groep 4-8 op de domeinen woordenschat, schrijven, spreken, luisteren en taalbeschouwing? (KR.539). Den Haag: Kennisrotonde. https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/thematisch-taalonderwijs
 Bij het werken met thema’s is niet alleen de inhoud van het thema van belang, denk hierbij aan uitdagende en gevarieerde doelen en een mix aan activiteiten, maar ook de juiste ondersteuning en begeleiding vanuit de leerkracht, zoals scaffolding Met scaffolding bedoelen we dat de leerkracht goed kijkt wat de leerling zelf kan en daar in de ondersteuning net boven gaat zitten, zodat de leerling een volgende stap kan maken in de ontwikkeling.
 en veel talige interacties (Kennisrotonde, 2022). Kennisrotonde (2022). Wat zijn effectieve manieren om te werken met thema’s om de ontwikkeling van kleuters te stimuleren? (KR.1490). Den Haag: Kennisrotonde. https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/media-files/PDF%20voor%20website-Kennisrotonde-antwoord%20VRAAG-1490_0.pdf

Besteed extra aandacht aan taalontwikkeling

Juist voor (jonge) kinderen uit achterstandsituaties is het bevorderen van taalontwikkeling extra belangrijk. In dit hoofdstuk aandacht voor verschillende aspecten van de taalontwikkeling: woordenschat, begrijpend luisteren, gespreksvoering met kinderen, aandacht voor meertaligheid en spelend leren. 

Breid de woordenschat uit

Kinderen uit achterstandssituaties hebben bij aanvang van de basisschool een opvallend kleinere woordenschat dan kinderen uit taalrijke milieus (Hart & Risley, 2003). Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe. the 30 million word gap. The American Educator, 27(1), 4–9. https://eric.ed.gov/?id=EJ672461
 Deze achterstand is te typeren als een ‘blootstellingsachterstand’: de kinderen hebben te weinig Nederlands gehoord en gesproken en daardoor onvoldoende kansen gehad om in die taal goed te ontwikkelen (Broekhof, 2021). Broekhof, K. (2021). Onderwijskansen en taalstimulering. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 7 november 2023.
 Het inlopen van deze achterstand is belangrijk, omdat woordenschat een belangrijke voorspeller is van schoolsucces. Achterstandsleerlingen zijn daarom gebaat bij doelgerichte woordenschatinstructie. Een belangrijk principe bij effectieve woordenschatinstructie is dat de leerkracht de leerlingen niet laat raden naar de betekenis van woorden, maar zelf de betekenis geeft, waarna het nieuwe woord wordt ingeprent via herhalen en oefenen. Een voorbeeld van een effectieve aanpak is Viertakt (Bulters & Vermeer, 2007).  Bulters, I., & Vermeer, A. (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: Het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77(1), 9-19. https://doi.org/10.1075/ttwia.77.02bul
Ook het inzetten van woordenschatprogramma’s zoals LOGO3000 is een effectieve manier om de woordenschat van jonge kinderen te vergroten (Bulters & Vermeer, 2007; Bulters, I., & Vermeer, A. (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: Het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77(1), 9-19. https://doi.org/10.1075/ttwia.77.02bul
 Verhallen-van Ling & van der Zalm, 2005). Verhallen-van Ling, M., & van der Zalm, E. (2005). Verbetering van woordenschatopbouw bij jonge kinderen: Mogelijkheden in de voor-en vroegschoolse educatie. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 74(1), 33-44.

Oefen met begrijpend luisteren

Naast woordenschat is begrijpend luisteren een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van de taal- en leesvaardigheid. Bij begrijpend luisteren gaat het om de vaardigheid om aan gesproken taal betekenis toe te kennen én om adequaat te kunnen reageren op gesproken taal. Het resultaat is dat kinderen nieuwe woorden leren en hun kennis van de wereld vergroten. Begrijpend luisteren in de kleutergroepen voorspelt het leesbegrip in groep 4 en 5 (Lepola et al, 2016). Lepola, J., Lynch, J., Kiuru, N., Laakkonen, E., & Niemi, P. (2016). Early oral language comprehension, task orientation, and foundational reading skills as predictors of grade 3 reading comprehension. Reading Research Quarterly, 51(4), 373-390. https://doi.org/10.1002/rrq.145
 Bij begrijpend luisteren en lezen gaat het om dezelfde onderliggende vaardigheden, zoals begripscontrole (controleren of je de tekst nog begrijpt) en het maken van inferenties (verband leggen tussen de tekst en kennis van de wereld).

Interactief voorlezen is een manier om deze vaardigheden te oefenen. Bijvoorbeeld door het stellen van oorzaak-gevolg vragen tijdens het voorlezen of door kinderen het verhaal te laten navertellen. Ook het inzetten van praatplaten kan goed werken om dit soort stimulerende gesprekken te voeren met kinderen (Heuvelman, 2019). Heuvelman, R. (2019). Samen praten over praatplaten. Geraadpleegd van https://earlyyearsblog.nl/2019/06/21/samen-praten-over-praatplaten/
 Voor kinderen met een taalachterstand is het raadzaam om voor te lezen in kleine groepen en om de zwakste kinderen in een eerste fase via pre-teaching met het verhaal te laten kennismaken (Elsäcker et al., 2006). Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn: Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Lees ook
Themapagina over onderwijskansen en taalstimulering

Ga in gesprek met leerlingen

De sleutel tot succes in taalactiviteiten, of ze georganiseerd zijn of spontaan ontstaan, zijn goede educatieve interactievaardigheden van de leerkracht. Het gaat dan niet alleen om het praten met kinderen, dingen uitleggen en naar ze luisteren, maar ook om het uitdagen van kinderen om met elkaar te spelen en praten (Strik & Schoemaker, 2018). Strik, A. & Schoemaker, J. (2018). Interactievaardigheden. Een kindvolgende benadering. BSL.
 Nederlands onderzoek laat zien dat op dit punt in kleuterklassen nog een wereld te winnen is (Veen et al., 2017). Veen, A., van der Veen, I., van Schaik, S., & Leseman, P. (2017). Kwaliteit in de kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
 Goede gesprekken met kinderen kenmerken zich door een gelijkwaardig gesprek tussen leerkracht en leerlingen, waarin meerdere beurtwisselingen plaatsvinden en kinderen aan het denken worden gezet. Door de inzet van verschillende vormen van feedback, zoals doorvragen, tegenvoorbeelden geven, stiltes laten vallen en samenvatten, is het mogelijk om het praten en denken van kinderen steeds een stapje verder te brengen. Onderzoekers noemen deze manier van praten sustained shared thinking, oftewel ‘samen doordenken’ (Sylva et al., 2004). Sharma, U., & Salend, S. J. (2016). Teaching assistants in inclusive classrooms: A systematic analysis of the international research. Australian Journal of Teacher Education, 41(8), 7. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n8.7
 Scholingstrajecten rond dit ‘samen doordenken’ leiden tot een opvallende verhoging van de educatieve kwaliteit (Broekhof, 2020). Broekhof, K. (2020). Meer grip op educatieve kwaliteit. Bestuur Beleid Management en Pedagogiek in het Kindcentrum, sept/okt, 10-13*.*

Geef ruimte aan meertaligheid

Het erkennen en gebruiken van de thuistalen van meertalige kinderen op school, kan een positieve invloed hebben op hun welbevinden, zelfvertrouwen, en identiteitsontwikkeling. Ook bevordert het ondersteunen van de thuistaal de ontwikkeling van het Nederlands. Door expliciet verbanden te leggen tussen het Nederlands en de thuistaal, kan een kind de talige kennis die hij of zij al heeft inzetten bij het leren van het Nederlands (Coret-Bergstra & Nederlof, 2021).  Coret-Bergstra, M. & Nederlof, N. (2021). Kansrijke aanpak: omgaan met meertaligheid. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 3 januari 2024.

Lees ook
Themapagina over meertaligheid in het onderwijs

Verrijk het spel van kleuters

Door het spel van kinderen te begeleiden en verrijken, bijvoorbeeld door mee te spelen of door de speelhoeken uitdagend in te richten, ontwikkelen kleuters zich beter (Skene et al., 2022). Skene, K., O’Farrelly, C.M., Byrne, E.M., Kirby, N., Stevens, E.C., & Ramchandani, P.G. (2022). Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 00 1–19. https://doi.org/10.1111/cdev.13730
 Spel stimuleert kinderen om nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een plan te handelen, abstract te leren denken, het eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over rollen en scenario’s, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op te lossen.

Voor de taal- en denkontwikkeling van kinderen is het belangrijk om tot 'hogere' vormen van spel te komen, zoals constructiespel en rollenspel (Roskos & Christie, 2013a). Roskos, K., & Christie, J. (2013a). Four play pedagogies and a promise for children’s learning. Knowledge development in early childhood: Sources of Learning and Classroom Implications, 129-144.
 Over het algemeen wordt aangenomen dat kinderen begeleiding van volwassenen nodig hebben om tot deze hogere vormen van spel te komen. Die begeleiding kan verschillende vormen aannemen, zoals voorspelen in de kring of meespelen in het rollenspel. Tijdens begeleid spel vinden meer interacties plaats, spelen kinderen langer achter elkaar en lukt het ze om moeilijkere relaties te leggen dan tijdens vrij spel. Tijdens vrij spel zijn bovendien vaak te weinig uitdagende materialen aanwezig om goed te kunnen onderzoeken en ontdekken (Van Liempd, 2018). Van Liempd, H. M. J. A. (2018). Exploring childcare spaces: Young children's exploration of the indoor play space in center- based childcare. Academisch Proefschrift: Universiteit Utrecht.
 Ook verdient het aanbeveling om het spel van kleuters actief te verrijken met taal, bijvoorbeeld door taaldenkgesprekken met het kind aan te gaan, het spelen te koppelen aan het voorlezen van een boek (Toub et al., 2018) Toub, T. S., Hassinger-Das, B., Nesbitt, K. T., Ilgaz, H., Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nicolopoulou, A., & Dickinson, D. K. (2018). The language of play: Developing preschool vocabulary through play following shared book-reading. Early Childhood Research Quarterly, 45, 1–17. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.01.010
 of door kinderen met een spelscript te laten spelen (Leraar24, 2021). Leraar24 (2021). Hoe je met een spelscript het rollenspel van kleuters stimuleert. Geraadpleegd van https://leraar24.nl/423702/hoe-je-met-een-spelscript-het-rollenspel-van-kleuters-stimuleert/
 Vooral taalzwakke leerlingen kunnen hier houvast aan hebben en hun spel een extra impuls geven (Roskos &  Christie, 2013b). Roskos, K. A., & Christie, J. F. (2013b). Gaining Ground in Understanding the Play-Literacy Relationship. American Journal of Play, 6(1), 82-97. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1016166.pdf

Lees ook
Themapagina over leren en ontwikkelen door begeleid spel

Meer maatwerk en meer onderwijstijd

Meer persoonlijke en effectieve onderwijstijd leidt tot hogere leerresultaten. Dat is de kern van dit hoofdstuk. Het intensiveren van de onderwijstijd kan op verschillende manieren: kleinere klassen, extra handen in de klas, werken in kleine groepjes en onderwijstijdverlenging.

Kleinere klassen

In kleinere klassen zijn de leerprestaties gemiddeld genomen beter dan in grotere klassen en dit geldt vooral voor jongere kinderen en voor kinderen uit gezinnen met een laag inkomen of laag opleidingsniveau (Van der Vegt, 2022). Van der Vegt, A. (2022). Kleine klassen: beter voor leerling en leraar. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op [dag maand jaar], van www.onderwijskennis.nl/node/2894
 Nederlands onderzoek wijst op een ideale klassengrootte van 20 leerlingen (Doolaard & Bosker, 2006). Doolaard, S., & Bosker, R. J. (2006). Kleine klassen, extra handen… beter onderwijs en betere resultaten?. Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (GION).

Klassenverkleining beïnvloedt niet rechtstreeks maar indirect de leerresultaten (Blatchford & Russell, 2020). Blatchford, P., & Russell, A. (2020). Rethinking Class Size: The complex story of impact on teaching and learning (p. 328). UCL Press. https://library.oapen.org/bitstream/id/093ac024-47a6-44a7-88ac-423a3ebfdb6d/9781787358799.pdf
 In een kleinere klas kunnen leerkrachten instructie beter individualiseren, vragen sneller beantwoorden en de voortgang van de leerlingen sneller en vaker monitoren. Ook vinden in kleinere klassen vaker leerling-leerkracht interacties plaats en ontwikkelen leerkrachten betere relaties met hun leerlingen, waardoor zij de leerlingen persoonlijker en effectiever kunnen helpen. Bovendien biedt een kleinere klas meer zelfvertrouwen bij leerkrachten om meer ingewikkelde activiteiten uit te voeren met de leerlingen.

Extra handen in de klas

Het inzetten van een onderwijsassistent binnen en buiten de klas komt steeds vaker voor in Nederland (DUO, 2023).  DUO (2023). 02. Onderwijspersoneel primair onderwijs in aantal fte. Geraadpleegd van https://duo.nl/open_onderwijsdata/primair-onderwijs/personeel/onderwijspersoneel-po-in-aantal-personen.jsp
Het effect van deze extra handen in de klas is onduidelijk. Uit sommige onderzoeken blijkt dat de inzet van een onderwijsassistent geen effect en in sommige gevallen zelfs een negatief effect heeft op de leeropbrengsten van leerlingen (Blatchford et al., 2012; Blatchford, P., Russell, A., & Webster, R. (2012). Reassessing the impact of Teaching Assistants: How research challenges practice and policy.
 Sharma & Salend, 2016). Sharma, U., & Salend, S. J. (2016). Teaching assistants in inclusive classrooms: A systematic analysis of the international research. Australian Journal of Teacher Education, 41(8), 7. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n8.7
 Andere onderzoeken vinden wel een positief effect, met name voor achterstandsleerlingen (Andersen et al., 2020). Andersen, S. C., Beuchert, L., Nielsen, H. S., & Thomsen, M. K. (2020). The effect of teacher’s aides in the classroom: evidence from a randomized trial. Journal of the European Economic Association, 18(1), 469–505. https://doi.org/10.1093/jeea/jvy048
 Het hebben van een lesbevoegdheid en specifieke kennis over het begeleiden van leerlingen met achterstanden is niet per definitie een  voorwaarde voor effectiviteit (Vembye et al., 2023). Vembye, M. H., Weiss, F., & Hamilton Bhat, B. (2023). The Effects of Co-Teaching and Related Collaborative Models of Instruction on Student Achievement: A Systematic Review and Meta-Analysis. *Review of Educational Research, 0(*0). https://doi.org/10.3102/00346543231186588
 Wel blijkt de inzet van onderwijsassistenten vooral effectief wanneer zij worden ingezet voor gerichte onderwijstaken, bijvoorbeeld om individuele leerlingen of kleine groepjes extra begeleiding te bieden (Van der Aa & Van Zijtveld, 2022).   Van der Aa, R., & Van Zijtveld, S. (2022). Effectieve inzet van ondersteuners in het onderwijs. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op [dag maand jaar], van www.onderwijskennis.nl/node/2163

Een hele gerichte vorm van ondersteuning in een kleinschalige setting is tutoring. Tutoring is het kortdurend (periode van 12-20 weken) en op gestructureerde wijze bieden van intensieve ondersteuning en begeleiding aan individuele of een klein groepje leerlingen die in bepaalde ontwikkelingsdomeinen achterblijven. Tutoring door onderwijspersoneel is een van de meest effectief bewezen interventies om prestaties bij taal en rekenen te verbeteren. Bij jongere kinderen worden vooral effecten voor taal bereikt (Nickow et al., 2020). Nickow, A., Oreopoulos, P., & Quan, V. (2020). The Impressive Effects of Tutoring On PreK-12 Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis of the Experimental Evidence. https://doi.org/10.3386/w27476
 Een voorbeeld van een effectief tutorprogramma voor kleuters is NELI, een programma om de mondelinge taalvaardigheid te vergroten (Smith et al., 2023). Smith, A., Staunton, R., Sahasranaman, A., & Worth, J. (2023). Impact Evaluation of Nuffield Early Language Intervention (NELI) Wave Two. Evaluation Report. National Foundation for Educational Research

Lees ook
Themapagina over tutoring door onderwijspersoneel

In kleine groepjes werken

Mede door klassenverkleining en onderwijsassistenten is het makkelijker om met leerlingen in kleine groepjes te werken. Dat is belangrijk, want kinderen leren meer in kleine groepjes dan in klassikaal verband of de grote kring (Connor et al., 2006). Connor, C. M., Morrison, F. J., & Slominski, L. (2006). Preschool instruction and children's emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98(4), 665. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.665
 In kleine groepjes hebben kinderen meer kansen om actief mee te doen en om gesprekken aan te gaan met de leerkracht en klasgenoten (Powell et al., 2008). Powell, D. R., Burchinal, M. R., File, N., & Kontos, S. (2008). An eco-behavioral analysis of children's engagement in urban public school preschool classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 108-123. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.04.001
 Leerlingen komen in kleine groepjes meer dan twee keer zo vaak aan het woord (Conner et al., 2006). Connor, C. M., Morrison, F. J., & Slominski, L. (2006). Preschool instruction and children's emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98(4), 665. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.665
 In kleinere groepjes kan de leerkracht bovendien de instructie, de materialen en het tempo beter afstemmen op de individuele behoeftes van de leerlingen. Voor goed presterende leerlingen kan de leerkracht versnellen of extra uitdagen, voor lager presterende leerlingen kan de leerkracht zorgen voor extra aandacht en herhaling (Deunk et al., 2015).

Daarnaast kan het werken in groepjes het samenwerkend leren, het zelfbeeld en de motivatie bevorderen (Lou et al., 1996). Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta- analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423-458.
Lusse, M. (2011). Thema ouderbetrokkenheid - Literatuurverkenning children's zone. https://doi.org/10.3102/00346543066004423
 Ondanks deze positieve effecten van het werken in kleine groepjes laat onderzoek zien dat dit in kleutergroepen nog maar zeer weinig gebeurt: kleuters brengen bijna de helft van de tijd door in de grote kring en slechts drie procent van de tijd in de kleine kring (De Haan, 2015). De Haan, A. K. E. (2015). Effects of preschool education in mixed and targeted classrooms. Academisch proefschrift: Universiteit Utrecht.
 Idealiter wordt de tijd in de grote kring zoveel mogelijk beperkt en biedt de leerkracht alternatieven in kleinere groepjes. Dat kan bijvoorbeeld door spel in de hoeken te begeleiden, door een taal- of rekenactiviteit in een kleine kring aan te bieden of door kleuters in twee- of drietallen een samenwerkingsopdracht te geven.

Leerkrachten vragen zich vaak af hoe ze groepjes het beste kunnen samenstellen: kinderen van gelijke sterkte bij elkaar (homogeen) of kinderen van verschillende sterkte bij elkaar (heterogeen). Voor achterstandsleerlingen geldt dat zij meer leren van heterogene groepjes, waarschijnlijk omdat zij van hun beter presterende groepsgenootjes kunnen leren (Lou et al., 1996).  Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta- analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423-458.
Lusse, M. (2011). Thema ouderbetrokkenheid - Literatuurverkenning children's zone. https://doi.org/10.3102/00346543066004423
Daarnaast hebben homogene groepen met laag presterende leerlingen als nadeel dat leerkrachten geneigd zijn voor deze groepjes lagere doelen te stellen, omdat zij lagere verwachtingen hebben over de vooruitgang en mogelijkheden van deze groep leerlingen (Kennisrotonde, 2020). Kennisrotonde. (2020). Wat zijn de effecten van homogeen en heterogeen groeperen op de taal- en rekenprestaties op de basisschool? (KR. 215). NRO. https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/groepsdoorbrekend-werken

Extra onderwijstijd

Een andere manier om aan gelijke kansen te werken is door kinderen uit achterstandssituaties extra onderwijstijd te geven. Dit kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld onder of na schooltijd (in schakelklassen of verlengde leertijdprogramma’s) of in zomer – of weekendscholen (Veen & Vaessen, 2022). Veen, A. & Vaessen, A. (2022). Leertijduitbreiding en onderwijskansen. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 7 november 2023, van www.onderwijskennis.nl/node/2688
 Uit een landelijke monitor blijkt dat bij de kleuters met name sprake is van schakelklassen onder schooltijd en minder van activiteiten buiten schooltijd (Beekhoven et al., 2017). Beekhoven, S., Hoogeveen, K., Kruiter, J. & Vander Heyden, K. (2017). Schakelklassen, zomerscholen en onderwijstijdverlenging. Een inventariserend onderzoek onder gemeenten en scholen. Utrecht: Sardes.
 In schakelklassen wordt veel extra aandacht besteed aan het taalonderwijs, zodat achterstandsleerlingen hun taalachterstand kunnen verkleinen. Uit evaluaties van het schakelklasonderwijs blijkt dat de achterstandsleerlingen met name op hun taal- en/of rekenvaardigheid tijdens het schakelklasjaar inlopen op de gemiddelde leerling (Mulder et al., 2012). Mulder, L., Veen, I., Derriks, M., & Elshof, D. P. (2012). De schakelklasleerlingen verder gevolgd. Het tweede vervolgonderzoek bij leerlingen die in 2006/07 of 2007/08 in een schakelklas hebben gezeten. Nijmegen: ITS.
 Ook programma’s in de zomervakantie of zomerscholen kunnen ervoor zorgen dat de achterstand kleiner of niet groter wordt (Borman & Dowling, 2006). Borman, G. D., & Dowling, N. M. (2006). Longitudinal achievement effects of multiyear summer school: evidence from the Teach Baltimore Randomized field Trial. Educational Evaluation and Policy Analysis, 28(1), 25–48. https://doi.org/10.3102/01623737028001025
 In de zomervakantie ervaren veel achterstandsleerlingen een terugslag in hun leerprestaties, omdat zij thuis minder educatieve activiteiten uitvoeren dan de gemiddelde leerling. Door een zomerschool of een ander educatief (thuis)programma in de zomer te volgen, wordt deze terugslag voorkomen (Kim & Quinn, 2013). Kim, J. S., & Quinn, D. M. (2013). The effects of summer Reading on Low-Income Children’s literacy achievement from kindergarten to Grade 8. Review of Educational Research, 83(3), 386–431. https://doi.org/10.3102/0034654313483906
 Het is dan wel belangrijk dat het zomerprogramma veel betekenisvol taalaanbod en spreekgelegenheid biedt (Schenke et al., 2021). Schenke, W., Van der Ploeg, S. & Krepel, A. (2021). Leerachterstanden inhalen met zomerscholen. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 7 november 2023, van www.onderwijskennis.nl/node/418

Lees ook
Themapagina over zomerprogramma's 

Lees ook
Themapagina over leertijduitbreiding

Samenwerking met kinderopvang en ouders

Voordat jonge kinderen op school starten, hebben kinderopvangvoorzieningen (met voorschoolse educatie) en ouders het voornaamste zicht op de ontwikkeling van het kind. In dit hoofdstuk aandacht voor kansrijke samenwerkingen met kinderopvang en ouders. 

De doorgaande lijn van kinderopvang naar school

Kinderen met risico op een (taal)achterstand maken vaak gebruik van een kinderopvangvoorziening met voorschoolse educatie voordat zij de overstap naar groep 1 maken. Beleidsmatig is er in de afgelopen jaren veel aandacht geweest voor het creëren van een doorgaande lijn tussen voor- en vroegschool (bijv. SER, 2016). Sociaal Economische Raad (2016). Gelijk goed van start. Den Haag: SER. https://www.ser.nl/-/media/ser/downloads/adviezen/2016/gelijk-goed-van-start.pdf
 Met een doorgaande lijn wordt beoogd om een ononderbroken ontwikkelingsgang van kinderen van de voorschoolse voorziening naar het onderwijs te scheppen. Het gaat dan bijvoorbeeld om inhoudelijke afspraken over afstemming in de pedagogische aanpak (zoals dezelfde regels en routines) en het op elkaar aansluiten (en niet laten overlappen) van ontwikkelingsdoelen- en aanbod.  Onderzoek van de Inspectie (2023) Inspectie van het onderwijs (2023). Kwaliteit voorschoolse educatie 2022. Factsheet – juni 2023. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/publicaties/2023/07/07/kwaliteit-voorschoolse-educatie
 laat zien dat op meer van de helft van de voorscholen de samenwerking met de vroegscholen op deze punten kan worden verbeterd. 

De grote beleidsmatige aandacht voor de doorgaande lijn wordt niet rechtstreeks gestaafd door wetenschappelijke bevindingen. Er is weinig onderbouwing te vinden voor de hypothese dat een kindvriendelijke overgang bijdraagt aan betere schoolresultaten. Zo blijkt uit het landelijke Pre-COOL onderzoek dat er geen verband is tussen de mate van samenwerking tussen de voor- en de vroegschool en de leerprestaties en/of het sociaal-emotioneel functioneren van het kind (Karssen et al, 2013).

Niettemin is er wel degelijk sprake van een indirect belang van een goede doorgaande lijn. Immers, we weten dat in Nederland een meerderheid van de kinderen een daling van de educatieve kwaliteit ervaart bij de overgang van voor- naar vroegschool. Dat is jammer, want 'het vroegschoolse deel kan significant, en soms substantieel, toevoegen aan de vroege effecten op de ontwikkeling van kinderen in het algemeen en aan het verkleinen van de kloof tussen doelgroep en niet-doelgroepkinderen in het bijzonder.' (Veen et al, 2017). Veen, A., Van der Veen, I., Van Schaik, S., & Leseman, P. (2017). Kwaliteit in de kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Wel aangetoond is dat een goede overgang en overdracht van kinderopvang naar school bijdraagt aan het op het gemak voelen van kind en ouders, een grotere betrokkenheid en meer onderling vertrouwen (Fabian & Dunlop, 2007; Fabian, H., & Dunlop, A.-W. (2007). Outcomes of good practice in transition process for children entering primary school: working paper 42. Den Haag: Bernard van Leer Foundation. https://www.researchgate.net/publication/252093921_Outcomes_of_Good_Practice_in_Transition_Process_for_Children_Entering_Primary_School
 Dekker et al., 2016). Dekker, B, Paulussen-Hoogeboom, M., de Weerd, M., Jepma, IJ., Kruiter, J. & Beekhoven, S. (2016). Condities voor kwaliteit in kindvriendelijke overgang. Eindrapport. Amsterdam/Utrecht: Regioplan en Sardes. https://www.regioplan.nl/wp-content/uploads/2018/08/15168-Condities-voor-kwaliteit-in-kindvriendelijke-overgang-Regioplan.pdf
 In het buitenland zijn positieve ervaringen opgedaan met ‘transitieprogramma’s’ waarin kinderopvang en school het kind en de ouders stapsgewijs en doelgericht begeleiden in de overgang naar school (Hirst et al., 2011). Hirst, M., Jervis, N., Visagie, K., Sojo, V. & Cavanagh, S. (2011). Transition to primary school: a review of the literature. Canberra: Commonwealth of Australia. https://www.researchgate.net/publication/298354385_Transition_to_Primary_School_A_Review_of_the_Literature

Een andere vorm van samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs vindt plaats in sommige IKC’s, waar in gezamenlijkheid dagarrangementen worden georganiseerd met extra curriculaire activiteiten na schooltijd. Volgens een analyse van het Centraal Planbureau kunnen vooral kinderen met een taal- of onderwijsachterstand hiervan profiteren, met de belangrijke kanttekening dat deze groep kinderen hiervan vaak minder gebruik maakt (Swart et al., 2017). Swart, L., Van der Wiel, K., & Houkes-Hommes, A. (2017). Samenwerking kinderopvang en onderwijs: Gunstig voor gezin met opvang – Risico op segregatie. Den Haag: CPB. https://www.cpb.nl/sites/default/files/omnidownload/cpb-policy-brief-kinderopvang-en-onderwijs.pdf

Werk actief samen met ouders

Het belang van de samenwerking tussen school en ouders voor de kindontwikkeling is veelvuldig aangetoond  (bijv. Boonk et al., 2018),  Boonk, L., Gijselaers, H. J., Ritzen, H., & Brand-Gruwel, S. (2018). A review of the relationship between parental involvement indicators and academic achievement. Educational Research Review, 24,10-30. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.02.001
al zijn er ook studies die geen effect vinden (Driessen, 2021). Driessen, G. (2021) Parental involvement; types and effects. In: Annual of Sofia University "St. Kliment Ohridski" Faculty of Educational Studies and the Arts Book of Educational Studies, 114. 7-30. https://www.researchgate.net/publication/355035272_Parental_involvement_Types_and_effects
 Ouders kunnen op verschillende manieren betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kinderen, bijvoorbeeld door deel te nemen aan activiteiten op school of door te ondersteunen bij het schoolwerk. Voor de kindontwikkeling is het samenwerken aan het stimuleren van de ontwikkeling van het kind met name in de thuisomgeving, het meest effectief. Bij jonge kinderen zijn effectieve activiteiten bijvoorbeeld samen lezen, het bezoeken van de bibliotheek, het doen van educatieve spelletjes en rijmen en zingen (Van der Vegt, 2022b), Van der Vegt, A. (2022b). Ouderbetrokkenheid en onderwijskansen. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op [dag maand jaar], van www.onderwijskennis.nl/node/1434
 waarbij erkenning van de thuistaal belangrijk is (Coret-Bergstra & Nederlof, 2021). Coret-Bergstra, M. & Nederlof, N. (2021). Kansrijke aanpak: omgaan met meertaligheid. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 3 januari 2024.
 Ook ouders stimuleren om hoge verwachtingen te hebben van hun kinderen en regelmatige communicatie over de ontwikkeling van de leerling zijn effectief (Castro et al., 2015). Castro, M., Exposito-Casas, E., Lopez-Martin, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E. and Gaviria, J. J. (2015) ‘Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis’, Educational Research Review, 14, pp. 33–46. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.01.002

Juist bij de kleuters zijn er veel aanknopingspunten om een impuls te geven aan de ontwikkelingsstimulering thuis. Het overdrachtsgesprek, inloopochtenden en communicatie over een nieuw thema zijn allemaal momenten waarop scholen het educatieve partnerschap dat zij met een ouder willen aangaan, nader kunnen verkennen. Ook zijn er redelijke aanwijzingen dat huisbezoek door een vve-professional de kindontwikkeling ten goede komt (Melhuish et al., 2015). Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K., Tawel, A., Broekhuizen, M., Slot, P., & Leseman, P. (2015). A review of the research on the effects of early childhood education and care (ECEC) on development. Project CARE. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/326604.
 In Nederland is VVE Thuis een onderbouwd gezinsgericht stimuleringsprogramma voor 3 tot 6 jarigen, dat goed aansluit bij de behoeften van ouders (Willemen & Iliás, 2019). Willemen, A.M. & Illiás, M. (2019) Onderzoeksverslag praktijkgericht onderzoek: Thuis in School, Samen leren begint bij communiceren. Vrije Universiteit Amsterdam. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/thuis-in-school.pdf
 Een ander programma is Thuis in Taal, waarin leerkrachten in de onderbouw samen met ouders werken aan de mondelinge taalstimulering. Uit het onderzoek blijkt dat vooral praat- en spelactiviteiten een effectieve manier zijn om praktisch opgeleide ouders bij de taalstimulering van hun kinderen te betrekken, omdat zij daarvoor niet goed hoeven te kunnen lezen en schrijven (Van der Pluijm et al., 2019).   Pluijm, V. D., Van Gelderen, A., & Kessels, J. (2019). Activities and Strategies for parents with less education to promote the oral language development of their children: A review of Empirical Interventions. School Community Journal, 29(1), 317–362. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1219806.pdf

Anderen gaan nog een stap verder: investeren in de zelfontplooiing van ouders zou het meest ten goede komen aan de ontwikkeling van hun kinderen. In de praktijk kan dit bijvoorbeeld de vorm aannemen van een wekelijkse koffieochtend op school voor moeders in isolement, of Nederlandse taalles op school voor anderstalige ouders (Yoshikawa et al., 2013). Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks‐Gunn, J., Burchinal, M., Espinosa, L., Gormley, W. T., Ludwig, J., Magnuson, K., Phillips, D., & Zaslow, M. (2013). Investing in our Future: The Evidence Base on preschool education. http://clerk.seattle.gov/public/meetingrecords/2014/cbriefing20140203_4b.pdf

Lees ook
 Themapagina over ouderbetrokkenheid

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.