Kansrijke aanpak: Werken met een vve-programma

Wat is een vve-programma?

Voor- en vroegschoolse educatie (vve) is onderdeel van het onderwijsachterstandenbeleid in Nederland. Vve is bedoeld om kinderen die opgroeien in een achterstandssituatie al op jonge leeftijd te stimuleren, om te voorkomen dat zij in hun ontwikkeling (verder) achter raken bij kinderen die opgroeien in gunstigere omstandigheden. De voorschoolse educatie is voor kinderen tussen 2 en 4 jaar en de vroegschoolse educatie voor kinderen in groep 1 en 2. Gemeentes bepalen voor de voorschoolse educatie welke kinderen tot de doelgroep behoren. Het gaat daarbij vooral om kinderen die opgroeien in armoede , kinderen die laagopgeleide ouders hebben en kinderen die een andere moedertaal hebben dan het Nederlands (of alleen een dialect spreken).

Vve-programma’s zijn ontwikkeld om bij te dragen aan continuïteit in de ontwikkeling van jonge kinderen. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen centrumgerichte en gezinsgerichte programma’s. Centrumgerichte programma’s zijn bedoeld voor (onderwijs)professionals, zodat zij goed in kunnen spelen op de specifieke ontwikkelbehoeften van doelgroepkinderen tussen 2 en 6 jaar. Veel gebruikte programma’s zijn Piramide, Startblokken en Uk & Puk. De programma’s bieden een doorgaande lijn in de activiteiten en de werkwijze van de voor- naar de vroegschool. Enkele programma’s starten al vanaf de baby-tijd. In de wet is vastgelegd https://wetten.overheid.nl/BWBR0027961/2020-08-01
dat vve-programma’s minimaal gericht moeten zijn op het stimuleren van de taalontwikkeling, de motoriek, rekenen-wiskunde en de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Gezinsgerichte programma’s zijn bedoeld om ouders of verzorgers te ondersteunen bij het stimuleren van de ontwikkeling van hun kind in de thuissituatie. Voorbeelden van gezinsgerichte programma’s zijn VVE thuis, Opstapje en Opstap (Van Tuijl & Siebes, 2006). Tuijl, C. van & Siebes, R. (2006). Het rendement van Opstap in de basisschoolperiode. Een longitudinaal onderzoek naar effecten van een gezinsgericht stimuleringsprogramma bij Turkse en Marokkaanse gezinnen. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.

Een combinatie van een centrumgericht programma met een gezinsgericht programma heeft naar verwachting het meest positieve effect op de ontwikkeling van kinderen (NJI, Tavecchio & Oostdam, 2013), Tavecchio, L. & Oostdam, R. (2013). Niet elk kind is ontvankelijk voor vroegtijdige stimuleringsprogramma’s. De invloed van onderliggende factoren van schoolrijpheid in relatie tot de voor- en vroegschoolse educatie. Pedagogiek, 33 (1), 37-48.
maar wordt in Nederland niet structureel toegepast. Dit artikel gaat verder in op centrumgerichte programma’s omdat we het hier over interventies in de kinderopvang en op school hebben.

Naast vve-programma’s bestaan er allerlei methodes en programma’s voor educatie en onderwijs aan peuters en kleuters, die niet specifiek gericht zijn op doelgroepkinderen. Gemeentes bepalen of voorscholen gebruik moeten maken van een ‘erkend’ vve-programma. Basisscholen mogen zelf kiezen of ze werken met een vve-programma; schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van de vroegschoolse educatie. Toch kunnen gemeentes ook van het basisonderwijs vragen een erkend vve-programma te gebruiken, bijvoorbeeld als voorwaarde voor toekenning van extra ondersteuningsmiddelen. Per gemeente en per schoolbestuur is het beleid rond gebruik van vve-programma’s dus verschillend.

Kenmerken van een vve-programma

Veel kinderen spelen thuis met verschillende materialen. Ze worden voorgelezen, leren spelenderwijs tellen van hun ouders, spelen buiten, waar ze kunnen klimmen en klauteren, en maken uitstapjes. Hun ouders zijn er voor hun kinderen als dat nodig is en praten veel met hen, over uiteenlopende onderwerpen. Deze omstandigheden stimuleren hun ontwikkeling. Voor doelgroepkinderen is die stimulerende thuisomgeving minder vanzelfsprekend, bijvoorbeeld omdat er thuis geen geld is voor speelgoed of uitstapjes, omdat er in de wijk geen veilige plekken zijn om buiten te spelen of omdat de ouders kampen met mentale problemen door trauma of stress. Vve-programma’s hebben als doel om te voorzien in stimulerende ervaringen voor kinderen en maken daarbij gebruik van ‘werkzame principes’: dat zijn kenmerken waarvan bekend is dat ze ontwikkelingskansen vergroten.

Verschillende benaderingen in vve-programma’s

Hoewel vve-programma’s in de uitgangspunten veel overeenkomsten laten zien, kan de praktische werkwijze behoorlijk verschillen. Vve-programma’s kunnen grofweg verdeeld worden in programmagerichte benaderingen en ontwikkelingsgerichte benaderingen. Een strikt programmagerichte benadering heeft een vaste themaplanning en vast aanbod van activiteiten door het jaar heen. De activiteiten zijn gekoppeld aan doelen voor de brede ontwikkeling en bouwen op in moeilijkheid. Er is een handleiding voor professionals met instructies over de uitvoering van de activiteiten en soms zijn er materialen nodig om de activiteiten uit te voeren. In Nederland bestaan meerdere programma’s die we ‘programmagericht’ kunnen noemen, hoewel daarin wel afwisseling  is tussen enerzijds de uitgewerkte activiteiten en anderzijds spel in hoeken waar de professional vanuit eigen inzicht spel begeleidt. Het NJI heeft de volgende programmagerichte benaderingen erkend als effectieve interventie: Piramide, Ik ben Bas, Uk & Puk en Sil op school (onder voorbehoud).

Een strikt ontwikkelingsgericht vve-programma kent geen volledig uitgewerkte activiteiten of planningen. Professionals werken zelf een thema of project uit en ontwerpen doelgerichte activiteiten die aansluiten bij de belangstelling en ontwikkeling van de kinderen in hun groep. Het programma biedt houvast door vaste routines en ondersteunende instrumenten of methodieken. Denk aan interactief voorlezen, een voorbereidingsschema, of bepaalde spelbegeleidingstechnieken. De erkende ontwikkelingsgerichte programma’s zijn Speelplezier, Startblokken van basisontwikkeling en tot voor kort ook Kaleidoscoop.

Wat is er bekend over effectiviteit?

In hoeverre dragen vve-programma’s in Nederland nu daadwerkelijk bij aan de ontwikkeling van doelgroepkinderen? We zien een genuanceerd beeld. Specifieke vve-programma’s en vve in het algemeen hebben soms kleine positieve effecten op een specifiek ontwikkelingsgebied, maar ook vaak niet (zie o.a. Nap-Kolhoff e.a., 2008; Nap-Kolhoff, E., T. van Schilt-Mol, M. Simons, L. Sontag, R. van Steensel, and T. Vallen. (2008). VVE onder de loep; Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatieve programma’s. Tilburg: IVA.
Bruggers, Driessen & Gesthuizen). Bruggers, I., G. Driessen, and M. Gesthuizen. 2014. Voor- en vroegschoolse voorzieningen, effectief of niet? – De samenhang tussen deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen en de taal- en rekenprestaties van leerlingen op de korte en langere termijn. Mens en Maatschappij 89 (2): 117–150.
Een enkele keer zijn er zelfs negatieve effecten geconstateerd of blijken positieve effecten op korte termijn geen stand te houden op iets langere termijn (Veen, Derriks & Roeleveld, 2002). Veen, A., Derriks, M. & Roeleveld, J. (2002). Een jaar later. Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Amsterdam: SCO-kohnstamm Instituut.

Toch kunnen we niet concluderen dat vve of vve-programma’s geen effect hebben. De meeste onderzoeken in Nederland voldoen namelijk niet aan alle kwaliteitscriteria voor effectonderzoek. Bijvoorbeeld doordat de ontwikkeling van kinderen bij de start niet gemeten is, doordat er te weinig kinderen hebben meegedaan of doordat er grote verschillen waren in de intensiteit waarin kinderen met de vve-programma’s te maken kregen (Leseman & Veen, 2022). Leseman, P., Veen, A. (red.) (2022). Het pre-COOL cohort tot en met groep 8. Ontwikkeling van kinderen en relatie met kwaliteit in de voor- en vroegschoolse periode. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Rapport 1080.
Meer recent, tussen 2010 en 2020, is het Pre-COOL-onderzoek De kinderen van het PreCool onderzoek zijn gevolgd tot in groep 8 (Leseman & Veen, 2022). Het aanvankelijke verschil tussen doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen in de voorschool op selectieve aandacht en werkhouding wordt in die periode veel kleiner. Ook op woordenschat lopen doelgroepkinderen hun achterstand flink in, maar het verschil blijft groot. Op het gebied van rekenen verkleinen doelgroepkinderen tussen groep 3 en 8 in belangrijke mate hun achterstand. Voor begrijpend lezen is er echter geen inhaaleffect; doelgroepkinderen hebben een grote achterstand in groep 3 en dat verschil blijft gelijk.

Opvallend is dat de subgroep autochtone kinderen met een laag opgeleide moeder het minst profiteert van het onderwijs. Zij maken geen inhaalslagen ten opzichte van niet-doelgroepkinderen. Deze groep kinderen wordt wellicht nog te vaak over het hoofd gezien (Leseman & Veen, 2022).
 uitgevoerd, waar beter rekening gehouden is met de kwaliteitscriteria voor effectonderzoek. Hierin is onderzocht welk effect de kwaliteit van de kinderopvang en onderbouw had op de ontwikkeling van 3000 kinderen. Daarbij is ook de mogelijke invloed van vve-programma’s onderzocht. We bespreken hierna alleen de ontwikkeling van doelgroepkinderen tussen twee en zes jaar en de rol die vve-programma’s daarin spelen.

VVE-programma’s in de voorschool

In de voorschool blijkt het werken met een vve-programma de kwaliteit te versterken van het dagelijks handelen van de professional (Slot, Leseman, Verhagen, Mulder 2015; Slot, P. L., P.M. Leseman, J. Verhagen, H. Mulder, (2015). Associations between structural quality aspects and process quality in Dutch early childhood education and care settings. Early Childhood Research Quarterly, Volume 33, 2015,Pages 64-76, doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.06.001.
Leseman en Veen, 2016). Leseman, P. & Veen, A. (2016). Ontwikkeling van kinderen en relatie met de kwaliteit van voorschoolse instellingen. Resultaten uit het pre-COOL cohortonderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Professionals die een vve-programma gebruiken ondersteunen kinderen beter in hun sociaal-emotionele ontwikkeling (emotionele proceskwaliteit) door sensitief en responsief te reageren en zich goed te verplaatsen in het perspectief van een kind. Ook stimuleren ze kinderen meer in hun cognitieve ontwikkeling, bijvoorbeeld door kinderen feedback te geven, en samen met hen te praten en denken (educatieve proceskwaliteit). Professionals die werken met een vve-programma bieden ook vaker taal- en rekenactiviteiten aan, en begeleiden en verrijken vaker het spel van kinderen (Leseman & Slot, 2013; Leseman, P. & Slot, P. (2013). Kwaliteit en curriculum van voorschoolse opvang en educatie in Nederland. Relatie smet structurele kenmerken, organisatiekenmerken en gebruik van educatieve programma’s. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Leseman en Veen, 2016).  Leseman, P. & Veen, A. (2016). Ontwikkeling van kinderen en relatie met de kwaliteit van voorschoolse instellingen. Resultaten uit het pre-COOL cohortonderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Welk effect heeft die hogere kwaliteit nu op de ontwikkeling van doelgroepkinderen? Ten eerste bevordert een hogere (educatieve en emotionele) proceskwaliteit de ontwikkeling van selectieve aandacht: kinderen leren beter om hun aandacht te focussen en laten zich minder makkelijk afleiden.  Dat is een belangrijke voorwaarde voor de speelwerkhouding en voor leren in het algemeen. Ook de mate waarin professionals het spel verrijken bevordert de ontwikkeling van aandacht. 

Daarnaast hangt het gebruik van vve-programma’s in de voorschool samen met een sterkere groei van de woordenschat van doelgroepkinderen tussen 2 en 6 jaar (Leseman en Veen, 2016). Leseman, P. & Veen, A. (2016). Ontwikkeling van kinderen en relatie met de kwaliteit van voorschoolse instellingen. Resultaten uit het pre-COOL cohortonderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Doelgroepkinderen hebben op 2-jarige leeftijd gemiddeld een veel lagere taalvaardigheid in het Nederlands dan niet-doelgroepkinderen, dus deze groei is van groot belang.

Opvallend is dat er geen positieve samenhang is tussen het gebruik van een vve-methode en de ontwikkeling van zelfcontrole (het vermogen om impulsen te beheersen en de speelwerkhouding). Bij kinderen in een vve-groep verloopt de ontwikkeling van zelfcontrole minder goed dan bij kinderen die niet in een vve-groep zitten. Een verklaring kan zijn dat in vve-groepen meer kinderen zitten met problemen op het sociaal-emotionele vlak, zoals emotieregulatie en impulsbeheersing. Die problemen vergen veel individuele ondersteuning door de professionals (Leseman & Veen, 2022). Leseman, P., Veen, A. (red.) (2022). Het pre-COOL cohort tot en met groep 8. Ontwikkeling van kinderen en relatie met kwaliteit in de voor- en vroegschoolse periode. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Rapport 1080.

Vve-programma’s in de vroegschool

In hoeverre draagt het werken met een vve-programma in de vroegschool bij aan kwaliteit op de werkvloer en aan de ontwikkeling van doelgroepkinderen? In tegenstelling tot de resultaten in de voorschool, is er in de vroegschool geen samenhang gevonden tussen het gebruik van een vve-programma enerzijds en de geobserveerde emotionele en educatieve proceskwaliteit anderzijds (Veen, Van der Veen, Van Schaik & Leseman, 2017). Veen, A., Veen, I. van der, Schaik, S. van, Leseman, P. (2017) Kwaliteit in kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Resultaten uit het Pre-COOL cohort onderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
De rapportages van leerkrachten zelf laten zien dat leerkrachten in groep 1 met een erkend vve-programma wel vaker gericht aandacht besteden aan spelverrijking, fantasiespel, gedragsregulering, rekenen, taal, geletterdheid en schrijven.

Als we kijken naar de ontwikkeling van kinderen, is er geen  directe relatie gevonden met het gebruik van een vve-programma. Wel blijkt er enige samenhang te zijn tussen meer aandacht door de professionals voor rekenen-wiskunde en voor spelverrijking enerzijds en een sterkere ontwikkeling van rekenen-wiskunde van doelgroepkinderen anderzijds. Voor de taalontwikkeling is geen samenhang gevonden met kwaliteit (Veen, Van der Veen, Van Schaik & Leseman, 2017). Veen, A., Veen, I. van der, Schaik, S. van, Leseman, P. (2017) Kwaliteit in kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Resultaten uit het Pre-COOL cohort onderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Overige factoren die effectiviteit van vve-programma’s beïnvloeden

Werken met een vve-programma leidt dus niet vanzelf tot een hogere kwaliteit of tot een snellere ontwikkeling van doelgroepkinderen. Welke factoren spelen daarin nog meer een rol?

Educatieve kwaliteit is essentieel

Zowel in de kinderopvang als in de basisschool is de emotionele kwaliteit over het algemeen van voldoende tot goed niveau. Er is echter nog veel verbetering nodig mogelijk van de educatieve kwaliteit. Die is in de kinderopvang en op de basisschool in veel gevallen nog niet op het gewenste niveau (Leseman & Veen, 2016; Leseman, P. & Veen, A. (2016). Ontwikkeling van kinderen en relatie met de kwaliteit van voorschoolse instellingen. Resultaten uit het pre-COOL cohortonderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Veen e.a. 2017; Veen, A., Veen, I. van der, Schaik, S. van, Leseman, P. (2017) Kwaliteit in kleutergroepen en de relatie met ontwikkeling van kinderen. Resultaten uit het Pre-COOL cohort onderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Inspectie van het Onderwijs 2020). Inspectie van het Onderwijs (2020). kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in Nederland. Rapport meting vve 2019. Utrecht: inspectie van het onderwijs.

De educatieve kwaliteit kan versterkt worden door meer tijd te besteden aan begeleid spel, in tegenstelling tot vrij spel, zodat professionals meer kansen creëren voor stimulerende interacties met kinderen. Ook door in kleine groepjes te werken kan de professional  de interacties beter afstemmen op niveauverschillen en kinderen stimuleren tot complex taaldenken (sustained-shared thinking). De kwaliteit van interacties met kinderen is sterk afhankelijk van de individuele professional en veel minder van een vve-programma.

Warme, positieve relaties tussen professionals en kinderen spelen een grote rol. Emotionele of gedragsmatige problemen van kinderen bepalen in hoeverre zij kunnen profiteren van het educatieve aanbod (Tavecchio & Oostdam, 2013). Tavecchio, L. & Oostdam, R. (2013). Niet elk kind is ontvankelijk voor vroegtijdige stimuleringsprogramma’s. De invloed van onderliggende factoren van schoolrijpheid in relatie tot de voor- en vroegschoolse educatie. Pedagogiek, 33 (1), 37-48.
Zelfs kleine verbeteringen in de relatie hebben positieve effecten op de ontwikkeling van kinderen (Hamre & Pianta, 2001). Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638. doi:10.1111/1467-8624.00301.

Ook de invloed van de thuisomgeving op de ontwikkeling van een kind moet niet onderschat worden. Educatief partnerschap met ouders is nog vaak een punt van verbetering (Onderwijsinspectie 2020): Inspectie van het Onderwijs (2020). kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in Nederland. Rapport meting vve 2019. Utrecht: inspectie van het onderwijs.
een combinatie van centrumgerichte en gezinsgerichte programma’s zou daaraan kunnen bijdragen (Tavecchio & Oostdam, 2013). Tavecchio, L. & Oostdam, R. (2013). Niet elk kind is ontvankelijk voor vroegtijdige stimuleringsprogramma’s. De invloed van onderliggende factoren van schoolrijpheid in relatie tot de voor- en vroegschoolse educatie. Pedagogiek, 33 (1), 37-48.

Tot slot spelen de verwachtingen van de professional over de mogelijke ontwikkeling van een kind een rol: hoge verwachtingen van een leerkracht hangen samen met betere vorderingen van een kind. In Nederland is nog weinig bekend over verwachtingen van pedagogisch medewerkers en kleuterleerkrachten van doelgroepkinderen, maar het lijkt aannemelijk dat ook bij het jonge kind hoge verwachtingen bijdragen aan de ontwikkeling.

Lees ook | Onderwijs vanuit hoge verwachtingen

Overwegingen voor de praktijk

Werken met een vve-programma is dus geen garantie op succes. Maar het kan wel degelijk een positief effect hebben op de kwaliteit van de uitvoering en de ontwikkeling van kinderen, als ook aan andere voorwaarden wordt voldaan. Het gaat dan minimaal om een goede uitvoering van het programma en om blijvende professionalisering in het team, de samenwerking met ouders en hoge verwachtingen van de professional.

En hoe ervaren professionals het zelf om te werken met een vve-programma? In de praktijk vinden (onderwijs)professionals het vve-programma meestal een prettig houvast: het vormt een brede basis, een kader waarbinnen je werkt (Boland, Schonewille & Van der Schuyt, 2016). Boland, A., Schonewille, J., Schuyt, I. van der (2016). VVE-programma’s: obstakel of houvast? HJK 43 (7), 16-19.
Het zorgt voor samenhang tussen visie en de vertaling van die visie naar aanbod en aanpak. (Onderwijs)professionals leren dezelfde taal te spreken; ze werken aan dezelfde doelstellingen en gebruiken hetzelfde volgsysteem, waardoor ze goed zicht krijgen op veranderingen in de ontwikkeling van kinderen, ook op langere termijn. Ze hebben een gemeenschappelijke werkwijze om beredeneerd aanbod op te stellen.

Een vve-programma ondersteunt dus de samenwerking tussen professionals binnen de voor- of vroegschool, maar ook de doorgaande lijn van peuters naar kleuters. Daarnaast kan het samenwerken met ouders een impuls krijgen door het programma, bijvoorbeeld omdat professionals die met een programma werken, kunnen uitleggen wat ze doen en waarom.

Uitdagingen en valkuilen

Werken met een vve-programma kent ook uitdagingen, volgens de (onderwijs)professionals. Een valkuil bij programmagerichte benaderingen is om het programma te ‘dogmatisch’ of ‘star’ uit te voeren. Dat zit de kwaliteit in de weg, omdat het ten koste kan gaan van een goede verbinding met de kinderen. Wat hebben de kinderen in het hier en nu van de professional nodig? Het programma is middel en geen doel op zich. Ontwikkelingsgerichte programma’s op hun beurt vragen veel inzicht van de professional in de ontwikkeling van kinderen en het daarop in kunnen spelen. Welk type vve-programma ook gekozen wordt, het is dus altijd van belang dat professionals ‘boven’ het programma staan. Ze moeten de bedoelingen goed begrijpen en beredeneerd keuzes kunnen maken of aanpassingen doen om goed af te stemmen op behoeften van kinderen en op wat er speelt in de groep. Dat vraagt om continue professionalisering, gericht op de kwaliteit van de interacties, op het interpreteren van observaties, en op de keuzes voor beredeneerd aanbod.

Werken zonder vve-programma

Kunnen professionals ook werken zonder vve-programma? Het vergt veel tijd en overleg om tot overeenstemming en een goede kwaliteit van handelen te komen: Wat zijn onze gemeenschappelijke uitgangspunten, wat zijn onze doelstellingen, hoe bouwen we het curriculum op in moeilijkheid en hoe willen we concreet met de kinderen werken? Het vraagt veel van de ervaring en deskundigheid van professionals om dergelijke keuzes te maken en te onderbouwen en zeker voor minder ervaren professionals lijkt het hoog gegrepen.

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.