Kennis van de wereld opbouwen: kerntaak van onderwijs

Het belang van kennis van de wereld, juist bij leerlingen in achterstandssituaties, kan niet worden onderschat. Kennis van de wereld is cruciaal voor het begrijpen van de wereld. Hoe meer kennis, hoe groter de basis voor verder leren en daarmee voor succes op school en in het persoonlijk leven. De kern hiervan ligt in het curriculum van de school, en de opbouw van kennis van groep 1 tot en met groep 8. Dit artikel is gebaseerd op wat hierover bekend is in de wetenschappelijke literatuur, en op drie voorbeelden van basisscholen die daar bewust mee bezig zijn en dit elk op eigen wijze doen.

Wat is kennis van de wereld en waarom is het belangrijk?

Oorzaken van onderwijsongelijkheid liggen zowel in het onderwijs zelf als in de gezinsomstandigheden waarin kinderen opgroeien. Waar het gaat om kennis van de wereld, zijn vooral die gezinsomstandigheden belangrijk. En in het bijzonder de verschillen in sociaal-cultureel milieu die gepaard gaan met het opleidingsniveau van de ouders. Hoger opgeleide ouders geven via hun opvoeding, en doordat ze vaak over meer geld beschikken, cognitieve en culturele bagage mee aan hun kinderen waarvan kinderen profiteren in het onderwijs. Ze praten meer met hun kinderen dan lager opgeleide ouders, ze maken ze meer vertrouwd met boeken en ze verschaffen meer (educatief) speelgoed. Ook ondernemen ze vaker uitstapjes met een educatief doel zoals museumbezoek, tonen zich sensitiever voor uitingen en vragen van het kind en dagen het kind meer uit. Ze bieden daardoor meer mogelijkheden om te leren in het thuismilieu, het thuismilieu is ‘educatief rijker’. Dat uit zich bijvoorbeeld in de grotere woordenschat waarmee kinderen van hoger opgeleide ouders de school binnenkomen, en de grotere hoeveelheid algemene ontwikkeling (McEwan, 2009). McEwan, E.K. (2009). Teach Them All lto Read. Catching Kids Before They Fall Through the Cracks. California: Corwin.

Bij kinderen van lager opgeleide ouders is de afstand tussen school en thuis groter. Er worden in deze gezinnen vaker andere woorden en andere communicatiepatronen gebruikt, en hun culturele bagage gaat vaker over andere dingen dan die op school belangrijk worden geacht (zie ook Notten, 2016). Notten, N. (2016). Opvoeding en ongelijke kansen: de rol van de culturele opvoeding bij de overdracht van ongelijke kansen tussen generaties. In: De Beer, P, & Van Pinksteren, M. Meritocratie: op weg naar een nieuwe klassensamenleving. Amsterdam: AUP.

De algemene ontwikkeling die kinderen van hoger opgeleide ouders meekrijgen noemen we hier  kennis van de wereld. Doordat ze over meer van deze kennis beschikken leren ze ook makkelijker nieuwe dingen, ze hebben meer ‘kapstokken’ om nieuwe dingen te verbinden met wat ze al weten.

Kennis van de wereld is het begrijpen van veel verschillende onderwerpen en domeinen en van hoe deze samenhangen. Dit wordt in taalonderzoek ook vaak achtergrondkennis genoemd: de kennis die je bijvoorbeeld nodig hebt om teksten te begrijpen (Ros, Van Gelderen, De Glopper & Van Steensel, 2021; Ros, B., Van Gelderen, A., De Glopper, K., & Van Steensel, R. (2021). Leer ze lezen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leren basisonderwijs. Meppel: Ten Brink/www.didactief.online.
 Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2021; Houtveen, T., Van Steensel. R.C.M., & De la Rie, S. (2021) De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Houtveen-Van-Steensel-De-la-Rie-2019-Reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf
 McEwan, 2009). McEwan, E.K. (2009). Teach Them All lto Read. Catching Kids Before They Fall Through the Cracks. California: Corwin.

Kennis van de wereld bouw je op vanaf je geboorte, en vooral door de dialoog tussen volwassenen en kinderen. Een rijk mondeling taalgebruik, van ouders en andere volwassenen die veel praten over allerlei verschijnselen in het kinderleven en hun ook veel leerervaringen bieden, is daarvoor van belang. Zoals vermeld is in gezinnen met meer geld en hoger opgeleide ouders meer van dit taalgebruik aanwezig dan in gezinnen met laagopgeleide ouders en minder gunstige opvoedingsomstandigheden. Als gevolg daarvan zijn de verschillen in kennis van de wereld als kinderen de school binnenkomen enorm groot.

Aan de verschillen in thuismilieu kunnen scholen niet veel doen. Maar ze kunnen wel proberen om ‘het speelveld gelijker te maken’ (Ladd, 2011; Ladd, H.F. (2011). Education and Poverty. Working Papers series, SAN 11-01. Durham: Duke University (North Carolina).
 Volman & Veerman, 2022) Volman, M. & Veerman, E. (2022). Binnen- en buitenschools leren verbinden. www.onderwijskennis.nl.
 en via hun onderwijs kinderen in achterstandssituaties zoveel mogelijk kennis meegeven over heel veel verschillende onderwerpen. Hoe kunnen scholen dat doen?

Accent op wereldoriëntatie

Voor het opbouwen van kennis van de wereld is veel aandacht voor wereldoriëntatie cruciaal. Op scholen met veel leerlingen van lager opgeleide ouders wordt soms alle nadruk gelegd op taal en rekenen en liggen de zaakvakken en wetenschap en techniek ‘te verstoffen’ (McEwan, 2009; McEwan, E.K. (2009). Teach Them All lto Read. Catching Kids Before They Fall Through the Cracks. California: Corwin.
 Overmaat & Ledoux, 2001). Overmaat, M., & Ledoux, G. (2001). Een zoektocht naar succesfactoren op zwarte basisscholen. Pedagogiek, 21, 4, 359-371.
 Hoe logisch de nadruk op basisvaardigheden als taal en rekenen ook lijkt voor kinderen die hierin achterstanden hebben, het risico bestaat dat dit alleen leidt tot kortetermijnwinst. In de hogere leerjaren blijken leerlingen dan toch weer vast te lopen in teksten en mondelinge uitleg die horen bij bijvoorbeeld geschiedenis of biologie (McEwan, 2009). McEwan, E.K. (2009). Teach Them All lto Read. Catching Kids Before They Fall Through the Cracks. California: Corwin.
 Ook kan zo’n sterke focus op alleen taal en rekenen leiden tot een verarmd curriculum Kanttekening hierbij is dat pleidooien om meer aandacht en besteden aan taal en rekenen soms ook ingaan op het integreren van deze vaardigheden in andere vakken. Zie bijvoorbeeld een recent advies van de Onderwijsraad: Taal en rekenen in het vizier (2022).
, waarin alleen nog centraal staat wat gemeten wordt met gestandaardiseerde toetsen. Terwijl deze groep kinderen juist een verrijkt curriculum nodig heeft. Een systematisch, goed opgebouwd aanbod wereldoriëntatie met een doorlopende leerlijn, vanaf de kleutergroepen tot in groep 8, is essentieel om bij kinderen de algemene kennis op te bouwen die ze nodig hebben voor hun vaardigheid in begrijpend lezen en luisteren en voor hun verdere schoolloopbaan.

Verbinding tussen wereldoriëntatie en begrijpend lezen

Veel leerkrachten zullen herkennen dat kinderen uit gezinnen in achterstandssituaties vooral achterblijven in leerresultaten op begrijpend lezen. Ze hebben vaak wel voldoende vaardigheid in technisch lezen om teksten te ontcijferen, maar dat leidt niet automatisch tot voldoende tekstbegrip. Dat blijkt vooral bij de overgang van onderbouw naar middenbouw (McEwan, 2009). McEwan, E.K. (2009). Teach Them All lto Read. Catching Kids Before They Fall Through the Cracks. California: Corwin.

Een belangrijke oorzaak daarvan is dat het hun ontbreekt aan achtergrondkennis over de onderwerpen die in leesteksten voorkomen. Om een tekst te begrijpen, moet een lezer de link kunnen leggen tussen de informatie in de tekst zelf en eigen kennis over het onderwerp van de tekst. Niet alle informatie die nodig is om een tekst te begrijpen, wordt in de tekst behandeld (Barnes et al., 2015, aangehaald in Houtveen et al., 2021). Houtveen, T., Van Steensel. R.C.M., & De la Rie, S. (2021) De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/houtveen-van-steensel-de-la-rie-2019-reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf.
 De inzet van achtergrondkennis helpt de lezer om te komen van een oppervlakkig begrip van de tekst zelf, naar een dieper begrip van de boodschap die de tekst bedoelt over te brengen (Houtveen et al., 2021). Houtveen, T., Van Steensel. R.C.M., & De la Rie, S. (2021) De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/houtveen-van-steensel-de-la-rie-2019-reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf.
 Die integratie tussen eigen kennis van het onderwerp en de woorden en begrippen in een tekst verloopt grotendeels onbewust (McEwan, 2009; McEwan, E.K. (2009). Teach Them All lto Read. Catching Kids Before They Fall Through the Cracks. California: Corwin.
 Houtveen et al., 2021). Houtveen, T., Van Steensel. R.C.M., & De la Rie, S. (2021) De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/houtveen-van-steensel-de-la-rie-2019-reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf.

Een goede vaardigheid in begrijpend lezen veronderstelt drie dingen: vloeiend kunnen lezen, een rijke woordenschat en domeinkennis (Hirsch, 2003, aangehaald in Ros et al, 2021). Ros, B., Van Gelderen, A., De Glopper, K., & Van Steensel, R. (2021). Leer ze lezen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leren basisonderwijs. Meppel: Ten Brink/www.didactief.online.
 Voor het onderwijs is het dus belangrijk om kinderen niet alleen technische leesvaardigheid en veel nieuwe woorden aan te leren, maar ook om zoveel mogelijk domeinkennis (kennis van veel verschillende onderwerpen en vakgebieden) te laten verwerven. Dat draagt ook weer bij aan het vergroten van de woordenschat. Onderwijs in leesstrategieën, dat nu vaak centraal staat in begrijpend leesonderwijs, helpt ook wel om (de structuur van) teksten beter te doorzien, maar helpt de leerlingen niet aan de benodigde achtergrondkennis (zie ook Smits & Van Hoeven, 2022). Smits, A., & Van Hoeven, E. (2020), Focus op begrip: de ontwikkeling van een methodiek. Zwolle: Hogeschool Windesheim.
 Een koppeling tussen begrijpend lezen en wereldoriëntatie  biedt daarvoor goede kansen.

Rijke, informatieve teksten (voor)lezen

Dat ‘veel lezen’ helpt, zowel voor beter tekstbegrip als voor een grotere woordenschat, weet elke leerkracht natuurlijk wel. Maar daarbij doet het er ook nog toe wát een kind leest. Verhalende teksten (narratieve teksten) zijn meestal gemakkelijker te begrijpen dan informatieve teksten. Informatieve teksten bevatten vaak een grotere dichtheid aan begrippen en vaktermen en ze vragen van leerlingen informatie af te leiden en te verbinden met al bestaande kennis (Houtveen et al., 2021). Houtveen, T., Van Steensel. R.C.M., & De la Rie, S. (2021) De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Houtveen-Van-Steensel-De-la-Rie-2019-Reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf
 In de eerste schooljaren worden vaak alleen verhalende teksten aangeboden, ook voor het ‘zelf lezen’. Maar het is belangrijk om dan juist ook al informatieve teksten (non fictie) te laten lezen. Hierdoor bouwen kinderen kennis op die ze later nodig hebben als de teksten moeilijker worden en de informatiedichtheid ervan toeneemt.

Het is dus goed om al in de onderbouw van de basisschool informatieve teksten aan te bieden en kinderen te stimuleren om zelf informatieve boeken te lezen. Bij een thematische aanpak, zoals boven beschreven, kan dat op een heel natuurlijke manier. Een vraagstuk hierbij is hoe eenvoudig of ingewikkeld die teksten mogen zijn. Voor onervaren lezers is het belastend om teksten te lezen met veel abstractie of voor hen onbekende woorden. Teksten met alleen korte zinnen zouden voor hen behulpzaam zijn, omdat ze het werkgeheugen niet te veel belasten en er dus cognitieve energie overblijft voor het begrijpen van de tekst. Maar onderzoek heeft laten zien dat dit type teksten (‘gefragmenteerde teksten’) juist voor tekstbegrip ook nadelen kan hebben. In die teksten wordt er nogal eens voor gekozen om structuursignalen (verbindingswoorden zoals ‘omdat’, ‘vervolgens’ e.d.) weg te laten, zodat de zinnen kort blijven. Maar dat betekent dat ook de logische relaties (dit komt door dat, eerst gebeurde dit, en toen dat ..) veel onduidelijker worden. Kinderen kunnen dan minder goed verbanden zien en dat levert risico op voor verkeerde tekstrepresentatie (Land et al, 2009, aangehaald in Houtveen et al, 2021). Houtveen, T., Van Steensel. R.C.M., & De la Rie, S. (2021) De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Houtveen-Van-Steensel-De-la-Rie-2019-Reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf

Behalve teksten aanbieden die leerlingen zelf moeten lezen kunnen leerkrachten ook boeken voorlezen, bijvoorbeeld verhalende boeken die passen bij het thema dat in wereldoriëntatie centraal staat. Een voordeel daarvan is dat die boeken moeilijker, maar ook rijker kunnen zijn qua taalaanbod dan wat leerlingen zelf al kunnen lezen (Smits & Van Hoeven, 2020). Smits, A., & Van Hoeven, E. (2020), Focus op begrip: de ontwikkeling van een methodiek. Zwolle: Hogeschool Windesheim.
 En ze bieden de mogelijkheid voor kinderen om zich te identificeren met de personen in het verhaal, waardoor ze kunnen kennismaken met nieuwe perspectieven en andere werelden dan die van henzelf.

Onderzoekend leren

Kennis van de wereld kun je opdoen door lezen van teksten, maar kinderen leren ook door kijken en doen. Onderzoek naar het leren van het jonge kind heeft duidelijk gemaakt dat kinderen leren over de wereld om hen heen door interactie met volwassenen, door observaties en door boeken en media. Hoe rijker de (leer)omgeving, hoe meer er geleerd wordt (Justice & Pence, 2005). Justice, L., M. & Pence, K., L. (2005). Scaffolding with storybooks. A guide for enhancing young children's language and literacy achievement. International Reading Association.
 Jonge kinderen leren van voorbeelden maar ook door zelf ontdekken, door experimenteren (Early years matters, z.d.). Dit is ook het centrale principe van onderzoekend leren – zoeken naar antwoorden op vragen die opkomen en zelf problemen leren oplossen.

Onderzoekend leren is een veelbelovend onderwijsconcept voor scholen met kinderen uit gezinnen in achterstandssituaties. Niet alleen omdat het bijdraagt aan kennis van de wereld, maar ook omdat het de ontwikkeling van zogenoemde hogere orde vaardigheden stimuleert: vragen stellen, verbanden leggen, conclusies trekken, feiten van meningen onderscheiden, het eigen leren evalueren e.d. Deze vaardigheden zijn belangrijk voor de cognitieve groei van kinderen. In onderzoek naar succesvolle scholen voor kinderen in achterstandssituaties bleek echter dat dit type leren eerder op scholen met veel kinderen van hoger opgeleide ouders te vinden is dan op scholen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders   Overmaat, M., & Ledoux, G. (2001). Een zoektocht naar succesfactoren op zwarte basisscholen. Pedagogiek, 21, 4, 359-371.
 Leerkrachten op de laatste groep scholen vonden dit voor hun leerlingen te hoog gegrepen en ‘meer iets voor montessori-kinderen’. De drie scholen die voor dit artikel zijn geïnterviewd staan hier verschillend in.

De filosofie van het Mozaïek ten aanzien van onderzoekend en ontdekkend leren sluit aan bij kennis uit de onderwijspsychologie. Zo wijzen Kirschner, Claessens en Raaijmakers (2018) Kirschner, P., Claessens, L., & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink/www.didactief.online.
 er op dat leerlingen niet zomaar zelfstandig problemen kunnen oplossen. Om dat te kunnen moet je eerst beschikken over kennis van en vaardigheden in het domein waarbinnen je een probleem moet oplossen. Verder moet je beschikken over een arsenaal aan oplossingsstrategieën, en ook die moet je eerst verwerven. Over zelfontdekkend leren zijn ze kritisch: bij beginnende leerders doet dat een te groot beroep op het werkgeheugen. En omdat beginnende leerders nog te weinig domeinkennis hebben kunnen ze ook geen zinvolle verbanden leggen, ze kunnen daarin nog niet selecteren. Bovendien ontbreekt het jonge kinderen aan het vermogen om abstract te denken.

Zonder domeinkennis lijkt onderzoekend (of probleemgestuurd) leren dus niet mogelijk/niet zinvol. Dat ondersteunt het belang van de opbouw van een brede basis aan kennis, over allerlei domeinen. Tegelijkertijd is het wel degelijk gewenst dat kinderen geleidelijk ook leren om zelf vragen te stellen en zelf antwoorden te vinden op die vragen. Niet alleen omdat dat aansluit bij de eigen motivatie om te leren (leren is leuker en bevredigender als het gaat over iets dat je zelf wilt weten), maar ook omdat dat het denk- en redeneervermogen ontwikkelt. En dat is belangrijk voor alle kinderen, niet alleen voor kinderen in de klassen voor meerbegaafden, waar dat vaak al wel een beproefde werkwijze Er is al veel bekend over hoe je als leerkracht onderzoekend leren kunt begeleiden, zie bijvoorbeeld https://www.nro.nl/nieuws/de-rol-van-de-docent-bij-onderzoekend-leren-meer-en-minder-sturing-en-verschillende-typen
 is.

Thematisch werken kan hiervoor een goed instrument zijn, omdat het verschillende aspecten van een onderwerp en vooral van de samenhang daartussen kan laten zien. Kennis is immers iets anders dan een opeenstapeling van feiten. Het gaat om het ontwikkelen van netwerken van kennis die bestaan uit samenhangende concepten (Houtveen et al, 2021). Houtveen, T., Van Steensel. R.C.M., & De la Rie, S. (2021) De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/houtveen-van-steensel-de-la-rie-2019-reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf.

Gaat het alleen om kennis?

Hierboven zijn al enkele vaardigheden genoemd die naast en samen met kennis ontwikkeld zouden moeten worden. De moderne samenleving doet in toenemende mate niet alleen een beroep op vaardigheden zoals zelfsturing, kritisch denken, plannen en communiceren, maar ook op sociale en emotionele vaardigheden zoals samenwerken, conflicten oplossen, weerbaarheid en doorzettingsvermogen (Onderwijsraad, 2011; Onderwijsraad (2011). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad.
 Rychen & Salganik, 2003; Rychen, D.S., & Salganik, L.H. (2003*).* Key competencies for a Succesful Life and a Well-Functioning Society. Cambridge USA : Hogrefer & Huber.
 Dijkstra 2012; Dijkstra, A.B. (2012). Sociale opbrengsten van onderwijs. Oratie. Universiteit van Amsterdam/UvA Dare (webversie).
 Borgans, Diris & Ter Weel, 2014). Borgans, L., Diris, R., & Ter Weel, B. (2014). Persoonlijkheid voorspelt succes. Vermijd eenzijdige focus op cognitie. Den Haag: Ventraal Planbureau, CPB Policy Brief 2014/08
 Sociaal-emotionele ontwikkeling draagt bij aan schoolsucces én aan maatschappelijk succes, zo blijkt uit onderzoek (idem). In relatie tot de ontwikkeling van kennis van de wereld zijn enkele aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling relevant. Dat betreft die vaardigheden die direct leren en dus ook de opbouw van kennis bevorderen, zoals leergierigheid, zelfvertrouwen, zorgvuldigheid, doorzettingsvermogen en impulsbeheersing. De vraag is in hoeverre dit niet-beïnvloedbare persoonlijke eigenschappen zijn dan wel vaardigheden die via onderwijs (verder) ontwikkeld kunnen worden.

In dit artikel is in het kort weergegeven hoe scholen kunnen werken aan opbouw van de kennis van de wereld bij hun leerlingen. Er zijn aspecten onbehandeld gebleven, bijvoorbeeld de rol die de verlengde schooldag of vormen van buitenschools leeraanbod Bijvoorbeeld in concepten als De Weekendschool, zie Volman & Veerman, 2021.
 hierbij kunnen spelen. Maar de kern is het eigen curriculum van de school, en de opbouw van kennis van groep 1 tot en met 8. De drie voorbeeldscholen laten zien dat dit mogelijk is, en hoe zij daar vorm aan geven. Speciale dank gaat uit naar deze scholen die andere scholen kunnen inspireren met hun verhaal.

Lees ook | Binnen- en buitenschools leren verbinden

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.