Doceren en begeleiden in blended onderwijs

Op deze pagina lees je wat onderzoek zegt over doceren en begeleiden in blended onderwijs. Lees ook onze themapagina Blended onderwijs ontwerpen, waarin we dieper ingaan op de ontwerpkeuzes die je als docent kunt maken.

Wat betekent doceren en begeleiden in blended onderwijs?

Bij blended onderwijs integreren docenten digitale en fysieke leeractiviteiten op een bedachte en bewuste manier, met een breed palet aan werkvormen en hulpmiddelen. Daarbij gaat het niet zozeer om de combinatie van onderwijsvormen op zich, maar om de didactische afstemming daartussen (McCarthy & Palmer, 2023; McCarthy, S., & Palmer, E. (2023). Defining an effective approach to blended learning in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 39(2), 98-114. https://doi.org/10.14742/ajet.8489
 Ramsey, 2024; Ramsey, J. L. (2024). The art of blending: a systematic literature review of blended teaching competencies in higher education. Journal of Research on Technology in Education, 1-18. https://doi.org/10.1080/15391523.2024.2437748
 Torrisi-Steel, 2011). Torrisi-Steele, G. (2011). This thing called blended learning — A definition and planning approach. In K. Krause., M. Buckridge., C. Grimmer., & S. Purbrick-Illek (Eds.), Research and Development in Higher Education: Reshaping Higher Education, 34 (pp. 360-371). Gold Coast, Australia, 4 – 7 July 2011
 Het draait dus niet alleen om waar en wanneer studenten leren, maar vooral om hoe leeractiviteiten een samenhangende leerroute vormen.

Sommige activiteiten voeren studenten zelfstandig uit buiten onderwijsmomenten (alleen of met medestudenten), zoals literatuur bestuderen, kennisclips bekijken of digitale opdrachten maken. Dit zijn voorbeelden van asynchrone leeractiviteiten. Andere activiteiten vinden synchroon plaats, bijvoorbeeld tijdens een fysieke of online bijeenkomst waarin studenten met elkaar in gesprek gaan, de leerstof oefenen of feedback krijgen. De onderlinge afstemming van deze activiteiten bepaalt de kwaliteit van het onderwijs (McCarthy & Palmer, 2023). McCarthy, S., & Palmer, E. (2023). Defining an effective approach to blended learning in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 39(2), 98-114. https://doi.org/10.14742/ajet.8489

Blended onderwijs is geen doel op zich, maar een middel om studenten actiever bij het leerproces te betrekken, hun zelfregulatie te ondersteunen en het leren te versterken. Onderzoek laat zien dat blended onderwijs kan bijdragen aan studentsucces in brede zin: studenten leren meer (e.g., Vo et al., 2017; Vo, H. M., Zhu, C., & Diep, N. A. (2017). The effect of blended learning on student performance at course-level in higher education: A meta-analysis. Studies in Educational Evaluation, 53, 17-28. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.01.002
 Chen et al., 2018; Chen, K-S., Monrouxe, L., Lu, Y-H., Jenq, C-C., Chang, Y-J., Chang, Y-C., & Chai, P.Y-C. (2018). Academic outcomes of flipped classroom learning: A meta-analysis. Medical Education, 52(9), 910-924. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823
 Bernard et al., 2014). Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education, 26(1), 87-122. https://doi.org/10.1007/s12528-013-9077-3
 Ook zijn ze gemotiveerder en voelen ze zich vaker betrokken bij hun studie (e.g., Jang & Kim, 2020; Jang, H. Y., & Kim H. J. (2020). A meta-analysis of cognitive, affective, and interpersonal outcomes of flipped classroom in higher education. Education Sciences, 10, 115. https://doi.org/10.3390/educsci10040115
 Alonso et al., 2025). Alonso, R. K., Velez, A., Diego Mantecón, M. Á., & Heredia Oliva, E. (2025). Blended learning in higher education for the development of intrinsic motivation: a systematic review. Cogent Education, 12(1), 2487572. https://doi.org/10.1080/2331186X.2025.2487572
 

Een belangrijke verklaring hiervoor is dat blended onderwijs studenten actiever betrekt bij het leerproces. Zo kunnen zij leerstof deels in eigen tempo voorbereiden en de contacttijd beter benutten. Er ontstaat meer tijd voor interactie, feedback, samenwerking en het toepassen van kennis. Deze voordelen ontstaan echter niet vanzelf: het didactische ontwerp speelt een centrale rol. Daarbij gaat het om de manier waarop digitale en fysieke leeractiviteiten op elkaar voortbouwen. Wanneer studenten bijvoorbeeld thuis leerstof voorbereiden en die kennis tijdens contactmomenten toepassen of verdiepen, ontstaat een samenhangend leerproces. Juist deze afstemming tussen leerdoelen, leeractiviteiten en technologie blijkt belangrijk voor het succes van blended onderwijs (Bernard et al., 2014; Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education, 26(1), 87-122. https://doi.org/10.1007/s12528-013-9077-3
 Kohler et al., 2024; Kohler, L. A., Borokhovski, E. F., Tamim, R. M., Pickup, D. I., & Bernard, R. M. (2024). The contribution of student-centered pedagogy to the effective use of educational technology: A meta-analysis. Current Perspectives in Educational Research, 7(1), 68-85. https://doi.org/10.46303/cuper.2024.5
 Anthony et al., 2022). Anthony, B., Kamaludin, A., Romli, A., Raffei, A. F. M., Eh Phon, D. N. A. L., Abdullah, A. & Ming, G. L. (2022). Blended learning adoption and implementation in higher education: A theoretical and systematic review. Technology, Knowledge and Learning, 27, 531-578. https://doi.org/10.1007/s10758-020-09477-z

Didactische keuzes in blended onderwijs

Blended onderwijs komt het beste tot zijn recht wanneer docenten en studenten samen verantwoordelijkheid nemen voor het leerproces. Kort samengevat is het aan docenten om studenten te ondersteunen bij leren en aan studenten om daarin steeds meer verantwoordelijkheid te nemen (Barnard et al., 2009; Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S.-L. (2009). Measuring self-regulation in digitale and blended learning environments. The Internet and Higher Education, 12(1), 1–6. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2008.10.005
 Eggers et al., 2021; Eggers, J. H., Oostdam, R., & Voogt, J. (2021). Self-regulation strategies in blended learning environments in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), 175-192. https://doi.org/10.14742/ajet.6453
 Armellini & Rodriguez, 2021). Armellini, A., & Rodriguez, B. C. P. (2021). Active blended learning: Definition, literature review, and a framework for implementation. Cases On Active Blended Learning in Higher Education, 1-22. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7856-8.ch001
 Deze rollen versterken elkaar: hoe beter je als docent het leerproces structureert, modelleert en begeleidt, hoe meer regie studenten kunnen nemen over hun leerproces (Eggers et al., 2021). Eggers, J. H., Oostdam, R., & Voogt, J. (2021). Self-regulation strategies in blended learning environments in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), 175-192. https://doi.org/10.14742/ajet.6453
 

In blended onderwijs is het dan ook belangrijk om te onderbouwen welke leeractiviteiten je kiest en hoe deze op elkaar aansluiten. Deze keuzes kun je communiceren met studenten (Garrison & Kanuka, 2004; Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95-105. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2004.02.001
 McCarthy & Palmer, 2023; McCarthy, S., & Palmer, E. (2023). Defining an effective approach to blended learning in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 39(2), 98-114. https://doi.org/10.14742/ajet.8489
 Ramsey, 2024). Ramsey, J. L. (2024). The art of blending: a systematic literature review of blended teaching competencies in higher education. Journal of Research on Technology in Education, 1-18. https://doi.org/10.1080/15391523.2024.2437748
 Die keuzes gaan bijvoorbeeld over hoe je zorgt voor interactie en hoe je studenten begeleidt tijdens en tussen leeractiviteiten. Ook maak je keuzes over hoe je studenten ondersteunt en begeleidt, zodat zij steeds meer regie kunnen nemen over hun leerproces.

We richten ons in deze themapagina op drie kernaspecten van blended onderwijs: het leerproces van studenten ondersteunen, effectieve leeractiviteiten inzetten en de digitale onderwijsomgeving pedagogisch en didactisch benutten (Oliver & Stallings, 2014). Oliver, K., & Stallings, D. (2014). Preparing teachers for emerging blended learning environments. Journal of Technology and Teacher Education, 22(1), 57-81.

Hoe pak je dat aan?

Het leerproces ondersteunen

Zelfregulatie stimuleren 

Hoewel zelfregulatie in alle vormen van onderwijs belangrijk is, vraagt dit in blended onderwijs vaak extra aandacht. Door de combinatie van digitale en fysieke leeractiviteiten moeten studenten hun leerproces vaker zelf plannen, monitoren en bijsturen, ook wel zelfregulatie genoemd (Eggers et al., 2021; Eggers, J. H., Oostdam, R., & Voogt, J. (2021). Self-regulation strategies in blended learning environments in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), 175-192. https://doi.org/10.14742/ajet.6453
 Pintrich 2000). Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts., P. R. Pintrich., & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3
 Studenten die hun leerproces goed reguleren, behalen doorgaans betere leerresultaten. Studenten met beperkte zelfregulerende vaardigheden lopen daarentegen sneller vast in (blended) onderwijsomgevingen (Jansen et al., 2019; Jansen, R.S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kester, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self-regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 1-20. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100292
 Theobald, 2021). Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66(1). https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976
 

Zonder duidelijke structuur en begeleiding vinden studenten het meestal lastig om leeractiviteiten te plannen, hun voortgang te volgen en hun aanpak bij te stellen (De Bruin et al., 2025). De Bruin, A. B. H., Janssen, E. M., Waldeyer, J., & Stebner, F. (2025). Cognitive load and challenges in self-regulation: Anintroduction and reflection on the topical collection. Educational Psychology Review, 37(3). https://doi.org/10.1007/s10648-025-10042-2
 Bovendien verschillen studenten sterk in hoe zij digitale leermiddelen gebruiken, combineren en afstemmen op hun eigen leerproces (Bos & Brand-Gruwel, 2017). Bos, N., & Brand-Gruwel, S. (2017). Effectiviteit van blended learning. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 35(1), 5-21.
 Daarom is het effectiever om studenten hierin expliciet te begeleiden dan om de verantwoordelijkheid direct volledig bij hen neer te leggen. De ondersteuning kun je weer afbouwen naarmate studenten meer regie over hun eigen leerproces ontwikkelen (Doo et al., 2020; Doo, M. Y., Bonk, C., & Heo, H. (2020). A meta-analysis of scaffolding effects in digitale learning in higher education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3), 60-80. https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4638
 Eggers et al., 2021). Eggers, J. H., Oostdam, R., & Voogt, J. (2021). Self-regulation strategies in blended learning environments in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), 175-192. https://doi.org/10.14742/ajet.6453
 

Je kunt studenten ondersteunen door het leerproces te structureren en je verwachtingen specifiek te maken. Geef bijvoorbeeld per week aan wat studenten moeten voorbereiden, hoeveel tijd dit kost en hoe deze voorbereiding terugkomt in het fysieke of digitale onderwijsmoment. Of werk met duidelijke fases van leeractiviteiten, zoals voorbereiding, verwerking en toepassing. Bouw ook tussentijdse check-ins in, zoals korte opdrachten, voortgangsvragen of reflectiemomenten (zie ook onderstaande paragraaf Tussentijdse en ontwikkelingsgerichte feedback).

Leerstrategieën kun je concreet maken door zelf voor te doen hoe je een taak aanpakt (modelling) en studenten te laten reflecteren op hun ontwikkeling. Zo help je hen om overzicht te houden en hun leerproces bij te sturen. Ook dit kun je weer afbouwen naarmate studenten meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren. Deze vorm van ondersteuning noemen we ook wel scaffolding (Doo et al., 2020; Doo, M. Y., Bonk, C., & Heo, H. (2020). A meta-analysis of scaffolding effects in digitale learning in higher education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3), 60-80. https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4638
 Eggers et al., 2021; Eggers, J. H., Oostdam, R., & Voogt, J. (2021). Self-regulation strategies in blended learning environments in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), 175-192. https://doi.org/10.14742/ajet.6453
 Theobald, 2021). Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66(1). https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976

Lees ook
Themapagina Zelfregulatie en motivatie ondersteunen in blended hoger onderwijs

Tussentijdse en ontwikkelingsgerichte feedback

In blended onderwijs vraagt het soms extra aandacht om zicht te houden op de voortgang van studenten, omdat een deel van het leren plaatsvindt buiten de contactmomenten. Signalen dat studenten de stof niet of verkeerd begrijpen of helemaal achterblijven, kunnen dan minder zichtbaar zijn. Door bewust feedbackmomenten in te bouwen, kun je studenten waar nodig ondersteunen en bijsturen. Ook geef je hun zo de kans om hun leerproces gerichter te sturen (Black & Wiliam, 2009). Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
 

Tijdige, duidelijke feedback die studenten helpt hun werk te verbeteren draagt bij aan motivatie en betrokkenheid van studenten bij hun leerproces (Gikandi et al., 2011). Gikandi, J. W., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Digitale formative assessment in higher education: A review of the literature. Computers & Education, 57(4), 2333-2351. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.004
 Zonder regelmatige feedback kunnen studenten zich sneller onzeker of minder verbonden voelen met het onderwijs (Thurlings et al., 2014; Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T., & Stijnen, S. (2014). The role of feedback and social presence in an digitale peer coaching program for student teachers. Australasian Journal of Educational Technology, 30(3). https://doi.org/10.14742/ajet.636
 Eggers et al., 2021). Eggers, J. H., Oostdam, R., & Voogt, J. (2021). Self-regulation strategies in blended learning environments in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), 175-192. https://doi.org/10.14742/ajet.6453
 Besteed daar in blended onderwijs dan ook extra aandacht aan. Feedback is dan geen eenrichtingsverkeer, maar onderdeel van een dialoog. Er zijn verschillende vormen: feedback van de docent, peerfeedback tussen studenten of geautomatiseerde feedback tijdens digitale leeractiviteiten. Zeker in grotere groepen kunnen deze vormen elkaar aanvullen.

Tussentijdse momenten waarop je nagaat hoe studenten ervoor staan en hun feedback geeft om hun leerproces bij te sturen, noemen we ook wel formatieve momenten (Gikandi et al., 2011). Gikandi, J. W., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Digitale formative assessment in higher education: A review of the literature. Computers & Education, 57(4), 2333-2351. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.004
 Deze kun je inbouwen door tijdens bijeenkomsten en tussendoor bij studenten ‘in te checken’. Dat kan variëren van een korte vraag of activerende oefening tijdens een bijeenkomst, tot een quiz, opdracht of reflectievraag in de digitale onderwijsomgeving (Spanjers et al., 2015). Spanjers, I. A. E., Könings, K. D., Leppink, J., Verstegen, D. M. L., De Jong, N., Czabanowska, K., & Van Merriënboer, J. J. G. (2015). The promised land of blended learning: Quizzes as a moderator. Educational Research Review, 15, 59-74. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.05.001
 Zo krijg je beter zicht op waar studenten staan en kun je je onderwijs daarop afstemmen. 

Je kunt feedback in een formatieve context extra betekenisvol maken door deze tijdens fysieke en digitale onderwijsmomenten te bespreken. Laat studenten ook reageren op ontvangen commentaar, en elkaar feedback geven. Op die manier krijgen ze beter zicht op wat de feedback betekent en hoe zij hun leerproces kunnen verbeteren (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Nicol, D., & Macfarlane, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning; A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. https://doi.org/ 10.1080/0307507060057209
 Tielemans et al., 2023). Tielemans, C., De Kleijn, R., Van der Schaaf, M., Van den Broek, S., & Westerveld, T. (2023). The Westerveld framework for interprofessional feedback dialogues in health professions education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(2), 241-257. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1967285
 Op deze manier ondersteunt tussentijdse en ontwikkelingsgerichte feedback niet alleen het leren zelf, maar ook de zelfregulatie van studenten.

Lees ook
Themapagina Feedback & Themapagina Formatief evalueren 

Navigeren in de digitale onderwijsomgeving

In blended onderwijs leren studenten navigeren in een digitale onderwijsomgeving. Onvoldoende digitale vaardigheden kunnen het leren belemmeren, bijvoorbeeld wanneer studenten moeite hebben om digitale informatie te vinden en beoordelen, of om digitale leeractiviteiten en feedbackmogelijkheden effectief te gebruiken (Tang & Chaw, 2016; Tang, C. M., & Chaw, L. Y. (2016). Digital Literacy: A Prerequisite for effective learning in a blended learning environment?. Electronic Journal of E-learning, 14(1), 54-65.
 Prior et al., 2016; Prior, D. D., Mazanov, J., Meacheam, D., Heaslip, G., & Hanson, J. (2016). Attitude, digital literacy and self efficacy: Flow-on effects for digitale learning behavior. The Internet and Higher Education, 29, 91-97.
 Rao et al., 2021) Rao, K., Torres, C., & Smith, S. J. (2021). Digital tools and UDL-based instructional strategies to support students with disabilities digitale. Journal of Special Education Technology, 36(2), 105-112. https://doi.org/10.1177/0162643421998327
. Dit raakt direct aan zelfregulatie: wie moeite heeft met de onderwijsomgeving, verliest sneller het overzicht en raakt eerder gedemotiveerd.

Als docent kun je studenten ondersteunen door de digitale onderwijsomgeving overzichtelijk en voorspelbaar in te richten. Werk bijvoorbeeld met een vaste weekstructuur, duidelijke benamingen van onderdelen en een logische opbouw van materialen, opdrachten en feedback. Daarnaast kun je de tijd nemen om studenten wegwijs te maken in de onderwijsomgeving, bijvoorbeeld door deze aan het begin van de cursus samen te doorlopen. Maak ook expliciet waar welke informatie staat en geef instructies bij nieuwe digitale leermiddelen. Het helpt verder om bij opdrachten duidelijk te maken wat het doel ervan is, hoe deze aansluiten bij de leerdoelen en wat je van studenten verwacht (Johnson & Davies, 2014). Johnson, G., & Davies, S. (2014). Self-regulated learning in digital environments: Theory, research, praxis. British Journal of Research, 1(2), 1-14. https://hdl.handle.net/20.500.11937/45935
 Wanneer je hierbij ondersteuning nodig hebt, kun je vaak terecht bij een DLO-coach, ICT&O-adviseur, onderwijskundige of het Center for Teaching and Learning (CTL). Zo hoef je als docent niet alle mogelijkheden van de digitale onderwijsomgeving zelf te kennen of uit te zoeken.

Daarnaast is het belangrijk om de structuur van de digitale onderwijsomgeving niet alleen binnen één vak te borgen, maar ook op curriculumniveau. Consistentie tussen vakken biedt houvast: het helpt studenten om hun weg te vinden. Dit vraagt om gezamenlijke afspraken tussen docenten en opleidingsteams over de inrichting van vakken en digitale onderwijsomgevingen. Duidelijke en consistente instructies helpen ook om cognitieve belasting te beperken. Studenten hoeven dan bijvoorbeeld minder te zoeken naar informatie, en minder moeite te doen om de structuur van een cursus te begrijpen. Daardoor blijft meer aandacht over voor het leren zelf (Sweller, 1988; Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
 Mayer, 2022). Mayer, R. E. (2022). The Multimedia Principle. In R. E. Mayer., & L. Fiorella (Eds.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 145-157). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108894333

Activerende leeractiviteiten inzetten

Actief leren krijgt in blended onderwijs vorm via verschillende didactische strategieën. Hieronder beschrijven we welke werkvormen je kunt inzetten. Ook laten we zien hoe je samenwerkend leren kunt vormgeven en een betrokken leercommunity creëert.

Actief nadenken over de leerstof 

Studenten leren meer en dieper wanneer zij actief met de leerstof aan de slag gaan, bijvoorbeeld door ermee te oefenen, de stof toe te passen, te discussiëren en te reflecteren (Chi & Wylie, 2014; Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823
 Armellini & Rodriguez, 2021; Armellini, A., & Rodriguez, B. C. P. (2021). Active blended learning: Definition, literature review, and a framework for implementation. Cases On Active Blended Learning in Higher Education, 1-22. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7856-8.ch001
 Kozanitis & Nenciovici, 2022). Kozanitis, A., & Nenciovici, L. (2023). Effect of active learning versus traditional lecturing on the learning achievement of college students in humanities and social sciences: A meta-analysis. Higher Education, 86(6), 1377-1394. https://doi.org/10.1007/s10734-022-00977-8
 In blended onderwijs vraagt dit extra aandacht, omdat studenten leeractiviteiten uitvoeren op verschillende momenten en in verschillende onderwijsomgevingen, vaak zonder  jou als docent. 

Hier kun je op inspelen door digitale en fysieke activiteiten bewust op elkaar af te stemmen. Laat studenten bijvoorbeeld eerst zelfstandig een kennisclip bekijken en verwerkingsvragen maken, en gebruik de daaropvolgende fysieke of digitale contacttijd voor discussie, verdieping of toepassing (Meij et al., 2021). Meij, M., Pareja Roblin, N., Van Dorresteijn, C., Voogt, J., Cornelissen, F., & Volman, M. (2021).Digitale onderwijs op de UvA tijdens COVID-19: Didactische strategieën om sociale en cognitieve processen te ondersteunen. Onderzoeksteam ‘Digitale onderwijs tijdens COVID-19’. Universiteit van Amsterdam.
 Ook een combinatie van digitale leeractiviteiten kan studenten actief aan het denken zetten. Bijvoorbeeld wanneer je kennisclips, fora of digitale opdrachten koppelt aan verwerkingsopdrachten, zoals reflectievragen, toepassingsopgaven of samenwerkingsactiviteiten (Theelen & Van Breukelen, 2022). Theelen, H., & Van Breukelen, D. H. (2022). The didactic and pedagogical design of e‐learning in higher education: A systematic literature review. Journal of Computer Assisted Learning, 38(5), 1286-1303. https://doi.org/10.1111/jcal.12705

Actief leren kun je verder stimuleren door gerichte vragen te stellen, zowel tijdens fysieke als digitale activiteiten. Zo kun je voorkennis activeren met korte retrieval-oefeningen waarbij studenten kennis actief uit hun geheugen ophalen, zoals een quiz of controlevragen. Je kunt studenten ook vragen om de leerstof uit te leggen, te beargumenteren of toe te passen in een casus. 

In de praktijk grijpen deze strategieën en werkvormen in elkaar en versterken ze elkaar. Zo kunnen studenten leerstof eerst zelfstandig verwerken en deze vervolgens toepassen, bespreken of beargumenteren tijdens een contactmoment. Als docent kun je vooral kijken naar samenhang in je aanbod: hoe dragen verschillende activiteiten samen bij aan het leerproces? Wanneer studenten actief in interactie gaan met elkaar, met de docent en met de leerstof, kunnen zij hun leerproces versterken (Evans & Gibbons, 2007; Evans, C., & Gibbons, N. J. (2007). The interactivity effect in multimedia learning. Computers & Education, 49(4), 1147-1160. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2006.01.008
 Prince, 2013). Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

Samenwerkend leren

Door studenten met elkaar te laten samenwerken, help je hen om leeractiviteiten te structureren, elkaar te activeren en hun begrip te verdiepen. Studenten kunnen elkaar helpen om leeractiviteiten te plannen, hun voortgang te monitoren en afspraken na te komen. Goed ontworpen samenwerkingsactiviteiten kunnen in blended omgevingen bijdragen aan betrokkenheid, motivatie en leerprestaties van studenten. Dit geldt vooral wanneer studenten actief kennis delen, elkaar ondersteunen en samen aan een gezamenlijk doel werken (Lim et al., 2020; Lim, C., Ab Jalil, H., Ma'rof, A., & Saad, W. (2020). Peer learning, self-regulated learning and academic achievement in blended learning courses: A structural equation modeling approach. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(3), 110-125. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i03.12031
 Heilporn et al., 2021). Heilporn, G., Lakhal, S., & Bélisle, M. (2021). An examination of teachers’ strategies to foster student engagement in blended learning in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), 25. https://doi.org/10.1186/s41239-021-00260-3

Dat gebeurt echter niet vanzelf: de kwaliteit van het ontwerp en de begeleiding spelen hierbij een belangrijke rol. Wanneer taken onduidelijk zijn of studenten onvoldoende houvast ervaren, kan samenwerken juist leiden tot frustratie, ongelijke deelname of afhaken. Daarom is het belangrijk dat de taken duidelijk zijn en de samenwerking doelgericht is (Lim et al., 2020; Lim, C., Ab Jalil, H., Ma'rof, A., & Saad, W. (2020). Peer learning, self-regulated learning and academic achievement in blended learning courses: A structural equation modeling approach. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(3), 110-125. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i03.12031
 Heilporn et al., 2021). Heilporn, G., Lakhal, S., & Bélisle, M. (2021). An examination of teachers’ strategies to foster student engagement in blended learning in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), 25. https://doi.org/10.1186/s41239-021-00260-3

Samenwerkend leren kan in blended onderwijs ook de zelfregulatie van studenten ondersteunen (Rasheed et al., 2021). Rasheed, R. A., Kamsin, A., & Abdullah, N. A. (2021). An approach for scaffolding students peer-learning self-regulation strategy in the digitale component of blended learning. IEEE Access, 9, 30721-30738. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2021.3059916
 Studenten krijgen meer houvast bij het plannen en monitoren van leeractiviteiten. Begeleiding van een docent blijft daarbij belangrijk. Zo kun je voorkomen dat studenten zich terugtrekken of slechts oppervlakkig deelnemen. Je kunt dit ondervangen met tussentijdse check-ins, gerichte feedback op het samenwerkingsproces en duidelijke deadlines voor opdrachten. Ook vraagt dit om afstemming binnen opleidingen, zodat studenten op een consistente manier ondersteuning krijgen bij samenwerkend leren.

Samenwerkend leren is nog belangrijker wanneer je als docent minder directe sturing kunt geven, zoals tussen onderwijsmomenten door. Je ondersteunt studenten hierbij door je verwachtingen over de samenwerking expliciet te maken en ruimte te creëren voor interactie, feedback en sociale binding (Kreijns et al., 2011; Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & Van Buuren, H. (2011). Measuring perceived social presence in distributed learning groups. Education and Information Technologies, 16(4), 365-381. https://doi.org/10.1007/s10639-010-9135-7
 Van der Meer et al., 2021; Van der Meer, R., Van Oijen, J., Venema, A., & Oosterwijk, R. (2021). Sociale binding in digitale en blended leergemeenschappen. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.
 Pei et al., 2024). Pei, L., Poortman, C., Schildkamp, K., & Benes, N. (2024). Teachers’ and students’ perceptions of a sense of community in blended education. Education and Information Technologies, 29(2), 2117-2155. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11853-y
 Laat hen bijvoorbeeld in kleine groepen werken aan een opdracht, samen een casus analyseren of elkaar feedback geven op tussenproducten. Geef daarbij duidelijke instructies over het doel van de samenwerking, de taakverdeling en het verwachte eindresultaat. Het helpt ook om tijdens onderwijsmomenten momenten in te bouwen waarop studenten hun voortgang delen of elkaar aanspreken op hun bijdrage (Lim et al., 2020). Lim, C., Ab Jalil, H., Ma'rof, A., & Saad, W. (2020). Peer learning, self-regulated learning and academic achievement in blended learning courses: A structural equation modeling approach. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(3), 110-125. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i03.12031

Bouwen aan verbondenheid

Verbondenheid is in alle vormen van onderwijs belangrijk, maar in blended onderwijs soms minder vanzelfsprekend. Studenten ontmoeten elkaar tenslotte niet altijd op dezelfde momenten en manieren. Wanneer zij zich gezien en verbonden voelen met docenten en medestudenten, zijn zij vaak meer betrokken, gemotiveerder en actiever in hun leerproces (Kreijns et al., 2011; Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & Van Buuren, H. (2011). Measuring perceived social presence in distributed learning groups. Education and Information Technologies, 16(4), 365-381. https://doi.org/10.1007/s10639-010-9135-7
 Lakhal et al., 2020; Lakhal, S., Mukamurera, J., Bédard, M. E., Heilporn, G., & Chauret, M. (2020). Features fostering academic and social integration in blended synchronous courses in graduate programs. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 5. https://doi.org/10.1186/s41239-020-0180-z
 Pei et al., 2024). Pei, L., Poortman, C., Schildkamp, K., & Benes, N. (2024). Teachers’ and students’ perceptions of a sense of community in blended education. Education and Information Technologies, 29(2), 2117-2155. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11853-y
 Verbondenheid vormt daarmee een belangrijke voorwaarde voor het succes van studenten.

Als docent kun je hier bewust aan bijdragen door te investeren in interactie, contact en een veilige onderwijsomgeving. Maak bijvoorbeeld tijd om elkaar aan het begin van een cursus te leren kennen, stimuleer informele interactie tussen studenten en zorg voor regelmatige contactmomenten. Jouw aanwezigheid als docent doet ertoe. Ook tussen contactmomenten door kun je studenten ondersteunen door zichtbaar en actief te zijn in de digitale onderwijsomgeving. Beantwoord bijvoorbeeld vragen van studenten, reageer op bijdragen in discussies en geef tijdig feedback op ingeleverd werk. Dit draagt bij aan een gevoel van ondersteuning bij studenten en stimuleert hen om actief deel te blijven nemen aan het leerproces (Garrison et al., 2001). Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008*). Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines.* John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/9781118269558
 Door studenten actief te betrekken en ruimte te geven voor interactie, voelen zij zich eerder onderdeel van een leercommunity en blijven zij gemotiveerd om deel te nemen (Kreijns et al., 2011; Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & Van Buuren, H. (2011). Measuring perceived social presence in distributed learning groups. Education and Information Technologies, 16(4), 365-381. https://doi.org/10.1007/s10639-010-9135-7
 Van der Meer et al., 2021; Van der Meer, R., Van Oijen, J., Venema, A., & Oosterwijk, R. (2021). Sociale binding in digitale en blended leergemeenschappen. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.
 Pei et al., 2024). Pei, L., Poortman, C., Schildkamp, K., & Benes, N. (2024). Teachers’ and students’ perceptions of a sense of community in blended education. Education and Information Technologies, 29(2), 2117-2155. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11853-y

Digitale onderwijsomgeving pedagogisch en didactisch benutten

In blended onderwijs zetten opleidingen de digitale onderwijsomgeving niet alleen in als technisch hulpmiddel, maar ook voor pedagogische en didactische doeleinden. Toch benutten zij de mogelijkheden van Learning Management Systemen (LMS’en) en platforms als Teams nog niet altijd. Het risico bestaat dan dat blended onderwijs een administratieve in plaats van een pedagogische verandering wordt (Theelen & Dirkx, 2025). Theelen, H., & Dirkx, K. (2025). Blended education in practice: Understanding the gap between instructional design knowledge and digital learning integration. The Journal of Education Insights, 3(2). https://doi.org/10.37155/2972-4856-jei0302-3
 De digitale onderwijsomgeving fungeert dan vooral als een digitale boekenkast voor presentaties, readers en opdrachten. Kansen om leren actief te ondersteunen, interactie te stimuleren en feedback te organiseren blijven dan vrijwel onbenut.

Als docent kun je technologie doelgericht inzetten om het leerproces te structureren, te activeren en te begeleiden. Gebruik de digitale onderwijsomgeving bijvoorbeeld niet alleen om materialen te delen, maar ook om activiteiten te organiseren. Denk aan voorbereidende opdrachten, een discussie faciliteren of tussentijdse feedback. Het is dan ook belangrijk dat je de mogelijkheden van de digitale onderwijsomgeving kent en bewust kiest welke functionaliteiten je didactische doelen ondersteunen. Zo wordt technologie geen doel op zich, maar een middel om actief leren, interactie en begeleiding vorm te geven (Bernard et al., 2014; Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education, 26(1), 87-122. https://doi.org/10.1007/s12528-013-9077-3
 Koehler & Mishra, 2013). Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?. Journal of Education, 193(3), 13-19. https://doi.org/10.1177/002205741319300