Ontwerpprincipes voor curricula van lerarenopleidingen

Lerarenopleidingen hebben als doel om ervoor te zorgen dat leraren pedagogisch, didactisch en inhoudelijk bekwaam worden. Dit betekent dat zij als volwaardige leraren na de opleiding een veilig, aangenaam, geordend en uitdagend klimaat kunnen creëren voor alle leerlingen in hun klas. Ook betekent het dat ze hen effectief kennis en vaardigheden kunnen onderwijzen, het effect van hun onderwijs kunnen evalueren, en dat zij de inhoud van het onderwijs beheersen en leerbaar kunnen maken voor leerlingen. Deze complexe beroepsvaardigheden leren leraren in spe (vanaf nu: studenten) niet zomaar. Het vraagt om effectieve lerarenopleidingen die geen optelsom van losse onderdelen vormen, maar een samenhangend geheel waarin studenten doelgericht en betekenisvol leren om leraar te worden. Om zulke lerarenopleidingen te ontwerpen, is het belangrijk om ontwerpprincipes te hanteren waarvan we weten dat ze bijdragen aan het leren van studenten. 

Daar gaat dit overzichtsartikel over. Het richt zich op het opleiden van aanstaande leraren voor het funderend onderwijs. We laten zien welke ontwerpprincipes, afkomstig uit onderzoek en theorie, aanwijzingen geven voor effectief opleiden en begeleiden: het ontwikkelen van complexe, duurzame en toepasbare beroepsvaardigheden. De principes die we hier beschrijven zijn geen vast recept, maar richtinggevende bouwstenen. Ze bieden lerarenopleiders op zowel het instituut als op de stageschool handvatten om het curriculum van hun opleiding, de begeleiding van studenten en de leeromgeving zo vorm te geven dat studenten zich kunnen ontwikkelen tot bekwame leraren. De bouwstenen vragen om een zorgvuldige vertaling naar de eigen context, met oog voor het vak van leraar, de studenten en de praktijk waarin zij leren lesgeven.

We baseren ons op theorieën uit de onderwijswetenschap, meta-analyses en internationale vergelijkende studies, maar geven ook praktijkvoorbeelden die deze theorie ondersteunen. Tot slot gaan we in op beperkingen en contextuele factoren. 

In dit overzichtsartikel gebruiken we de volgende termen:

• Instituutsopleiders: lerarenopleiders verbonden aan de instelling (hogeschool of universiteit)
• Schoolopleiders: lerarenopleiders verbonden aan de stageschool of aan een bestuur met meerdere stagescholen
• Als we de term 'lerarenopleider’ gebruiken, dan bedoelen we zowel de instituuts- als schoolopleider
• Werkplekbegeleider: de leraar die de student in de klas begeleidt. Ook wel 'mentor’ genoemd 

Effectief opleiden is niet vanzelfsprekend

Met effectief opleiden bedoelen we dat lerarenopleidingen studenten helpen om tijdens hun opleiding de vaardigheden, kennis en overtuigingen te ontwikkelen die nodig zijn om in uiteenlopende onderwijscontexten goed les te geven. Dit vraagt meer dan alleen inhoudelijke kennis van het vak of de vakken waarvoor ze onderwijsbevoegd worden. Studenten moeten leren hoe ze een veilig en ordelijk klasklimaat creëren, hoe ze hun lessen doelgericht ontwerpen en uitvoeren zodat álle leerlingen leren, en hoe ze hun eigen lesgeven verbeteren. Inmiddels is er veel kennis beschikbaar over goed lesgeven. Leraren die deze kennis toepassen, werken ‘evidence-informed'. We bedoelen daarmee dat zij hun handelen baseren op deze wetenschappelijke kennis, in combinatie met hun eigen praktijkkennis en kennis over de context waarin ze onderwijs geven.  

Lees ook
Kennisplein Didactiek en pedagogiek

Effectief opleiden en vakmanschap bijbrengen betekent hier dat studenten:

• deze complexe beroepsvaardigheden duurzaam en doelgericht kunnen inzetten in hun klas en school;
• deze complexe beroepsvaardigheden kunnen toepassen in verschillende situaties en met verschillende doelgroepen;
• begrijpen waarom bepaalde aanpakken in de klas soms effectiever zijn dan andere en hoe ze dus beredeneerde keuzes in hun onderwijs kunnen maken. 

Hoewel er veel kennis is over het leren van leraren, ontbreekt het aan robuust, causaal bewijs over 'wat werkt' in lerarenopleidingen. Onderzoek is vaak kleinschalig, contextgebonden en methodologisch uitdagend (Darling-Hammond, 2006; Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs. Jossey-Bass.
 Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (Eds.)(2005). Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education. Routledge.
 NRC, 2010). National Research Council, NRC. (2010). Preparing teachers: Building evidence for sound policy. The National Academies Press.
 De randvoorwaarden voor onderzoek naar causale verbanden, zoals een representatieve steekproef, zijn in het (hoger) onderwijs niet gemakkelijk te creëren. En wat effectief is bevonden in de ene setting, is vaak niet effectief in een andere setting. Dat maakt dat hard bewijs voor 'wat werkt' en ‘wat werkt wanneer’ nauwelijks voorhanden is (Grossman, 2005). Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education (pp. 425-476). Routledge.
 Het is dus de vraag of het nu al mogelijk is om leraren volledig ‘evidence-informed’ op te leiden.  

Complexe beroepsvaardigheden aanleren

Toch zijn er verschillende instructie- en leertheorieën die houvast bieden om keuzes te maken in het ontwerpen van opleidingen. Deze gaan over het aanleren en verbeteren van complexe beroepsvaardigheden en ondersteunen bij het maken van keuzes rondom opleidingsdidactiek. Hieronder beschrijven we er twee, de instructietheorie van het 4C/ID model en de leertheorie van Deliberate practice. Goed om hierbij te beseffen dat dit twee algemene theorieën zijn die niet enkel voor lerarenopleidingen ontworpen zijn. Daarom verbinden we ze verderop aan een aantal algemene ontwerpprincipes voor het opleiden van leraren.

Het 4C/ID-model: complexe beroepsvaardigheden aanleren

Het Four Component Instructional Design (4C/ID)-model is een ontwerpmodel voor onderwijs en training (Van Merriënboer & Kirschner, 2018; Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018) 4C/ID in the Context of Instructional Design and the Learning Sciences. In F. Fischer, C. E. Hmelo-Silver, S. R. Goldman & P. Reimann (Eds.), International Handbook of the Learning Sciences (1st ed., pp 574). Routledge.
 Van Merriënboer, 2019). Van Merriënboer, J. J. G. (2019). The four-component instructional design model. An overview of its main design principles. Maastricht University.
 Het model ondersteunt lerarenopleidingen om studenten effectief complexe beroepsvaardigheden aan te leren, zo blijkt uit een meta-analyse naar de effecten van het volledige 4C/ID-model op kennisverwerving en transfer in het hoger onderwijs (Costa et al., 2022). Costa, J. M., Miranda, G. L., & Melo, M. (2022). Four-component instructional design (4C/ID) model: A meta-analysis on use and effect. Learning Environments Research, 25(2), 445-463. https://doi.org/10.1007/s10984-021-09373-y
 Bij dit model vindt leren plaats in een authentieke context waarin theorie, praktijk, begeleiding en feedback zijn geïntegreerd. Je kunt hiermee dus keuzes voor het ontwerp van lerarenopleidingen verklaren en onderbouwen. Het geeft bovendien handvatten om professionaliserings- en opleidingstrajecten te ontwerpen die effectief praktijkgericht en samenhangend zijn (zie bijvoorbeeld Frèrejean et al., 2021). Frèrejean, J., Van Geel, M., Keuning, T., Dolmans, D., Van Merriënboer, J. J. G., & Visscher, A. J. (2021). Ten steps to 4C/ID: Training differentiation skills in a professional development program for teachers. Instructional Science, 49, 395-418. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09540-x

Het model gaat ervan uit dat leren voor de complexe beroepspraktijk het beste verloopt als een opleiding is opgebouwd uit vier geïntegreerde componenten: leertaken, ondersteunende informatie, procedurele informatie en deeltaakoefening.

Leertaken

Leertaken zijn realistische, authentieke en steeds complexer wordende taken die representatief zijn voor de praktijk. Gebruik in de opleiding leertaken in authentieke lessituaties, bijvoorbeeld tijdens de stage. Daar leren studenten de kern van hun vak in de praktijk oefenen.

Ondersteunende informatie

Ondersteunende informatie bevat theorieën en (achtergrond)kennis die nodig zijn om leertaken aan te pakken. Geef in de opleiding informatie die aansluit bij de leertaken, bijvoorbeeld tijdens de hoor- en werkcolleges of door literatuur te laten lezen. Zo vormen studenten zich mentale voorstellingen, een beeld van hoe zij het werk het beste kunnen doen. Deze modellen helpen hen om lessen voor te bereiden, te geven, daarop te reflecteren en pedagogische en didactische keuzes te onderbouwen. 

Procedurele informatie

Dit zijn instructies of concrete feedback die werkplekbegeleiders op de stageschool precies op het moment aanbieden dat studenten deeltaken en routineaspecten van de leertaak uitvoeren. Het zijn dus de directe feedbackmomenten van werkplekbegeleiders in de stageschool en tips voor in de klas. Idealiter preciés op het moment dat de student ze nodig heeft, terwijl de student staat les te geven bijvoorbeeld. Zorg als lerarenopleider en/of werkplekbegeleider dat deze procedurele informatie steeds goed aansluit bij de leertaak en bij de ondersteunende informatie. 

Deeltaakoefening

Dit zijn gerichte, geïsoleerde en routinematige handelingen die lerarenopleiders herhaald aanbieden tot studenten ze hebben geautomatiseerd. Train en herhaal deeltaakoefeningen. Laat als lerarenopleider (op de instelling én op school) studenten vaak en geïsoleerd oefenen met routinematige handelingen van het lesgeven, zoals leswisselingen ordelijk laten verlopen, feedback geven aan leerlingen, orde houden of de lesuitleg structureren. Daarmee kunnen studenten deze deeltaken beredeneerd, doelgericht en adaptief inzetten.

Deze componenten kunnen op verschillende manieren worden geïntegreerd. Door bijvoorbeeld hele, steeds complexer wordende leertaken in een authentieke context te oefenen en te koppelen aan ondersteunende informatie, bouwen studenten schema’s op die vervolgens in hun beroep flexibel toepasbaar zijn. En door deeltaakoefeningen aan te bieden worden routinetaken geautomatiseerd, zodat er bij studenten mentale ruimte overblijft voor complexere beslissingen. 

Het 4C/ID-model is gebaseerd op inzichten uit de cognitieve leerpsychologie, met name over schema-ontwikkeling , theorieën over het verwerken van informatie en de cognitieve belastingstheorie (Leppink et al., 2015; Leppink, J., Van Gog, T., Paas, F., & Sweller, J. (2015). Cognitive load theory: Researching and planning teaching to maximise learning. In J. Cleland, & S. J. Durning. (Eds.), Researching medical education (pp. 207-218). John Wiley & Sons.
 Van Merriënboer & Sweller, 2005; Van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2005) Cognitive load theory and complex learning: recent developments and future directions. Educational Psychology Review, 17(2),147-177. https://doi.org/10.1007/s10648-005-3951-0.
 Nesbit & Adesope, 2006; Nesbit, J. C., & Adesope, O. O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: A meta-analysis. Review of Educational Research, 76(3), 413-448. https://doi.org/10.3102/00346543076003413
 Anderson et al, 1978; Anderson, R. C., Spiro, R. J., & Anderson, M. C. (1978). Schemata as scaffolding for the representation of information in connected discourse. American Educacional Research Journal, 15(3), 433-440. https://doi.org/10.3102/00028312015003433
 Sweller et al., 1998; Sweller, J., Van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205
 Sweller et al., 2019; Sweller, J., Van Merriënboer, J. J. G., & Paas F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31(2), 261-92. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5
 Kirschner & van Merriënboer, 2008; Kirschner, P. A., & Van Merriënboer, J. J. G. (2008). Ten steps to complex learning: A new approach to instruction and instructional design. In T. L. Good (Ed.), 21st century education: A reference handbook (Vol. 1, pp. 244–253). SAGE Publications Ltd.
 Frèrejean et al., 2023). Frèrejean, J., Van Merriënboer, J. J. G., Condron, C., Strauch, U., & Eppich, W. (2023). Critical design choices in healthcare simulation education: A 4C/ID perspective on design that leads to transfer. Advances in Simulation, 8(5). 1-11. https://doi.org/10.1186/s41077-023-00242-7
 Zie hiervoor ook het boek De kunst en kunde van het lesgeven van Kirschner, Hendrick en Heal (2023). Kirscher, P. A., Hendrick C., & Heal, J. (2023). De kunst en kunde van het lesgeven. Phronese.
  

Het ontwerpen van een opleiding volgens het 4C/ID-model is één ding, deze effectief uitvoeren een tweede. Het is namelijk essentieel dat de inhoud van de leertaken, ondersteunende en procedurele informatie en de deeltaakoefeningen gebaseerd zijn op leraargedrag waarvan we weten dat ze effectief is voor het leren van leerlingen.  

Deliberate practice: groeien naar expertise

Vanuit het 4C/ID model weten we dat studenten enerzijds moeten vasthouden aan routinehandelingen en leertaken en deze anderzijds flexibel moeten toepassen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Om te begrijpen en te leren waarom en wanneer bepaalde handelingen effectief en efficiënt zijn, kunnen in het opleiden van studenten de principes van deliberate practice, oftewel doelgericht trainen, helpen (Ericsson & Pool, 2016; Ericsson, K. A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt.
 Ericsson et al., 1993). Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363
 

Doelgericht trainen is een gerichte en systematische aanpak om bepaalde (complexe) vaardigheden te verwerven of te verbeteren (Ericsson, 2006). Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich, & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683–703). Cambridge University Press.
 Om erachter te komen wat deze doelgerichte training inhoudt, heeft Ericsson tal van onderzoeken gedaan naar hoe experts (topsporters, topmusici, topschakers, artsen en topzakenlieden) deze training inzetten. Op basis van dit onderzoek zijn er zeven algemene principes die helpen om een expert te worden. Leraren in opleiding zijn starters, maar werken toe naar expertise. De principes van Deliberate practice kunnen daarom mogelijk bruikbaar zijn bij het ontwerpen van lerarenopleidingen: 

1. Doelgericht trainen gaat uit van duidelijk gedefinieerde eisen waaraan je als leraar moet voldoen. De eisen zijn de basis voor de verbeterdoelen waaraan studenten werken. De student werkt aan één of hooguit twee doelen tegelijk van het uiteindelijke doel (het pedagogisch, didactisch en inhoudelijk bekwaam zijn). Een voorbeeld van hoe hier invulling aan gegeven wordt, is een Persoonlijk OntwikkelPlan.
2. Bij doelgericht trainen gebruik je als lerarenopleider alleen effectieve verbetertechnieken. Denk hierbij aan de componenten van 4C/ID, maar ook over andere (bewezen effectieve) aspecten van effectieve opleidingen die verderop beschreven worden.
3. Doelgericht trainen is – het woord zegt het al – trainen met een duidelijk doel voor ogen, bijvoorbeeld de student die zijn of haar lesgeven wil verbeteren.
4. Doelgericht trainen is meestal niet leuk. Het vraagt van studenten om uit hun comfortzone te treden en boven hun huidige vermogen te presteren. Het vraagt dus zowel uiterste concentratie als maximale inspanning. Bied hen daarom als lerarenopleider voldoende ondersteuning. Zie voor meer informatie hierover bijvoorbeeld dit praktijkkatern.
5. Om studenten doelgericht te laten trainen, is feedback op de (pogingen tot) verbetering belangrijk. De mentor of schoolopleider zal deze feedback vooral in het begin geven. Naarmate de tijd vordert, gaan studenten steeds meer op eigen handelen feedback geven, door zichzelf te controleren, fouten op te merken en hun handelen op basis daarvan te corrigeren. Dit zelfregulerend vermogen kan dus alleen plaatsvinden als studenten al iets verder met hun opleiding zijn.
6. Doelgericht trainen is altijd gebaseerd op effectieve, mentale voorstellingen: een beeld van hoe expertgedrag eruitziet. Studenten zullen een steeds gedetailleerdere mentale voorstelling krijgen gedurende de opleiding door de ontvangen feedback, de steeds complexere leertaken en het continue verbeterproces. Door expertgedrag te observeren, kunnen studenten hun eigen handelen monitoren: zien wat er goed gaat, eigen gedrag vervolgens corrigeren en verbetering meetbaar en zichtbaar maken.
7. Bij doelgericht trainen is het belang van basisvaardigheden en basiskennis groot. Studenten verwerven nieuwe vaardigheden of werken aan verbetering daarvan, steeds op basis van duidelijke kennis over waarom iets werkt en basale routinematige basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden van het vak moeten daarom meteen goed aangeleerd worden, óók in de theorie. 

Doelgericht trainen stimuleert een leerproces waarbij studenten bewust en weloverwogen oefenen met datgene wat ze nog niet beheersen. Hierdoor leren studenten steeds reflecteren op hun eigen onderwijs en kunnen zij hun expertise flexibel en adaptief inzetten, naar wat de (les)situatie van hen vraagt (adaptieve expertise; Olsen & Rasmussen, 1989; Olsen, S. E., & Rasmussen, J. (1989). The reflective expert and the prenovice: Notes on skill-, rule- and knowledge-based performance in the setting of instruction and training. In Bainbridge, L., Quintanilla, S. A. R. (Eds.), Developing skills with information technology (pp. 9–33). Wiley.
 Bohle Carbonell et al., 2014). Bohle Carbonell, K., Stalmeijer, R. E., Könings, K. D., Segers, M., & Van Merriënboer, J. J. G. (2014). How experts deal with novel situations: A review of adaptive expertise. Educational Research Review, 12, 14-29. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.03.001
 De vertaling van theoretische kennis naar concreet handelen in de klas vormt daarbij een belangrijk element. Bied dit daarom expliciet aan in de opleiding, bijvoorbeeld door studenten te leren over directe instructie versus begeleid onderzoekend leren. Studenten leren op die manier over beide aanpakken en krijgen zowel in theorie als praktijk inzicht in wanneer wat voor wie en welke doeleinden werkt. Zo kunnen ze weloverwogen besluiten nemen over wanneer een aanpak in te zetten en om tijdens hun onderwijs relevante aanpassingen te doen in relatie tot wat er op dat moment speelt. 

Er zijn vier randvoorwaarden om de principes van doelgericht trainen te laten slagen (Ericsson & Pool, 2016). Ericsson, K. A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt.
 Voor de lerarenopleidingen zijn dat de volgende: ten eerste moet er overeenstemming zijn in alle lagen van de opleiding, zowel op school als op het opleidingsinstituut, over wat goede leraren zijn. Dit wordt ondersteund door een meta-analyse van Dmoshinskaia en Visscher (2023) Dmoshinskaia, N., & Visscher, A. J. (2023, 22 augustus). Effects of teacher professional development on student achievement: a meta-analysis of 143 studies [Conference presentation].  EARLI 2023, Thessaloniki, Greece.
 naar effectieve professionaliseringsactiviteiten voor leraren. Praktische handvatten hiervoor vind je in deze uitgave van Platform Samen Opleiden. Ten tweede kan een opleiding niet slagen als een student niet gemotiveerd is om te leren en te verbeteren. Dit hangt samen met onderzoek naar verbetermotivatie van leraren om steeds beter in hun vakmanschap te worden (Jansen in de Wal, 2016). Jansen in de Wal, J. (2016). Secondary school teachers' motivation for professional learning. Open Universiteit.
  

De derde randvoorwaarde is dat de opleiding zich richt op vaardigheden waarvan we weten dat ze effectief zijn voor het leren van leerlingen (Pomerance et al., 2016; Pomerance, L., Greenberg, J., & Walsh, K. (2016). Learning about learning: What every new teacher needs to know. National Council on Teacher Quality.
 Perry et al., 2019; Perry, E., Booth, J., Owen, D., & Bower, K. (2019). The curriculum for initial teacher education: Literature review. Sheffield Institute of Education.
 D'haese et al., 2024). D’haese, D., Surma, T., Bijlsma, H., Nijlunsing, J., Vanhoyweghen, K., Knuivers, J., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2024). Educating tomorrow’s teachers: Innovating teacher education curricula with best-evidence core content (Working Report). Thomas More University of Applied Sciences.
 Tot slot moet er altijd een lerarenopleider betrokken zijn bij de student, van het begin tot het einde van de opleiding. Toewerken naar expertgedrag kan nooit op eigen houtje (Dmoshinskaia & Visscher, 2023). Dmoshinskaia, N., & Visscher, A. J. (2023, 22 augustus). Effects of teacher professional development on student achievement: a meta-analysis of 143 studies [Conference presentation].  EARLI 2023, Thessaloniki, Greece.
 

Overkoepelende principes van effectieve lerarenopleidingen 

Onderzoek naar zeven zich onderscheidende opleidingen laat zien dat er geen standaardrecept bestaat voor een succesvolle lerarenopleiding (Darling-Hammond et al., 2002; Darling-Hammond, L., Chung, R., & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53(4), 286-302. https://doi.org/10.1177/0022487102053004002
 Darling-Hammond et al., 2005). Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F., & Shulman, L. (2005). The design of teacher education programs. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world (pp. 390-441). Jossey-Bass.
 Elke opleiding kent zijn eigen aanpak. Toch blijken deze opleidingen, ondanks hun verschillen, een aantal gemeenschappelijke kenmerken te hebben, die de hierboven genoemde componenten van het 4C/ID model en de leertheorie van Deliberate practice ondersteunen:

• Een gemeenschappelijke en heldere visie op goed leraarschap is terug te zien in alle onderdelen van de opleiding, zowel de theoretische als de praktijkcomponenten.
• Duidelijke beroepsstandaarden en concrete criteria zijn in alle componenten het uitgangspunt om zowel de opleiding te structureren als studenten te begeleiden en te beoordelen.
• De inhoud van het curriculum is gebaseerd op wetenschappelijke kennis over hoe studenten leren en zich ontwikkelen.
• Expliciete instructie van deze wetenschappelijke kennis helpt studenten om hun eigen diepgewortelde overtuigingen en aannames over leren en leerlingen onder ogen te zien en toe te werken naar wat werkt in het onderwijs.
• De stages of het werkplekleren zijn zorgvuldig ontworpen om de beroepsstandaarden te ondersteunen en worden nauw verweven met de theorie die de opleiding biedt. Je kunt hierbij verschillende handelingsmodellen toepassen.
• Sterke relaties, gedeelde kennis en gezamenlijke overtuigingen zorgen voor verbinding tussen opleiders uit de schoolpraktijk en van de opleiding.
• Door voorbeelden te gebruiken, als student de eigen lespraktijk te onderzoeken en door het werk zowel formatief als summatief te beoordelen, verbindt de opleiding leren aan echte praktijkvraagstukken. 

Werkzame didactische aanpakken 

Naast de overkoepelende principes van effectieve opleidingen zijn er specifieke didactische aanpakken waarvan onderzoek laat zien dat ze bijdragen aan het leren van studenten. Zo zijn er een aantal opleidingsdidactieken die specifiek zijn voor de lerarenopleiding (Vermunt, 2006). Vermunt, J. D. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. [Oratie]. Universiteit Utrecht.
 Deze richten zich op het systematisch en doelgericht begeleiden van het leerproces van studenten en sluiten aan bij bredere inzichten over effectief opleiden: 

• Bij casusgebaseerd leren werken studenten met praktijksituaties, wat hen helpt om hun analytisch vermogen te ontwikkelen en bewuste keuzes te maken (Korthagen, 2017; Korthagen, F. A. J. (2017). A foundation for effective teacher education: Teacher education pedagogy based on theories of situated learning. In D. J. Clandinin & J. Husu (Eds.), The SAGE handbook of research on teacher education (pp. 528-544). Sage. https://doi.org/10.4135/9781529716627
   Korthagen & Kessels, 1999). Korthagen, F. A .J., & Kessels, J. P. A. M. (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17. https://doi.org/10.3102/0013189X02800400
  
• Ook microteaching blijkt effectief: studenten oefenen specifieke lesonderdelen en krijgen gerichte feedback (Amobi, 2005). Amobi, F. A. (2005). Preservice teachers’ reflectivity on the sequence and consequences of teaching actions in a microteaching experience. Teacher Education Quarterly, 32(1), 115-130.
   Opvallend is dat het observeren van een ervaren leraar die voordoet hoe iets moet, minstens zo leerzaam kan zijn als zelf de taak uitvoeren (Masuda et al., 2013). Masuda, A. M., Ebersole, M. M., & Barrett, D. (2013). A qualitative inquiry: Teachers' attitudes and willingness to engage in professional development experiences at different career stages. Delta Kappa Gamma Bulletin, 79(2), 6-14.
  
• Reflectie maakt een belangrijk deel uit van het leerproces van studenten. Maar reflecteren is pas effectief als het goed wordt aangeleerd, begeleid wordt ingeoefend en ingebed is in het curriculum (Grossman, 2005; Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education (pp. 425-476). Routledge.
   Brouwer & Korthagen, 2005). Brouwer, N., & Korthagen, F. A. J. (2005). Can teacher education make a difference? American Educational Research Journal, 42(1), 153-224. https://doi.org/10.3102/00028312042001153
   Reflecteren op succeservaringen blijkt bovendien net zo krachtig als analyseren wat niet goed ging (Janssen et al., 2008). Janssen, F., De Hullu, E., & Tigelaar, D. (2008). Positive experiences as input for reflection by student teachers*. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14*(2), 115-127. https://doi.org/10.1080/13540600801965903
  
• Een verdiepende vorm van reflectie is onderzoek naar eigen handelen. Daarmee krijgen studenten inzicht in hun eigen lespraktijk en de effecten daarvan op het leren van leerlingen. Dit bevordert niet alleen hun reflectieve vaardigheden, maar draagt ook bij aan de ontwikkeling van een onderzoekende houding. Toch is er nog weinig grootschalig onderzoek dat laat zien welk effect zo’n onderzoekende houding precies heeft op de kwaliteit van beginnende leraren (Grossman, 2005). Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education (pp. 425-476). Routledge.
  
• Tot slot draagt begeleid lesgeven bij aan het ontwikkelen van professioneel handelen. Het gaat dan om intensieve begeleiding van studenten tijdens de stage, met frequente feedback- en coachingsmomenten. Dit blijkt uit een grootschalige meta-analyses rond instructional coaching (Kraft et al., 2018). Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547-588. https://doi.org/10.3102/0034654318759268
   

Voor alle bovenstaande opleidingsdidactieken is coherentie in het curriculum een voorwaarde: een consistente boodschap over goed leraarschap, zichtbaar in theorie, praktijk en beoordeling, draagt sterk bij aan de effectiviteit van opleidingen (Darling-Hammond et al., 2005). Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F., & Shulman, L. (2005). The design of teacher education programs. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world (pp. 390-441). Jossey-Bass.
 

Belangrijke nuanceringen en aandachtspunten 

Hoewel dit overzichtsartikel verschillende ontwerpprincipes en didactische aanpakken bespreekt die ondersteund worden door onderzoek, is het belangrijk deze inzichten in perspectief te plaatsen. De meeste studies in dit domein tonen verbanden aan, maar laten geen harde uitspraken toe over oorzaak en gevolg. 

Opleiders moeten zich daarom bewust zijn van de beperkingen van dergelijke bevindingen als zij beslissingen nemen over de inrichting van hun opleiding. 

Daarbij speelt context een grote rol. Zoals in de inleiding al gezegd: wat werkt in de ene opleiding of sector, blijkt niet vanzelfsprekend effectief in een andere setting. Factoren zoals het opleidingsniveau, de kwaliteit van lerarenopleiders, het type studenten, de opleidingsstructuur, regionale verschillen en de onderwijspraktijk waarin studenten stagelopen, maken dat opleidingen de principes altijd moeten vertalen naar de eigen context (Frèrejean et al., 2025). Frèrejean, J., Walker, K., Symon, B., & Eppich, W. (2025). Insights from 40 years of educational research: Honoring Jeroen van Merriënboer. Advances in Simulation, 10(11). P 1-9. https://doi.org/10.1186/s41077-025-00332-8

 Een ander belangrijk punt is de kwaliteit van de stageplek en het mentoraat. Verschillende onderzoeken suggereren dat deze aspecten bepalender zijn voor de professionele ontwikkeling van studenten dan het curriculum van de opleiding zelf (zie bijvoorbeeld Darling-Hammond et al., 2002). Darling-Hammond, L., Chung, R., & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53(4), 286-302. https://doi.org/10.1177/0022487102053004002
 De mate waarin studenten intensieve begeleiding, feedback en coaching ontvangen in de praktijk, maakt vaak het verschil. Daarom is de kwaliteit van lerarenopleiders, zowel op school als op het instituut, van essentieel belang. Dit wordt onderstreept door Platform Samen Opleiden, in hun katern Van werkplekbegeleider naar werkplekopleider. 

Het realiseren van effectieve opleidingen vraagt niet alleen om een goed doordacht ontwerp. Het vraagt ook om betrokkenheid, gedeeld eigenaarschap en samenwerking tussen alle betrokkenen: opleiders op de instituten, mentoren in de praktijk en de studenten zelf. Zoals Fullan (2007) Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
 benadrukt, is succesvol ontwerpen en uitvoeren van een opleiding gebaat bij een gedeelde visie en eigenaarschap van degenen die het uiteindelijk moeten realiseren. Het Kwaliteitskader Samen Opleiden & Inductie en het Kwaliteitskader Samen Opleiden in de Onderwijsregio beschrijven de basiskwaliteit van Samen Opleiden en geven partnerschappen en de onderwijsregio handvatten voor de verdere ontwikkeling hiervan.

Zorgvuldige vertaling naar de eigen context 

De principes en aanpakken die beschreven staan in dit overzichtsartikel bieden bouwstenen om samenhangende opleidingen te ontwerpen en te versterken. Zoals in de inleiding al aangegeven, vragen ze om een zorgvuldige vertaling naar de eigen context, met oog voor het vak van leraar, de studenten en de praktijk waarin zij leren lesgeven. Meer onderzoek naar werkzame principes is gewenst, maar opleidingen kunnen nú al keuzes baseren op deze inzichten uit theorie en praktijk.

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.