Kennis uit onderzoek benutten in de praktijk

Als onderzoekende onderwijsprofessional in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) wil je met praktijkgericht onderzoek bijdragen aan onderwijsverbetering. Maar hoewel het belang van kennisbenutting breed wordt gedragen, blijkt het in de praktijk niet vanzelfsprekend dat onderzoeksresultaten hun weg vinden naar de onderwijspraktijk. Hoe zorg je ervoor dat kennis uit onderzoek ook daadwerkelijk wordt benut door docententeams?

Op basis van recente inzichten uit de literatuur, aangevuld met praktijkervaringen geven we in dit artikel een overzicht van strategieën, beïnvloedende factoren en praktische handvatten. We bouwen voort op bestaande kennisbenuttingsmodellen en verbinden deze met het werk in het mbo. Daarbij stellen we voor om met een dynamische  interactiebenadering  te kijken om te begrijpen hoe kennis zich in de praktijk ontwikkelt én wordt benut. 

Dit artikel is bedoeld voor onderzoekende docenten, practoren en anderen die binnen het mbo werken aan onderwijsverbetering. Centraal staat de vraag: hoe kun je als onderzoekende onderwijsprofessional de benutting van kennis uit praktijkgericht onderzoek bevorderen binnen docenten(teams)?

Het nut van kennisbenutting

De onderwijspraktijk is dynamisch en complex. In het mbo wordt van onderwijsprofessionals verwacht dat zij continu inspelen op maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, en op de arbeidsmarkt. Studenten verschillen in achtergrond, motivatie en leerbehoeften, opleidingen worden steeds meer op maat ingericht, en er is groeiende aandacht voor thema’s als burgerschap, digitale geletterdheid en gepersonaliseerd leren. Binnen deze context willen onderwijsprofessionals niet alleen reageren op veranderingen, maar ook richting geven aan onderwijsverbetering (Lockhorst et al., 2023).  Lockhorst, D., de Vries, B., Brouwer, P., Louws, M., Middelbeek, L., Schenke, W., Walraven, A., Struyf, A., & Bulder, E. (2023). Aankomst op Uitzichtpunt. Onderzoek naar adaptief vermogen in navigeren naar toekomstbestendig leraarschap. Eindrapport.

Onderwijsverbetering 

Onderwijsverbetering draait in de kern om het handelen van docenten, teams en/of organisaties te verbeteren, met als doel het leren en de ontwikkeling van studenten te bevorderen (Hubers, 2020; Hubers, M. D. (2020). Paving the way for sustainable educational change: Reconceptualizing what it means to make educational changes that last. Teaching and teacher education, 93, Artikel 103083. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103083
https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103083  Ros et al., 2016). Ros, A., Van der Steen, J. & Timmermans, M. (2016). De waarde van de Academische Opleidingsschool. Eindrapport. Avans/Fontys/HAN.
 Dit kan gaan over bestaande werkwijzen optimaliseren (exploiteren) of over experimenteren met nieuwe benaderingen (exploreren) (Levinthal & March, 1993). Levinthal, D. A., & March, J. G. (1993). The myopia of learning. Strategic Management Journal, 14(S2), 95–112. https://doi.org/10.1002/smj.4250141009
https://doi.org/10.1002/smj.4250141009

Zo kan een team zich afvragen of hun huidige toetspraktijk voldoende leerzaam is of dat het zinvoller is om programmatisch toetsen te introduceren. Of een opleiding kan onderzoeken hoe ze de begeleiding van eerstejaarsstudenten kunnen versterken door een mentorstructuur in te richten. Voor zulke verbetertrajecten moeten onderwijsprofessionals kunnen beschikken over adequate kennisbronnen. Praktijkgericht onderzoek – vaak uitgevoerd door of samen met docenten – kan hierin een sleutelrol spelen. Het levert inzichten, tools en concepten op die direct verband houden met vragen uit de praktijk.

Kennis als hulpbron bij complexe vraagstukken

Kennis uit praktijkgericht onderzoek kan onderwijsprofessionals ondersteunen bij het ontrafelen van complexe uitdagingen (Munneke, 2024; Munneke, L. (2024). Moedige ruimte maken: Onderzoekend vermogen als essentiële competentie in werken aan complexe opgaven [Oratie]. Hogeschool Utrecht. https://www.hu.nl/-/media/hu/documenten/onderzoek/onderzoekers/publicatie-openbare-les-lisette-munneke.pdf
 Vanlommel & Van den Boom-Muilenburg, 2024). Vanlommel, K., & Van den Boom-Muilenburg, S. N. (2024). How can we understand and stimulate evidence-informed educational change? A scoping review from a systems perspective. Journal of Educational Change, 25, 605-634. https://doi.org/10.1007/s10833-024-09506-z
https://doi.org/10.1007/s10833-024-09506-z Bijvoorbeeld bij vraagstukken als: hoe begeleid je studenten die moeite hebben met zelfregulatie? Wat werkt om de motivatie te bevorderen binnen werkplekleren? Of hoe ontwerp je een curriculum dat aansluit bij regionale arbeidsmarktbehoeften? 

Zulke vraagstukken zijn zelden eenduidig op te lossen en vereisen doordachte afwegingen. Onderzoek biedt hierbij houvast, mits de kennis ook echt wordt benut. Kennisbenutting betekent in dit verband méér dan het lezen van een rapport of het overnemen van een advies. Het gaat om het proces van betekenisgeving: inzichten vertalen naar de eigen context, aannames toetsen, experimenteren met nieuwe aanpakken en ervaringen delen binnen het team.

Kansen om impact te maken

Het mbo kent inmiddels een stevige infrastructuur voor praktijkgericht onderzoek, onder andere via practoraten, Centers for Teaching and Learning en netwerken van onderzoekende docenten. Binnen deze structuren worden steeds vaker praktijkvragen omgezet in systematische onderzoeksactiviteiten, zoals ontwerponderzoek, actieonderzoek of casestudies.

Bijvoorbeeld in een practoraat dat zich richt op inclusieve didactiek, werken docenten samen met studenten en onderzoekers aan het ontwikkelen van inclusieve werkvormen. De kennis die hieruit voortkomt, is niet alleen theoretisch onderbouwd, maar ook concreet, gedeeld en afgestemd op de context.

Wanneer meerdere docententeams deze kennis benutten, bijvoorbeeld via studiedagen, leernetwerken of professionaliseringstrajecten ontstaat impact: de kennis draagt bij aan de professionalisering van de beroepsgroep én aan de verbetering van het onderwijs.

Collectieve betekenisgeving

Kennisbenutting heeft zowel een individuele als een collectieve dimensie. Voor de individuele docent kan kennisbenutting leiden tot verdieping van het eigen handelen, versterking van het professioneel zelfvertrouwen en een groter handelingsrepertoire (Hargreaves, 1996; Hargreaves, A. (1996). Transforming knowledge: Blurring the boundaries between research, policy, and practice. Educational evaluation and policy analysis, 18(2), 105-122. https://doi.org/10.3102/01623737018002105
https://doi.org/10.3102/01623737018002105  Hargreaves & Shirley, 2009). Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009). The Fourth Way: The inspiring future for educational change. Corwin Press.
 Maar het echte potentieel van kennisbenutting zit in collectieve processen van betekenisgeving: samen reflecteren op onderzoeksinzichten, bouwen aan gedeelde kaders, en gedragen verbeterstrategieën ontwikkelen binnen docententeams.

Zoals Munneke (2024) Munneke, L. (2024). Moedige ruimte maken: Onderzoekend vermogen als essentiële competentie in werken aan complexe opgaven [Oratie]. Hogeschool Utrecht. https://www.hu.nl/-/media/hu/documenten/onderzoek/onderzoekers/publicatie-openbare-les-lisette-munneke.pdf
 stelt: “Onderzoekend vermogen gaat niet alleen over weten wát werkt, maar ook over samen onderzoeken hóe iets werkt in onze context.” Kennisbenutting vraagt dus om gezamenlijke reflectie, dialoog en actie.

Het nut van kennisbenutting: onderwijs van binnenuit versterken

Het benutten van kennis uit onderzoek is essentieel om als onderwijspraktijk veerkrachtig, vernieuwend en onderbouwd te opereren. Het gaat hierbij niet om het consumeren van wetenschap, maar om het actief betekenis geven aan kennis in relatie tot professionele vragen. Kennisbenutting is dan ook geen optionele bijzaak van onderzoek, maar een integraal onderdeel van wat praktijkgericht onderzoek waardevol maakt: onderwijs van binnenuit versterken.

Van kloof overbruggen naar relatie versterken

De afgelopen decennia is veel aandacht besteed aan de zogenoemde kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk (Broekkamp et al., 2009; Broekkamp, H., Vanderlinde, R., Van Hout-Wolters, B., & Van Braak, J. (2009). Discussie: De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in Nederland en Vlaanderen. Pedagogische Studiën, 86(4). https://pedagogischestudien.nl/article/view/14418
https://pedagogischestudien.nl/article/view/14418  Ion et al., 2019; Ion, G., Stîngu, M., & Marin, E. (2019). How can researchers facilitate the utilisation of research by policy-makers and practitioners in education?. Research Papers in Education, 34(4), 483–498. https://doi.org/10.1080/02671522.2018.1452965
https://doi.org/10.1080/02671522.2018.1452965  Sjölund et al., 2022). Sjölund, S., Lindvall, J., Larsson, M., & Ryve, A. (2022). Mapping roles in research-practice partnerships – a systematic literature review. Educational Review, 75(7), 1490–1518. https://doi.org/10.1080/00131911.2021.2023103
https://doi.org/10.1080/00131911.2021.2023103  Deze kloof verwijst naar de waargenomen afstand tussen wat wetenschappelijk wordt onderzocht en wat er daadwerkelijk gebeurt in de klas. Onderzoekers als Broekkamp en Van Hout-Wolters (2007) Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203–220. https://doi.org/10.1080/13803610701626127
 beschrijven hoe deze kloof tot uiting komt in wederzijdse misverstanden: onderzoekers zouden te abstract of irrelevant zijn, terwijl docenten onvoldoende tijd, ruimte of motivatie hebben om onderzoek te gebruiken.

De klassieke kloof: kennis blijft op de plank liggen

Binnen de kloof-opvatting wordt kennisproductie vaak gezien als een lineair proces, waarbij kennisbenutting de laatste stap is. Onderzoekers ontwikkelen kennis (Modus 1) en via intermediairs of kennisproducten wordt deze overgedragen aan gebruikers in de praktijk. De veronderstelling is dat als je kennis maar toegankelijk genoeg maakt, deze vanzelf wordt benut (Landry et al., 2001). Landry, R., Amara, N., & Lamari, M. (2001). Climbing the ladder of research utilization: Evidence from social science research. Science Communication, 22(4), 396–422.

Deze opvatting heeft geleid tot allerlei inspanningen op het gebied van kennisdisseminatie: rapporten, samenvattingen, websites en kennisplatforms. Hoewel nuttig, blijkt deze aanpak vaak onvoldoende om duurzame impact te realiseren (bijv. Farley-Ripple & MacGregor, 2024). Farley-Ripple, E., & MacGregor, S. (2024). A mixed methods study of education researchers’ knowledge mobilization approaches. Journal of Educational Change, 25(4), 825-846.
 Veel kennis blijft zo ‘op de plank liggen’ en verandert weinig aan het professionele handelen van docenten (Finnigan & Daly, 2014; Finnigan, K. S., & Daly, A. J. (Eds.) (2014). Using research evidence in education: From the schoolhouse door to Capitol Hill. Springer.
 Zwart et al., 2015; Zwart, R. C., Smit, B., & Admiraal, W. F. (2015). Docentonderzoek nader bekeken: Een reviewstudie naar de aard en betekenis van onderzoek door docenten. Pedagogische Studiën, 92(2), 131–148.
 Van Schaik et al., 2018). Van Schaik, P., Volman, M., Admiraal, W., & Schenke, W. (2018). Barriers and conditions for teachers’ utilisation of academic knowledge. International Journal of Educational Research, 90, 50–63.

Een andere lens: van kloof naar wisselwerking

Er gaan steeds meer stemmen op voor een andere manier van kijken: er is geen kloof die overbrugd moet worden, de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk zou juist versterkt kunnen worden (zie bijv. Farley-Ripple & MacGregor, 2024; Farley-Ripple, E., & MacGregor, S. (2024). A mixed methods study of education researchers’ knowledge mobilization approaches. Journal of Educational Change, 25(4), 825-846.
 McGeown et al., 2023; McGeown, S., Oxley, E., Ricketts, J., & Shapiro, L. (2023). Working at the intersection of research and practice: The love to read project. International Journal of Educational Research, 117, Article 102134. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2022.102134
 Sjölund et al., 2022). Sjölund, S., Lindvall, J., Larsson, M., & Ryve, A. (2022). Mapping roles in research-practice partnerships – a systematic literature review. Educational Review, 75(7), 1490–1518. https://doi.org/10.1080/00131911.2021.2023103
https://doi.org/10.1080/00131911.2021.2023103  In plaats van te denken in termen van gescheiden werelden, groeit het besef dat onderzoek en praktijk elkaar voeden op basis van interactie, samenwerking en gedeeld eigenaarschap.

Deze visie sluit aan bij het concept van Modus 2 kennisproductie (Gibbons et al., 1994) Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. SAGE Publications.
, waarin kennis ontstaat in de praktijk, in interactie met gebruikers, en gericht is op het oplossen van concrete problemen. Onderzoek en praktijk zijn hierbij nauw met elkaar verweven. Een voorbeeld hiervan is wanneer een docent in een practoraat participeert in een ontwerponderzoek naar flexibel onderwijs. De docent brengt praktijkervaringen in, reflecteert op voorlopige opbrengsten, en helpt mee met het ontwikkelen én toetsen van nieuwe werkvormen. Vanuit gedeeld eigenaarschap ontstaat zo kennis die zowel theoretisch onderbouwd als praktisch toepasbaar is.

Onderzoekende onderwijsprofessionals als schakel

Een krachtig antwoord op de kloofproblematiek is het versterken van de rol van de onderzoekende onderwijsprofessional. Dit zijn docenten, practoren of opleiders die zélf praktijkgericht onderzoek doen – vaak binnen hun eigen mbo-instelling – met als doel de onderwijspraktijk te verbeteren (Rozendaal, 2023; Rozendaal, J. S. (2023). Samen onderzoekend werken aan onderwijskwaliteit: praktijkprofessionals aan het roer? [Oratie]. Hogeschool Rotterdam. https://www.hogeschoolrotterdam.nl/onderzoek/projecten-en-publicaties/pub/samen-onderzoekend-werken-aan-onderwijskwalit/345eea62-3017-43e0-84d0-6a3099795735/
 Munneke, 2024). Munneke, L. (2024). Moedige ruimte maken: Onderzoekend vermogen als essentiële competentie in werken aan complexe opgaven [Oratie]. Hogeschool Utrecht. https://www.hu.nl/-/media/hu/documenten/onderzoek/onderzoekers/publicatie-openbare-les-lisette-munneke.pdf
 

Onderzoekende onderwijsprofessionals vormen een schakel tussen onderzoek en praktijk. Enerzijds beschikken zij over methodisch inzicht, theoretische kennis en een onderzoekende houding. Anderzijds zijn zij diepgeworteld in de onderwijspraktijk en kunnen ze snel schakelen met collega’s, docententeams en beleidsmakers.

Onderzoek laat zien dat deze dubbelrol bijdraagt aan zowel de individuele professionele ontwikkeling als aan schoolontwikkeling (Oolbekkink-Marchand et al., 2022; Oolbekkink-Marchand, H., van der Want, A., Schaap, H., Louws, M., & Meijer, P. (2022). Achieving professional agency for school development in the context of having a PhD scholarship. An intricate interplay. Teaching and Teacher Education, 113, Article 103684. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103684
 Leuverink & Aarts, 2022). Leuverink, K. R., & Aarts, A.M.L. (2022). Changes in teachers’ professional behavior through conducting teacher research. Journal of Educational Change, 23(1), 61-84. https://doi.org/10.1007/s10833-020-09409-9
https://doi.org/10.1007/s10833-020-09409-9  Bovendien zijn onderzoekende docenten vaak beter in staat om bruggen te slaan tussen formele en informele kennis, tussen data en betekenis, en tussen beleid en uitvoering (Zwart et al., 2015). Zwart, R. C., Smit, B., & Admiraal, W. F. (2015). Docentonderzoek nader bekeken: Een reviewstudie naar de aard en betekenis van onderzoek door docenten. Pedagogische Studiën, 92(2), 131–148.

Kennisbenutting: ook door de onderzoekende onderwijsprofessional

Kennisbenutting is dus niet alleen de verantwoordelijkheid van de eindgebruiker oftewel het docententeam, maar ook van de onderzoekende onderwijsprofessional. In klassieke modellen ligt de nadruk vaak op de vraag: "Waarom gebruiken docenten zo weinig onderzoek?" Dit leidt tot een eenzijdige focus op motivatie of vaardigheden van de docent (Van Schaik et al, 2019). Van Schaik, P., Volman, M., Admiraal, W., & Schenke, W. (2018). Barriers and conditions for teachers’ utilisation of academic knowledge. International Journal of Educational Research, 90, 50–63.

In moderne benaderingen kun je kennisbenutting zien als een dynamisch proces waarin álle betrokkenen actief bijdragen aan betekenisgeving, vertaling en toepassing van kennis. Onderzoek, praktijk en beleid zijn geen gescheiden lagen, maar schakels in een gezamenlijke kennisinfrastructuur (Vanlommel & Van den Boom-Muilenburg, 2024). Vanlommel, K., & Van den Boom-Muilenburg, S. N. (2024). How can we understand and stimulate evidence-informed educational change? A scoping review from a systems perspective. Journal of Educational Change, 25, 605-634. https://doi.org/10.1007/s10833-024-09506-z
https://doi.org/10.1007/s10833-024-09506-z

Verschillende opvattingen over kennis en waarom ze ertoe doen

Hoe we denken over kennisbenutting wordt sterk beïnvloed door wat we onder kennis verstaan. In het onderwijs is kennis nooit neutraal of universeel toepasbaar. Ze is altijd verbonden met mensen, contexten en waarden (Powell et al., 2017). Powell, A., Davies, H., & Nutley, S. (2017). Missing in action? The role of the knowledge mobilisation literature in developing knowledge mobilisation practices. Evidence and Policy, 13(2), 201-223. https://doi.org/10.1332/174426416X14534671325644
 Dit verklaart mede waarom kennisbenutting in de praktijk zo verschillend kan uitpakken.

Kennis als bezit of als proces

In de kennisliteratuur wordt onderscheid gemaakt tussen twee fundamentele metaforen voor leren (Sfard, 1998), Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4–13. https://doi.org/10.3102/0013189X027002004 
https://doi.org/10.3102/0013189X027002004  die ook van toepassing zijn op kennis:

• De acquisitiemetafoor: kennis is iets dat je kunt bezitten en overdragen. Kennis is vergelijkbaar met informatie of een verzameling feiten en concepten die je als onderwijsprofessional ‘meeneemt’.
• De participatiemetafoor: kennis ontstaat in de interactie tussen mensen. Ze wordt ontwikkeld in contexten van gedeelde praktijk en is nauw verbonden met ervaring en betekenisgeving.

Wanneer we denken in termen van acquisitie, dan lijkt het logisch om te focussen op kennisoverdracht: rapporten, presentaties en artikelen. Wanneer we denken in termen van participatie, ligt de nadruk op gezamenlijke reflectie, dialoog en toepassing in de praktijk.

Formele en praktische kennis

Vaak wordt ook onderscheid gemaakt tussen formele/wetenschappelijke kennis en praktijk- of handelingskennis:

• Formele kennis is vaak abstract, generaliseerbaar en gebaseerd op theoretische kaders of empirisch onderzoek. Ze komt veelal voort uit Modus 1 kennisproductie (Gibbons et al., 1994). Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. SAGE Publications.
  
• Praktijkkennis is contextspecifiek, impliciet en ontstaan in het handelen zelf  – ook wel tacit knowledge genoemd (Polanyi, 1966;  Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Doubleday.
  Burbules, 2008; Burbules, N. C. (2008). Tacit teaching. Educational Philosophy and Theory, 40(5), 666-677.
   Tschannen-Moran & Nestor-Baker, 2004). Tschannen-Moran, M., & Nestor-Baker, N. (2004). The tacit knowledge of productive scholars in education. Teachers College Record, 106(7), 1484-1511.
   Ze is sterk verbonden met ervaring, routines en professioneel oordeel.

In de dagelijkse onderwijspraktijk maken docenten voortdurend gebruik van praktijkkennis. Wanneer praktijkgericht onderzoek deze kennis verbindt aan bredere inzichten en onderbouwing, ontstaat er potentie voor gezamenlijke professionele ontwikkeling.

Epistemologisch bewustzijn

Hoe docenten denken over wat kennis is en over de waarde ervan, wordt ook wel aangeduid als hun epistemologische opvattingen. Onderzoek laat zien dat deze opvattingen mede bepalen in hoeverre docenten openstaan voor onderzoekskennis (Hofer & Pintrich, 1997; Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), 88–140.
 Vanderlinde & van Braak, 2010). Vanderlinde, R., & Van Braak, J. (2010). The gap between educational research and practice: Views of teachers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal, 36(2), 299–316.

Wanneer een docent ervan overtuigd is dat kennis vaststaat en uit boeken of van experts komt, dan zal de docent onderzoek sneller als leidend beschouwen. Maar als de docent kennis beschouwt als iets dat samen gecreëerd wordt, zal hij of zij eerder geneigd zijn onderzoek te interpreteren, te bevragen en aan te passen aan de eigen context.

Het versterken van het epistemologisch bewustzijn oftewel de bewustwording van je eigen ideeën over kennis, kan helpen om vruchtbaarder om te gaan met onderzoeksresultaten. Dit geldt zeker in teamverband.

Invloed van opvattingen over kennis 

De verschillende opvattingen over kennis zijn niet alleen theoretisch interessant, maar hebben ook gevolgen voor de manier waarop we kennisbenutting vormgeven in de praktijk. Wanneer je kennis ziet als overdraagbaar ligt het voor de hand om te investeren in heldere communicatie en aantrekkelijke presentaties van onderzoeksresultaten. Wanneer je kennis ziet als contextgebonden en een co-constructie, dan ligt de nadruk op interactie: gezamenlijke interpretatie, reflectie, ontwerp en toepassing.

De manier waarop docenten denken over kennis bepaalt hoe ze kijken naar het proces van kennisbenutting, wat weer leidt tot verschillende benaderingen van kennisbenutting.

Drie benaderingen van kennisbenutting

In de literatuur zijn drie dominante benaderingen van kennisbenutting te onderscheiden: de lineaire benadering, de benadering als leerproces en de benadering als dynamisch proces.

Kennisbenutting als lineair proces

In lineaire modellen, zoals het klassieke zevenstadiamodel (Knott & Wildavsky, 1980), Knott, J., & Wildavsky, A. (1980). If Dissemination Is the Solution, What Is the Problem? Science Communication, 1(4), 537-578. https://doi.org/10.1177/107554708000100404
 wordt kennis gezien als iets dat onderzoekers produceren en via overdracht terechtkomt bij docenten. Deze benadering volgt de logische stappen van kennisproductie, -verspreiding en -toepassing, en impliceert vaak een passieve rol voor de ontvanger.

Hoewel dit soort modellen helderheid bieden, worden ze in de praktijk vaak als te simplistisch ervaren. Ze houden weinig rekening met de sociale en contextuele factoren die het gebruik van kennis beïnvloeden.

Kennisbenutting als leerproces

In de benadering van kennisbenutting als leerproces is de docent een actieve betekenisgever. Kennis wordt niet zo maar overgenomen, maar geïnterpreteerd en geconstrueerd in sociale interacties (Straus et al., 2009; Straus, S. E., Tetroe, J., & Graham, I. D. (Eds.) (2009). Knowledge translation in health care: Moving from evidence to practice. Wiley-Blackwell.
 Sfard, 1998). Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4–13. https://doi.org/10.3102/0013189X027002004 
https://doi.org/10.3102/0013189X027002004  Kennisbenutting vraagt om een wisselwerking tussen theorie en praktijk, waarbij ruimte is voor reflectie, dialoog en aanpassingen aan de lokale context (zie bijv. Farley-Ripple et al., 2022; Farley-Ripple, E. N., Tilley, K., Mead, H., Van Horne, S., & Agboh, D. (2022). How is evidence use enacted in schools? A mixed methods multiple case study of "deep-use" schools. Center for Research Use in Education.
 Farley-Ripple & MacGregor, 2024). Farley-Ripple, E., & MacGregor, S. (2024). A mixed methods study of education researchers’ knowledge mobilization approaches. Journal of Educational Change, 25(4), 825-846.

Kennisbenutting als dynamisch proces

Kennisbenutting zien als een dynamisch proces waarin kennisproducent en eindgebruiker samen nieuwe betekenis geven aan kennis, levert een nog verdere verfijning op. Volgens Schenke en collega’s (2019, p. 177) Schenke, W., Heemskerk, I., Van Schaik, P., & Boogaard, M. (2019). Beter benutten van kennis uit onderzoek en onderwijspraktijk: Kansrijke aanpakken voor docentgroepen. Kohnstamm Instituut.
 betekent dit dat docenten niet alleen kennis ontvangen of toepassen, maar ook actief betrokken zijn bij het (door)ontwikkelen ervan. 

Een krachtig model binnen deze benadering is het kennisbenuttingsmodel van Castelijns en Vermeulen (2017). Castelijns, J., & Vermeulen, M. (2017). Benutting van kennis uit onderzoek: Een pleidooi voor samenwerking tussen onderzoeker en eindgebruiker. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 38(2), 19–30.
 Dit model benadrukt de wisselwerking tussen de onderzoeker, de eindgebruiker en het kennisproduct. Het model nodigt uit tot samenwerking en reflectie, en maakt zichtbaar hoe verschillende strategieën tot verschillende opbrengsten van kennisbenutting leiden. In het mbo zijn onderwijsprofessionals, en specifiek opleidingsteams, collectief verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs (zoals vastgelegd in het professioneel statuut mbo in 2009). Praktijkgericht onderzoek en onderzoekend vermogen staan ten dienste van duurzame onderwijsverbetering. Dat maakt dat een dynamisch interactieperspectief op kennisbenutting zich bij uitstek leent voor de context van het mbo. 

Wisselwerking tussen onderzoeker, eindgebruiker en kennisproduct

Het model van Castelijns en Vermeulen (2017) Castelijns, J., & Vermeulen, M. (2017). Benutting van kennis uit onderzoek: Een pleidooi voor samenwerking tussen onderzoeker en eindgebruiker. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 38(2), 19–30.
 benadert kennisbenutting als een dynamische interactie tussen de onderzoeker (bijvoorbeeld de practor of docentonderzoeker), de eindgebruiker (bijvoorbeeld een docent of team) en het kennisproduct. Kenmerkend  voor deze benadering is dat kennisbenutting een voortdurend proces is dat wordt uitgelokt in de dynamiek van de onderwijspraktijk en een wisselwerking is tussen onderzoekende onderwijsprofessionals en het kennisproduct.  Zowel onderzoeker als eindgebruiker gebruiken strategieën om kennisbenutting mogelijk te maken. De mate waarin deze strategieën op elkaar aansluiten, bepaalt mede het succes van het proces.

Strategieën van de onderzoeker

Onderzoekers kunnen vier benaderingen inzetten om kennisbenutting te bevorderen, waarbij de mate van interactie met de eindgebruiker oploopt (zie Figuur 1 verticaal):

1. Overdragen en beschikbaar stellen van kennis, bijvoorbeeld in de vorm van onderzoeksrapporten, artikelen of presentaties. Deze strategie is vaak eenzijdig en stelt de kennis passief beschikbaar.
2. Beïnvloeden en overtuigen van eindgebruikers, bijvoorbeeld via lezingen, workshops of coaching om de waarde van de kennisoverdracht te onderstrepen.
3. Ontwikkelen van toepassingen en implementatieprocedures, denk aan handreikingen, formats of lesmaterialen die concreet gebruik van de kennis faciliteren.
4. Co-creëren en transformeren van kennis, denk aan kennisproducten ontwikkelen samen met de eindgebruikers, bijvoorbeeld in de vorm van ontwerpsessies of gezamenlijke pilots.

Hoe interactiever de strategie, hoe groter de kans dat eindgebruikers de kennis betekenisvol en duurzaam benutten.

Strategieën van de eindgebruiker

Ook de beoogde eindgebruikers zoals docenten en teams gebruiken verschillende strategieën om kennis te benutten, waarbij de mate van interactie met de onderzoeker oploopt (zie Figuur 1 horizontaal):

1. Ontvangen en ophalen van kennis, bijvoorbeeld het horen of lezen van onderzoeksresultaten, zonder directe toepassing.
2. Aannemen en adopteren van kennis, denk aan de kennis actief bestuderen en delen binnen het team of netwerk.
3. Toepassen en gebruiken van kennis, denk aan de kennis gebruiken om bestaande praktijken aan te passen of nieuwe werkwijzen te introduceren.
4. Co-construeren en transformeren van kennis, bijvoorbeeld door de kennis aan te passen aan de lokale context, soms samen met de oorspronkelijke onderzoekers.

Deze strategieën zijn niet altijd bewust gekozen. Soms ontstaan ze impliciet vanuit de cultuur of gewoontes binnen een organisatie. Het blijft dan ook belangrijk om het gesprek te voeren over wat werkt, waarom en voor wie.

Strategieën op elkaar afstemmen

Onderzoek naar kennisbenutting in het mbo (Van Kan et al., 2024) Van Kan, C.A., Brouwer, P., Wolf, M., en De Lange, M. (2024). Benutting van kennis uit onderzoek bevorderen in het onderwijs: hoe doe je dat? Een onderzoek naar kennisbenutting in de context van practoraten. Eindrapport.
 laat zien dat er weerstand of misverstanden kunnen ontstaan als de onderzoeker (practor) en de eindgebruiker (docent of team) verschillende strategieën gebruiken. Zo kan een practor inzetten op overdragen, terwijl een docent juist wil co-construeren. Omgekeerd kan een practor inzetten op co-creëren, terwijl een docent daarvoor (nog) geen ruimte ervaart.

Afstemmen is dus essentieel: wat hebben docententeams nodig om kennis daadwerkelijk te kunnen benutten? En wat verwachten onderzoekende onderwijsprofessionals van docententeams? Het kennisbenuttingsmodel biedt hiervoor taal en structuur.

Uit de praktijk

In een mbo-instelling werkte een practoraat aan onderzoek naar digitale geletterdheid. De docentonderzoekers deelden hun inzichten aanvankelijk via een rapport en presentatie (strategie 1). Het docententeam toonde interesse, maar stelde dat de voorbeelden te abstract waren. Vervolgens werd een werkgroep opgericht waarin docenten samen met onderzoekers lessen ontwikkelden die pasten bij hun specifieke opleidingen (strategie 4). Dit leidde niet alleen tot betere kennisbenutting, maar ook tot meer eigenaarschap bij het team (voorbeeld uit Van Kan et al., 2024). Van Kan, C.A., Brouwer, P., Wolf, M., en De Lange, M. (2024). Benutting van kennis uit onderzoek bevorderen in het onderwijs: hoe doe je dat? Een onderzoek naar kennisbenutting in de context van practoraten. Eindrapport.
 Dit voorbeeld laat zien dat de dialoog en flexibiliteit belangrijk zijn. Kennisbenutting is geen eenrichtingsverkeer, maar bestaat uit wederzijdse afstemming.

Wat beïnvloedt kennisbenutting?

Kennis benutten gebeurt nooit in een vacuüm. Verschillende factoren bepalen of en hoe kennis uit praktijkgericht onderzoek daadwerkelijk een plek krijgt in de dagelijkse praktijk van docenten en teams. Deze factoren spelen op drie niveaus: kenmerken van het kennisproduct, de individuele docent en de schoolorganisatie (Van Schaik et al., 2018). Van Schaik, P., Volman, M., Admiraal, W., & Schenke, W. (2018). Barriers and conditions for teachers’ utilisation of academic knowledge. International Journal of Educational Research, 90, 50–63.

Kenmerken van het kennisproduct

Kennis wordt eerder benut wanneer deze aansluit bij urgente vragen uit de praktijk, concreet is uitgewerkt en ontwikkeld is in samenwerking met de eindgebruikers. Kennis die voortkomt uit co-creatie wordt vaker als relevant en bruikbaar ervaren (Ros et al., 2016;  Ros, A., Van der Steen, J. & Timmermans, M. (2016). De waarde van de Academische Opleidingsschool. Eindrapport. Avans/Fontys/HAN.
Schenke et al., 2019). Schenke, W., Heemskerk, I., Van Schaik, P., & Boogaard, M. (2019). Beter benutten van kennis uit onderzoek en onderwijspraktijk: Kansrijke aanpakken voor docentgroepen. Kohnstamm Instituut.

De individuele docent

Of een docent gebruikmaakt van onderzoekskennis hangt af van diens houding en vaardigheden. Docenten blijken het lastig te vinden om theoretische inzichten te vertalen naar concrete handelingspraktijken (Cain, 2016).  Cain, T. (2016). Research utilisation and the struggle for the teacher's soul: A narrative review. European Journal of Teacher Education, 39, 616-629. https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1252912
Ook ervaren zij onderzoek soms als ver-van-mijn-bed, zeker als ze er niet actief bij betrokken zijn (Ion & Iucu, 2014; Ion, G., & Iucu, R. (2014). Professionals’ perceptions about the use of research in educational practice. European Journal of Higher Education, 4(4), 334–347.
 Vanderlinde & Van Braak, 2010). Vanderlinde, R., & Van Braak, J. (2010). The gap between educational research and practice: Views of teachers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal, 36(2), 299–316.

De schoolorganisatie

Misschien wel de belangrijkste factor is de context waarbinnen docenten werken. Tijd, ruimte, samenwerking, leiderschap en cultuur zijn bepalend voor kennisbenutting (Levin, 2013;  Levin, B. (2013). To know is not enough: Research knowledge and its use. Review of Education, 1(1), 2–31.
Van den Bergh & Ros, 2017). Van den Bergh, L. & Ros, A. (2017). Het stimuleren van een onderzoekscultuur. Basisschool Management, (03) 8-11.
 Onderzoek wijst uit dat een cultuur waarin kennis delen wordt gewaardeerd en waarin ruimte is voor gezamenlijke reflectie, leidt tot meer benutting van onderzoek (Coburn, 2005; Coburn, C. E. (2005). The role of nonsystem actors in the relationship between policy and practice: The case of reading instruction in California. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(1), 23-52. https://doi.org/10.3102/01623737027001023
 Ostinelli, 2016). Ostinelli, G. (2016). The many forms of research-informed practice: a framework for mapping diversity. European Journal of Teacher Education, 39(5), 534–549. https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1252913
 Het is dus onterecht om individuele docenten verantwoordelijk te maken voor de mate van kennisbenutting. Juist het samenspel tussen individuele motivatie en collectieve condities maakt het verschil.