Taalstimulering bij achterstanden in de bovenbouw

We kunnen de taalontwikkeling van kinderen die niet opgroeien in een taalrijke en stimulerende omgeving bevorderen met taalstimulering.  Zo kunnen we hun onderwijskansen vergroten.

In dit artikel gaan we in op het didactisch handelen dat nodig is om taalstimulering verder te ontwikkelen en achterstanden te voorkomen in de bovenbouw (groep 5-8). Er zijn twee andere artikelen die ingaan op de onderbouw (groep 1-2) en de middenbouw (groep 3-4) van de basisschool. Alle artikelen hebben een algemeen deel waarin wordt besproken wat taalstimulering is, wat onderzoek ons vertelt en hoe je over meertaligheid kan denken vanuit onderwijskansen. 

Lees ook 
Overzichtsartikel over taalstimulering bij achterstanden in de onderbouw 

Lees ook
Overzichtsartikel over taalstimulering bij achterstanden in de middenbouw

Wat is taalstimulering?

Onder taalstimulering verstaan we hier het didactisch handelen dat leerkrachten kunnen inzetten om achterstanden in de taalvaardigheid in het Nederlands op de basisschool te verminderen en te voorkomen. Het gaat hierbij niet om achterstanden veroorzaakt door bijvoorbeeld een taalontwikkelingsstoornis of dyslexie, maar om achterstanden die samenhangen met de situatie waarin kinderen opgroeien. We gaan niet in op de problematiek van leerlingen die zonder enige kennis van en vaardigheid in het Nederlands op school komen, zoals nieuwkomers en in Nederland geboren ‘absolute beginners’. Deze groepen hebben een andere aanpak nodig dan kinderen met een taalachterstand die wel in het Nederlands aanspreekbaar zijn (Bacchini, 2012; Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. BOXpress. https://dare.uva.nl/search?identifier=8e98d388-4f68-4b2b-8b94-9f3e80e9cd50
 Pot, 2006; Pot, H. (2006). Een lawine van woorden; Taal leren door (absolute) beginners met Puk& Ko en Piramide in Rotterdam. Inholland
 Quintus & Bacchini, 2020).  Quintus Bosz, L. & Bacchini, S. (2020). De Taallijn aanvulling NT2 Werken met beginnende tweedetaalverwervers. Sardes/Expertisecentrum Nederlands.

Wat we weten uit onderzoek

• Achterstanden in de beheersing van de Nederlandse taal ontstaan als kinderen buiten school te weinig Nederlands horen en spreken.
• Kinderen met een taalachterstand zijn gebaat bij meer taalaanbod, meer mogelijkheden om de taal te gebruiken en meer ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof.

Taalachterstanden kunnen voorkomen bij kinderen uit Nederlandse gezinnen waar thuis Nederlands of een andere taal dan Nederlands wordt gesproken. De achterstanden hebben vooral te maken met een onvoldoende ‘blootstelling’ aan de Nederlandse taal (Ploeg et al., 2007; Ploeg, C.P.B. van der, Lanting, C.I., Galindo Garre, F. & Verkerk, P.H. (2007). Screening op taalachterstanden en spraakstoornissen bij kinderen van 1 tot 6 jaar door de jeugdgezondheidszorg. Deelrapport I: Inventarisatie van de instrumenten. TNO Kwaliteit van Leven.
 Scheele, 2010).  Scheele, A. F. (2010). Home Language and Mono- and Bilingual Children’s Emergent Academic Language : A longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-old children. Universiteit Utrecht (dissertatie). https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/44570
Met andere woorden: de kinderen horen en spreken te weinig Nederlands en hebben daardoor onvoldoende kansen om hun vaardigheid in die taal goed te ontwikkelen. Dat betekent dat de kinderen op school gebaat zijn bij extra taalaanbod, extra mogelijkheden om de taal te gebruiken en extra ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof. Leerlingen met een achterstand voor wie het Nederlands een tweede taal is (NT2-leerlingen), hebben daarbij in principe geen andere didactische aanpak nodig dan andere leerlingen met een taalachterstand (Koeven & Smits, 2020). Koeven, B. H., & Smits, A. E. H. (2020). Rijke taal: Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom
 Dat de taalachterstanden van kinderen met een migratieachtergrond over het algemeen groter zijn, betekent niet dat zij een heel andere aanpak nodig hebben. Ze hebben vooral meer behoefte aan nog meer taalaanbod, meer mogelijkheden voor taalproductie en meer ondersteuning (Scheele, 2010). Scheele, A. F. (2010). Home Language and Mono- and Bilingual Children’s Emergent Academic Language : A longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-old children. Universiteit Utrecht (dissertatie). https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/44570
 Beide groepen zijn gebaat bij effectief en efficiënt woordenschatonderwijs, taalstimulerende gesprekken, ondersteunende aanwijzingen van de leerkracht (scaffolding), Met scaffolding bedoelen we dat de leerkracht goed kijkt wat de leerling zelf kan en daar in de ondersteuning net boven gaat zitten, zodat de leerling een volgende stap kan maken in de ontwikkeling.
 het ontwikkelen van algemene kennis en veel lezen.

Taalstimulering in de bovenbouw (groep 5-8)

In de bovenbouw vindt de omslag plaats van het ‘leren om te lezen’ naar het ‘lezen om te leren’. De lessen doen een steeds groter beroep op de woordenschat, de algemene kennis en de vaardigheid in begrijpend lezen van de leerlingen. Leerlingen met een taalachterstand hebben problemen in deze fase, omdat zij juist op deze gebieden achterblijven. Voor deze leerlingen is extra ondersteuning van groot belang. Het is goed om ook de mondelinge taalontwikkeling van deze leerlingen te blijven stimuleren. 

Investeer in woordenschatontwikkeling

Voor leerlingen met een taalachterstand blijft expliciete aandacht voor het vergroten van de woordenschat belangrijk in de bovenbouw. Leerkrachten kunnen leerlingen op diverse manieren helpen hun woordenschat uit te breiden. Bij effectieve woordenschatinstructie laat de leerkracht de leerlingen niet raden naar de betekenis van woorden, maar geeft zelf de betekenis, waarna het nieuwe woord wordt geoefend. Van geraden woorden wordt slechts 6 procent onthouden, terwijl van woorden die worden gegeven en geconsolideerd 50 procent wordt onthouden (Vermeer, 2017). Vermeer, A. (2017), Woordfrequentielijsten, wat kun je daarmee in het onderwijs? Presentatie voor het Landelijk Netwerk Taal, 28 september 2017.
 Een aanpak hiervoor, gebaseerd op onderzoek naar woordenschatverwerving, is ‘de viertakt’.  Met deze aanpak worden nieuwe woorden aangeleerd in vier stappen: 

1. voorbewerken (een context voor de nieuwe woorden aanbieden);
2. semantiseren (de betekenis van de woorden op verschillende manieren verduidelijken);
3. consolideren (de nieuwe woorden herhalen en oefenen); en
4. controleren (verwerving van de woorden toetsen). 

Scholing in deze aanpak leidt tot verbetering van leerkrachtvaardigheden en hogere woordenschatscores van leerlingen (Bulters & Vermeer, 2007). Bulters, I. & A. Vermeer (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77/1, 9-21. 10.1075/ttwia.77.02bul

Welke woorden zijn belangrijk om te leren in de bovenbouw?

In de bovenbouw is bij de meeste leerlingen de verwerving van de basiswoordenschat voltooid. Het gaat nu om uitbreiding van de woordenschat met vaktaalwoorden (uit de zaakvakken) en schooltaalwoorden (uit alle vakken). Schooltaalwoorden, zijn de wat abstractere woorden die veel in informatieve teksten voorkomen en die niet aan een vak gebonden zijn, zoals ‘bereid zijn’, ‘relatief’, ‘aantonen’, ‘circa’ en ‘afnemen’. Het accent op schooltaalwoorden past bij de overgang van de Dagelijkse Algemene Taal (DAT), die kenmerkend is voor de onder- en middenbouw, naar Cognitieve Academische Taal (CAT), die abstracter van karakter is en die past bij de bovenbouwfase van ‘lezen om te leren’ (Cummins, 1979). Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.https://www.researchgate.net/publication/234573070_CognitiveAcademic_La…
 Vooral voor leerlingen die thuis weinig taalaanbod krijgen, is aandacht op school voor Cognitieve Academische Taal en de daarbij behorende woordenschat belangrijk. Deze woorden vormen een drempel voor het begrijpen van teksten. 

In de bovenbouw moeten leerlingen zelfstandig hun woordenschat kunnen vergroten. Dit doen ze door woordleerstrategieën toe te passen, als ze een onbekend woord in een tekst tegenkomen. Ze kunnen bijvoorbeeld nadenken over de samenstelling van het woord, of een stukje verder of terug lezen. Leerlingen die woordleerstrategieën kunnen toepassen, hebben vaak een grotere receptieve woordenschat. Zwakkere leerlingen zijn minder goed in staat om deze strategieën toe te passen. Het is zinvol om leerlingen met een taalachterstand expliciet instructie te geven in het toepassen van woordleerstrategieën. De woordenschat zal sterker groeien als leerlingen deze vaardigheid toepassen als ze op zoek gaan naar informatie over een onderwerp. Leerlingen blijken de meeste nieuwe woorden te leren als ze lezen om meer te weten te komen over het onderwerp van een tekst (Hoogeveen & Bonset, 2018). Hoogeveen, M. & Bonset, H. (2018). Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van empirisch onderzoek van 2004 tot 2017. SLO.

Ontwikkel de algemene kennis

De kennis van leerlingen wordt in de bovenbouw steeds belangrijker voor hun vaardigheid in begrijpend lezen. De teksten worden complexer en er moet steeds meer ‘tussen de regels door’ worden gelezen (Houtveen et al., 2019). Houtveen, A.A.M., Steensel, R.C.M. van & Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip; verslag van een literatuurstudie naar kernelementen van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 21(3), 3–12. https://repub.eur.nl/pub/131180
 De leerlingen verwerven veel nieuwe kennis tijdens de zaakvakken, die bij het begrijpend lezen nuttig kan zijn. Die kennis is bovendien vaak geordend in een duidelijke samenhang en voorzien van samenvattingen en ondersteunende woordenlijsten. Ook in de lessen begrijpend lezen komen vaak leerzame onderwerpen aan bod, al is daar meestal minder sprake van samenhang tussen de onderwerpen.

Voor leerlingen met een taalachterstand is het kennisaanbod op school niet voldoende om informatieve teksten goed te begrijpen. Leerkrachten kunnen deze leerlingen op verschillende manieren helpen hun algemene kennis verder te ontwikkelen:

• het jeugdjournaal kijken;
• voorlezen uit de krant;
• samen de krant lezen en daarover discussiëren;
• informatieve boeken introduceren bij de zaakvakken;
• en voorlezen uit informatieve boeken. 

Het helpt ook om leerlingen langer te laten lezen over hetzelfde onderwerp, zodat ze de kans krijgen meer kennis in samenhang te verwerven en te verdiepen (Cervetti et al., 2016). Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Begrijpend lezen

Leerlingen met een taalachterstand hebben problemen bij het begrijpen van teksten in de bovenbouw. De volgende maatregelen werken om het onderwijs in begrijpend lezen effectiever te maken (Houtveen et al., 2019): Houtveen, A.A.M., Steensel, R.C.M. van & Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip; verslag van een literatuurstudie naar kernelementen van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 21(3), 3–12. https://repub.eur.nl/pub/131180

1. Werk aan het opbouwen van kennis: laat leerlingen veel en langdurig lezen over hetzelfde onderwerp; verbind begrijpend lezen met zaakvakonderwijs; voeg achtergrondkennis toe bij teksten in lessen begrijpend lezen.
2. Bouw aan woordenschat: bied een rijke taalomgeving via voorlezen, zelfstandig lezen, gesprekken; leer leerlingen woordleerstrategieën aan; geef instructie in kernwoorden van de tekst, gevolgd door actieve verwerking.
3. Zorg voor verschillende typen geïntegreerde teksten en besteed aandacht aan structuur: gebruik teksten met een duidelijke structuur en natuurlijk taalgebruik; zorg vooral bij leerlingen met een taalachterstand voor teksten met veel samenhang; laat leerlingen kennismaken met verschillende genres; geef instructie in de structuur van teksten.
4. Leer leerlingen strategische lezers te worden: geef instructie in het inzetten van leesstrategieën en laat die toepassen op teksten van verschillende niveaus en verschillende genres; laat leerlingen zelf besluiten om een strategie wel of niet toe te passen; stop met strategie-instructie als leerlingen de strategie beheersen; maak de inzet van strategieën geen doel op zich, maar gebruik ze voor het het begrip van de inhoud; leer leerlingen waarom en hoe strategieën toegepast moeten worden en leer ze strategieën op het juiste moment in te zetten.
5. Discussieer met leerlingen over teksten: voer discussies op basis van open, authentieke vragen om het begrip van de tekst te bevorderen; ondersteun het redeneren en argumenteren van leerlingen door voor te doen en door te reflecteren op de discussie.
6. Integreer lezen en schrijven: laat leerlingen schrijven over het onderwerp van de tekst, samenvattingen schrijven, aantekeningen maken, en schriftelijk vragen over de tekst bedenken en beantwoorden.
7. Zorg voor een motiverende leesomgeving: ondersteun autonomie door keuzes te bieden; bevorder sociale verbondenheid door leerlingen te laten samenwerken; bevorder competentie door modelen en feedback te geven en door leerlingen hun eigen leerproces te laten reguleren; spreek de interesse van leerlingen aan in de keuze van onderwerpen; benoem procesdoelen (hoe pak je een tekst aan) en geef feedback op voortgang in het behalen van die doelen.
8. Monitor en toets leesbegrip in de klas: zorg voor formatieve toetsing door het leesproces en de leesmotivatie te volgen, door ook hogere-orde denkvaardigheden te peilen, bijvoorbeeld door kritische vragen te laten formuleren, en door begrip op meerdere manieren te toetsen.
9. Differentieer: zorg voor een rijk leerstofaanbod, ook voor de zwakkere leerlingen; bied zwakkere leerlingen extra ondersteuning door de inzet van luisterboeken en teksten op verschillend niveau en door zwakkere leerlingen meer leestijd te geven.

Kennis, woordenschat, motivatie en breed lezen zijn belangrijk voor het stimuleren van de taalontwikkeling. De mondelinge taal doet er ook toe, omdat leesbegrip wordt bevorderd door over teksten te discussiëren (Houtveen et al., 2019). Houtveen, A.A.M., Steensel, R.C.M. van & Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip; verslag van een literatuurstudie naar kernelementen van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 21(3), 3–12. https://repub.eur.nl/pub/131180
 

Lees ook
Themapagina over de samenhang tussen kennis, vaardigheden en context

Bevorder het leesplezier

In de bovenbouw ontwikkelen leerlingen zich van beginnende lezers tot meer ervaren lezers, met eigen voorkeuren voor schrijvers en genres (Stichting Lezen, 2020). Stichting Lezen (2020). De doorgaande leeslijn. De leesontwikkeling van 0-20 jaar. Stichting Lezen.
 Leerlingen met een taalachterstand zijn meer gebaat bij de extra taalstimulering die plaatsvindt via lezen in de vrije tijd. De tijd op school is beperkt, terwijl de opbrengst van lezen in de vrije tijd voor de taalontwikkeling in principe onbeperkt is. Om deze leerlingen te motiveren kan de leerkracht gebruikmaken van de principes van de zelfdeterminatietheorie. Deze theorie stelt dat mensen gemotiveerder zijn om iets te doen als er rekening wordt gehouden met hun behoefte aan autonomie, competentie en relatie (Deci & Ryan, 2000). Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55/1, 68-78. https://doi.org/10.1037/0003-066x.55.1.68
 Hieronder enkele voorbeelden hoe dit er in de praktijk uit kan zien:

• Autonomie: leerlingen hebben keuze uit de verschillende (soorten) boeken en verwerkingsvormen; leerlingen bezoeken zelfstandig de schoolbibliotheek en de bibliotheek buiten de school; leerlingen weten wat lezen kan doen voor hun taalontwikkeling; leerlingen maken kennis met digitale bronnen voor het vrijetijdslezen.
• Competentie: de leerkracht signaleert leesproblemen en pakt die aan; biedt ondersteuning en tips bij het zoeken van geschikte boeken; formuleert verwachtingen en biedt structuur bij verwerkingsvormen; geeft opbouwende feedback; doet boekgesprekken voor; biedt uitdagende teksten aan (ook via voorlezen) en zorgt voor specifiek aanbod voor zwakke lezers.
• Relatie: de leerkracht is geïnteresseerd in de leesvoorkeuren en het leesgedrag van leerlingen en vertelt over de leesgewoontes en de boeken bij hem/haar thuis; de leerkracht geeft extra aandacht aan ongemotiveerde lezers in een persoonlijk gesprek; leerlingen gaan met elkaar in gesprek over boeken en over lezen; leerlingen geven elkaar boekentips.

Voorlezen is in de bovenbouw ook nuttig, al zijn leerlingen in staat om zelfstandig boeken te lezen. Voorlezen biedt leerlingen de kans om kennis te maken met teksten die (net) boven het eigen leesniveau liggen en met boeken, genres en schrijvers die leerlingen niet uit zichzelf gekozen zouden hebben. Daarnaast zijn er effecten op het gebied van kennis, tekstbegrip (begrijpend luisteren) en woordenschat. Voorlezen aan leerlingen in de bovenbouw heeft een sterker effect op leesmotivatie en leesfrequentie dan boekpromotie-activiteiten en vrij lezen in de klas (Van der Sande et al., 2019). Van der Sande, L., Wildeman, I., Bus, A. & Steensel, R. van (2019). Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten. Stichting Lezen Reeks 31. Eburon.

Het invoeren van dagelijks vrij lezen heeft niet altijd het gewenste effect op de leesmotivatie van basisschoolleerlingen (Van der Sande et al., 2019). Van der Sande, L., Wildeman, I., Bus, A. & Steensel, R. van (2019). Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten. Stichting Lezen Reeks 31. Eburon.
 Vooral leerlingen die al veel lezen blijken er nog meer door te gaan lezen. Voor leerlingen die weinig lezen kan het vrij lezen zelfs een negatief effect hebben op de leesmotivatie. Het advies is om daar alert op te zijn en deze leerlingen goed te begeleiden bij het kiezen van een geschikt boek. Dat laatste blijkt effectief te zijn om de leesmotivatie te stimuleren, al profiteren ook in dit geval lezers die al gemotiveerd zijn meer dan niet-gemotiveerde lezers.

Lees ook 
Themapagina over leesmotivatie bevorderen in het primair onderwijs

Leesplezier bij jongens

Aan het einde van de basisschool lezen meisjes beter dan jongens en hebben zij meer plezier in lezen (Gubbels et al., 2017; Gubbels, J., Netten, A. & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS 2016. Expertisecentrum Nederlands.
 Inspectie van het Onderwijs, 2020).  Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs.
Als een leerkracht minder leesplezier bij jongens signaleert, kan die extra aandacht besteden bij het stimuleren van het lezen in de vrije tijd. Dat kan op verschillende manieren (Leesmonitor - Het Magazine, 2015): Leesmonitor – Het Magazine (2015). De seksekloof: hoe krijgen we jongens aan het lezen?  Stichting Lezen.

• Mannelijke rolmodellen inzetten: mannelijke leerkrachten (of vaders) inzetten om te laten zien dat lezen ook echt iets is voor jongens.
• Het leesaanbod aanpassen: voor jongens zijn motiverende boeken nog belangrijker dan voor meisjes, want sommige jongens vinden het moeilijker om zich tot lezen te zetten. Hun begrip van de tekst wordt sterker beïnvloed door de inhoud van de tekst. Het is daarom raadzaam om de leesvoorkeuren van de kinderen op school in kaart te brengen en de collectie daarop aan te passen. Ook het inzetten van digitale media kan helpen om het imago van lezen bij jongens te verbeteren (Bakker, 2013). Bakker, N. (2013), Digitaal lezen – wie doen het al? Een SMB-dieptestudie naar het profiel van de e-boekenlezer en de leesbeleving van de e-reader, tablet en laptop. In: Dick Schram (red.), De aarzelende lezer over de streep. Stichting Lezen Reeks 22. Eburon.(https://www.lezen.nl/wp-content/uploads/2021/01/de20aarzelende20lezer20over20de20streep.pdf)
  
• Andere opvattingen over gender stimuleren: scholen kunnen genderstereotypen bestrijden binnen bredere projecten over bijvoorbeeld burgerschap of cultuur. Dit kan ook door jongens en meisjes gelijkwaardige rollen te geven in leesactiviteiten (Younger & Warrington, 2005). Younger, M. & Warrington (2005). Raising boys’ achievement. HMSO, Research Report for the Department of Education and Skills, RR636.
  

Meertaligheid 

Meertalige kinderen hebben vaker een taalachterstand in het Nederlands dan eentalige Nederlandse kinderen (Druten-Frietman et al., 2015; Druten-Frietman, L. van, Denessen, E., Gijsel, M. & Verhoeven, L. (2015). Child, home and institutional predictors of preschool vocabulary growth. Learning and Individual Differences, 43, 92-99. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.08.032
 Schlichting, 2015;  Schlichting, L. (2015). De taalvaardigheid in het Nederlands van kleuters van Turkse en Marokkaanse herkomst. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 239-250.
Cremer & Schoonen, 2013). Cremer, M., & Schoonen, R. (2013). The role of accessibility of semantic word knowledge in monolingual and bilingual fifth-grade reading. Applied Psycholinguistics, 34/6, 1195-1217. https://doi.org/10.1017/s0142716412000203
 De associatie van meertaligheid met achterstanden is er misschien de oorzaak van dat Nederlandse leerkrachten, in vergelijking met leerkrachten in andere landen, opvallend negatief staan tegenover meertaligheid (Slot et al., 2018). Slot, P., Romijn, B., Cadima, J., Nata, G., & Wysłowska, O. (2018). Internet survey among staff working in formal and informal (education) sectors in ten European countries. Isotis rapport D5.3.
 Het is niet de meertaligheid op zich die taalachterstanden veroorzaakt. Er zijn volop voorbeelden van meertalige kinderen die het uitstekend doen in het onderwijs. Dat zijn kinderen van ouders die thuis voor een rijk aanbod zorgen in de eigen taal. Er wordt veel gepraat en veel (voor)gelezen in de eigen taal, waardoor deze kinderen op school komen met een taalsysteem dat volgroeid genoeg is om hen in staat te stellen om er relatief gemakkelijk een tweede taal bij te leren (Cummins, 1979). Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.
 

Er is geen reden om negatief te staan tegenover meertaligheid. Sterker nog, mensen die meer dan één taal beheersen blijken op verschillende manieren in het voordeel te zijn ten opzichte van eentaligen: 

• Ze maken meer verbanden tussen woorden en begrippen, in verschillende talen, waardoor zij meer informatie kunnen bereiken en ophalen in die verschillende talen.
• Hun hersenen krijgen meer oefening door verschillende talen te gebruiken in verschillende situaties met verschillende mensen, waardoor de hersenen langer gezond blijven.
• Ze zijn ook beter in staat om nog meer talen te leren, vooropgesteld dat de moedertaal goed ontwikkeld is (McCracken, 2017). McCracken, M. (2017). Translanguaging as a tool to preserve L1 languages and promote multilingualism. In: Lindenburg & Smakman (Eds.), Van Schools tot Scriptie III. 20-38. Universiteit Leiden.
  

Lees ook
Themapagina over meertaligheid in het onderwijskennis