Taalstimulering bij achterstanden in de middenbouw

We kunnen de taalontwikkeling van kinderen die niet opgroeien in een taalrijke en stimulerende omgeving bevorderen met taalstimulering. Zo kunnen we hun onderwijskansen vergroten.

In dit artikel gaan we in op het didactisch handelen dat nodig is om taalstimulering verder te ontwikkelen en achterstanden te voorkomen in de middenbouw (groep 3-4). Er zijn twee andere artikelen die ingaan op de onderbouw (groep 1-2) en de bovenbouw  (groep 5-8) van de basisschool. Alle artikelen hebben een algemeen deel waarin wordt besproken wat taalstimulering is, wat onderzoek ons vertelt en hoe je over meertaligheid kan denken vanuit onderwijskansen. 

Lees ook
Overzichtsartikel over taalstimulering bij achterstanden in de onderbouw 

Lees ook
Overzichtsartikel over taalstimulering bij achterstanden in de bovenbouw

Wat is taalstimulering?

Onder taalstimulering verstaan we hier het didactisch handelen dat leerkrachten kunnen inzetten om achterstanden in de taalvaardigheid in het Nederlands op de basisschool te verminderen en te voorkomen. Het gaat hierbij niet om achterstanden veroorzaakt door bijvoorbeeld een taalontwikkelingsstoornis of dyslexie, maar om achterstanden die samenhangen met de situatie waarin kinderen opgroeien. We gaan niet in op de problematiek van leerlingen die zonder enige kennis van en vaardigheid in het Nederlands op school komen, zoals nieuwkomers en in Nederland geboren ‘absolute beginners’. Deze groepen hebben een andere aanpak nodig dan kinderen met een taalachterstand die wel in het Nederlands aanspreekbaar zijn (Bacchini, 2012; Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. BOXpress. https://dare.uva.nl/search?identifier=8e98d388-4f68-4b2b-8b94-9f3e80e9cd50
 Pot, 2006; Pot, H. (2006). Een lawine van woorden; Taal leren door (absolute) beginners met Puk& Ko en Piramide in Rotterdam. Inholland
 Quintus & Bacchini, 2020).  Quintus Bosz, L. & Bacchini, S. (2020). De Taallijn aanvulling NT2 Werken met beginnende tweedetaalverwervers. Sardes/Expertisecentrum Nederlands.

Wat we weten uit onderzoek

• Achterstanden in de beheersing van de Nederlandse taal ontstaan als kinderen buiten school te weinig Nederlands horen en spreken.
• Kinderen met een taalachterstand zijn gebaat bij meer taalaanbod, meer mogelijkheden om de taal te gebruiken en meer ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof.

Taalachterstanden kunnen voorkomen bij kinderen uit Nederlandse gezinnen waar thuis Nederlands of een andere taal dan Nederlands wordt gesproken. De achterstanden hebben vooral te maken met een onvoldoende ‘blootstelling’ aan de Nederlandse taal (Ploeg et al., 2007; Ploeg, C.P.B. van der, Lanting, C.I., Galindo Garre, F. & Verkerk, P.H. (2007). Screening op taalachterstanden en spraakstoornissen bij kinderen van 1 tot 6 jaar door de jeugdgezondheidszorg. Deelrapport I: Inventarisatie van de instrumenten. TNO Kwaliteit van Leven.
 Scheele, 2010).  Scheele, A. F. (2010). Home Language and Mono- and Bilingual Children’s Emergent Academic Language : A longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-old children. Universiteit Utrecht (dissertatie). https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/44570
Met andere woorden: de kinderen horen en spreken te weinig Nederlands en hebben daardoor onvoldoende kansen om hun vaardigheid in die taal goed te ontwikkelen. Dat betekent dat de kinderen op school gebaat zijn bij extra taalaanbod, extra mogelijkheden om de taal te gebruiken en extra ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof. Leerlingen met een achterstand voor wie het Nederlands een tweede taal is (NT2-leerlingen), hebben daarbij in principe geen andere didactische aanpak nodig dan andere leerlingen met een taalachterstand (Koeven & Smits, 2020). Koeven, B. H., & Smits, A. E. H. (2020). Rijke taal: Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom
 Dat de taalachterstanden van kinderen met een migratieachtergrond over het algemeen groter zijn, betekent niet dat zij een heel andere aanpak nodig hebben. Ze hebben vooral meer behoefte aan nog meer taalaanbod, meer mogelijkheden voor taalproductie en meer ondersteuning (Scheele, 2010). Scheele, A. F. (2010). Home Language and Mono- and Bilingual Children’s Emergent Academic Language : A longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-old children. Universiteit Utrecht (dissertatie). https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/44570
 Beide groepen zijn gebaat bij effectief en efficiënt woordenschatonderwijs, taalstimulerende gesprekken, ondersteunende aanwijzingen van de leerkracht (scaffolding), Met scaffolding bedoelen we dat de leerkracht goed kijkt wat de leerling zelf kan en daar in de ondersteuning net boven gaat zitten, zodat de leerling een volgende stap kan maken in de ontwikkeling.
 het ontwikkelen van algemene kennis en veel lezen.

Taalstimulering in de middenbouw (groep 3-4)

In de middenbouw staat het leren lezen centraal. In principe kan iedereen leren lezen. Technische leesvaardigheden zijn een ‘kunstje’ dat leerlingen kunnen verwerven dat losstaat van hun achtergrond (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Inspectie van het Onderwijs (2006). Iedereen kan leren lezen. Inspectierapport 2006-27, september 2006.
 De didactiek bij het leren lezen is voor alle leerlingen hetzelfde en is gebaseerd op de uitgangspunten van directe instructie. Hieronder beschrijven we hoe dat er in de klas uit kan zien. 

Investeer in woordenschatontwikkeling

Leren lezen verloopt makkelijker als leerlingen meer woorden kennen (Ouellette & Beers, 2010; Ouellette, G., & Beers, A. (2009). A not-so-simple view of reading: how oral vocabulary and visual-word recognition complicate the story. Reading and Writing, 23(2), 189–208. https://doi.org/10.1007/s11145-008-9159-1
 Verhoeven et al., 2011) Verhoeven, L., Van Leeuwe, J., & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8–25. https://doi.org/10.1080/10888438.2011.536125
 Het kost minder moeite om een woord te lezen dat snel herkend wordt dan een woord waarvan de betekenis nog niet bekend is. Het woordenschatniveau van kinderen bij de start van het leesonderwijs bepaalt het latere niveau van decodeervaardigheid en tekstbegrip (Verhoeven et al., 2011). Verhoeven, L., Van Leeuwe, J., & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8–25. https://doi.org/10.1080/10888438.2011.536125
 Leerlingen met een kleinere woordenschat zijn hierbij in het nadeel. In de middenbouw moet daarom nog steeds aandacht worden besteed aan het uitbreiden van de woordenschat.

Leerkrachten kunnen leerlingen op diverse manieren helpen hun woordenschat uit te breiden. Bij effectieve woordenschatinstructie laat de leerkracht de leerlingen niet raden naar de betekenis van woorden, maar geeft zelf de betekenis, waarna het nieuwe woord wordt geoefend. Van geraden woorden wordt slechts 6 procent onthouden, terwijl van woorden die worden gegeven en geconsolideerd 50 procent wordt onthouden (Vermeer, 2017). Vermeer, A. (2017), Woordfrequentielijsten, wat kun je daarmee in het onderwijs? Presentatie voor het Landelijk Netwerk Taal, 28 september 2017.
 Deze methode kan bijvoorbeeld ingezet worden bij onbekende woorden uit de methode of voorleesboeken. Een aanpak hiervoor, gebaseerd op onderzoek naar woordenschatverwerving, is ‘de viertakt’. Met deze aanpak worden nieuwe woorden aangeleerd in vier stappen: 

1. voorbewerken  – context voor de nieuwe woorden aanbieden;
2. semantiseren – de betekenis van de woorden op verschillende manieren verduidelijken;
3. consolideren – de nieuwe woorden herhalen en oefenen;
4. controleren – verwerving van de woorden toetsen. 

Scholing in deze aanpak leidt tot verbetering van leerkrachtvaardigheden en een grotere woordenschat bij leerlingen (Bulters & Vermeer, 2007).  Bulters, I. & A. Vermeer (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77/1, 9-21. 10.1075/ttwia.77.02bul

Leerkrachten kunnen via voorlezen nieuwe woorden aanbieden. Ze kunnen ook de bestaande kennis van woorden verdiepen door de nieuwe context waarin de woorden voorkomen. Teksten van de leesmethode en de voorleesboeken kunnen ze ook gebruiken om het toepassen van woordleerstrategieën voor te doen (Christ & Wang, 2010). Christ, T. & Wang, X.C. (2010). Bridging the Vocabulary Gap: What the Research Tells Us about Vocabulary Instruction in Early Childhood. Young Children, 65/4, 84-91. http://eric.ed.gov/?id=EJ898727
 Daarmee bereiden ze de leerlingen voor op het zelfstandig toepassen van deze strategieën in de bovenbouw. Daarnaast kunnen de leerlingen incidenteel nieuwe woorden verwerven tijdens dagelijkse gesprekken, thematische activiteiten en projecten.

Welke woorden zijn belangrijk om te leren in de middenbouw? 

Leerlingen met een taalachterstand zijn in de middenbouw vaak nog bezig met het opbouwen van hun basiswoordenschat. Als kinderen de 6000 meest gebruikte woorden in de Nederlandse taal hebben verworven, kunnen ze die woorden gebruiken om nieuwe woorden te leren tijdens het lezen van teksten.

Ook aandacht voor schooltaalwoorden is belangrijk, want deze woorden zijn van steeds groter belang in de hogere groepen. Schooltaalwoorden zijn wat abstractere woorden die niet aan een vak gebonden zijn, zoals ‘gewoonlijk’, ‘beïnvloeden’, ‘de overeenkomst’, ‘algemeen’, en ‘de indeling’. Vooral voor leerlingen die thuis weinig van dit soort woorden horen, is het belangrijk dat deze woorden op school expliciet worden aangeleerd. Om de woorden goed te onthouden, is het effectief om ze niet direct na de uitleg te oefenen (consolideren), maar oefening te spreiden over een wat langere periode van bijvoorbeeld tien dagen (Camp & Goossens, 2016). Camp, G. & Goossens, N. (2016), Hoe leer je een kind meer woorden? Didactief, 30 september.  https://didactiefonline.nl/artikel/hoe-leer-je-een-kind-meer-woorden

Begrijpend lezen

Decodeervaardigheid en de woordenschat van leerlingen zijn een belangrijke voorspeller van leesbegrip in de middenbouw. Het is belangrijk om bij het technisch lezen aandacht te besteden aan het begrip van de tekst, om leerlingen voor te bereiden op het zelfstandig lezen van complexere teksten in de bovenbouw. Leerlingen hebben hun werkgeheugen in dit stadium hard nodig voor het decoderen van de tekst. Het is beter om te praten over de betekenis van de tekst na het lezen, niet tijdens het lezen. De leerlingen lezen de tekst enkele keren en kunnen daarna praten over verbanden binnen en buiten de tekst. De kern van leesbegrip is het leggen van de juiste verbanden binnen en buiten de tekst. Het doet een beroep op de kennis van de tekst en de algemene kennis die de leerling tot zijn beschikking heeft (Van den Broek, 2009).  Van den Broek (2009). Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen: Fundamenteel onderzoek en onderwijskundige toepassing. Oratie, 2 november. Universiteit Leiden.

Deze vaardigheid wordt al geoefend in de onderbouw en wordt in de middenbouw verder ontwikkeld door te praten over teksten die de leerlingen zelf lezen. De leerkracht kan leerlingen met een taalachterstand helpen tot begrip te komen door:

• kernwoorden uit te leggen;
• leidende vragen te stellen;
• aanwijzingen te geven (scaffolding);
• en hardop denkend voor te doen hoe zij zelf tot begrip van de tekst komt (modelen).

Ontwikkel de algemene kennis

Een taalachterstand en beperkte woordenschat wijst vaak op een beperkte algemene kennis. Kennis is van cruciaal belang om succesvol te zijn in het onderwijs. Zelfs bij vierjarige kinderen is al vastgesteld dat verschil in kennis een sterk effect heeft op tekstbegrip (Kaefer et al., 2015). Kaefer, T., Neuman, S.B. & Pinkham, A.M. (2015). Pre-existing Background Knowledge Influences Socioeconomic Differences in Preschoolers’ Word Learning and Comprehension. Reading Psychology, 36(3), 203–231. https://doi.org/10.1080/02702711.2013.843064
 Het is van groot belang om te investeren in de kennisontwikkeling van kinderen met een taalachterstand (Snow, 2017). Snow, C. E. (2017). The role of Vocabulary versus Knowledge in Children’s Language Learning: A Fifty-year perspective / El papel del vocabulario frente al conocimiento en el aprendizaje lingüístico de los niños: Una perspectiva de cincuenta años. Infancia Y Aprendizaje, 40(1), 1–18. https://doi.org/10.1080/02103702.2016.1263449

De aandacht voor kennisontwikkeling kan in de knel komen, door de focus op het technisch lezen in de middenbouw. Daar komt bij dat leerlingen weinig kennis opdoen uit de eenvoudige teksten die zij zelf lezen. Voor de leerresultaten in de middenbouw lijkt dit minder belangrijk, omdat die meer bepaald worden door de vaardigheid in technisch lezen, dan door de algemene kennis van de leerlingen. Maar in de bovenbouw, waarin complexere, informatieve teksten gelezen worden, met een steeds grotere informatiedichtheid, wordt de invloed van algemene kennis op de leerresultaten steeds sterker (Neuman et al., 2014; Neuman, S. B., Kaefer, T., & Pinkham, A. (2014). Building background knowledge. The Reading Teacher, 68(2), 145-148.
 McNamara et al., 2004). McNamara, D. S., Floyd, R. G., Best, R., & Louwerse, M. (2004). World knowledge driving young readers’ comprehension difficulties. Paper presented at the sixth biennial meeting of the International Society of the Learning Sciences, Santa Monica, CA.
 Het is daarom belangrijk in de middenbouw te investeren in de kennisontwikkeling van de leerlingen. Het is goed om complexere teksten, die boven het technisch leesniveau van de leerlingen liggen, voor te lezen. Leerkrachten kunnen gebruik maken van leesboeken, (voor school aangepaste) kranten en informatieve boeken. Ze kiezen teksten over onderwerpen die passen bij de leeslessen, zodat de leerlingen verbanden kunnen leggen tussen de teksten en hun kennis van woorden kunnen verdiepen.

Bevorder het leesplezier

Wie goed kan lezen, heeft meer plezier in lezen en zal vanzelf meer gaan lezen en daardoor beter gaan lezen. Zo ontstaat een positieve leesspiraal, die ervoor zorgt dat lezers die veel lezen in hun vrije tijd steeds betere lees- en leerresultaten hebben. Zwakke lezers hebben hier nog meer profijt van dan sterke lezers, omdat er meer winst te halen valt op het gebied van basisvaardigheden (zoals letterkennis) en technisch lezen (Mol & Bus, 2011). Mol, S., & Bus, A. G. (2011). Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3–15. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/23
 Ook vrij lezen op school kan zorgen voor positieve effecten op de leesvaardigheid (Krashen, 2004). Krashen, S. D. (2004). The power of reading: Insights from the Research, 2nd edition. Libraries Unlimited.
 Het is dus goed om in de middenbouw het leesplezier te bevorderen, tijd in te roosteren voor vrij lezen en ervoor te zorgen dat leerlingen boeken mee naar huis kunnen nemen om thuis verder te lezen.

De leestijd buiten school kan een deel zijn van het ‘extra taalaanbod’ dat leerlingen met een taalachterstand hard nodig hebben. De leerlingen lezen boekjes op hun eigen niveau of luisteren naar luisterboeken boven hun technisch leesniveau, passend bij hun interesse en hun leeftijd. De leerkracht stimuleert ook het lezen in de vakanties, waar vooral de zwakkere lezers profijt van hebben (Kim & Quinn, 2013). Kim, J.S. & Quinn, D.M. (2013). The Effects of Summer Reading on Low-Income Children’s Literacy Achievement From Kindergarten to Grade 8 A Meta-Analysis of Classroom and Home Interventions. Review of Educational Research, 83/3, 386-431.

Leerkrachten in de middenbouw kunnen de leesmotivatie en het leesplezier bevorderen volgens de principes van de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55/1, 68-78. https://doi.org/10.1037/0003-066x.55.1.68
 Deze theorie stelt dat mensen gemotiveerder zijn om iets te doen als er rekening wordt gehouden met hun behoefte aan autonomie, competentie en relatie. Er zijn diverse manieren waarop de leerkracht deze principes in de praktijk kan brengen, bijvoorbeeld:

• Autonomie: leerlingen mogen zelf kiezen wat zij lezen tijdens het vrij lezen en mogen zelf kiezen welk boek zij mee naar huis nemen.
• Competentie: tijdens vrij lezen mogen leerlingen lezen op het niveau waarop zij zich competent voelen; de leerkracht leert leerlingen een geschikte keuze te maken.
• Relatie: leerlingen praten met elkaar en met de leerkracht over hun favoriete boeken of personages of over het lezen thuis.

Meertaligheid 

Meertalige kinderen hebben vaker een taalachterstand in het Nederlands dan eentalige Nederlandse kinderen (Druten-Frietman et al., 2015; Druten-Frietman, L. van, Denessen, E., Gijsel, M. & Verhoeven, L. (2015). Child, home and institutional predictors of preschool vocabulary growth. Learning and Individual Differences, 43, 92-99. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.08.032
 Schlichting, 2015;  Schlichting, L. (2015). De taalvaardigheid in het Nederlands van kleuters van Turkse en Marokkaanse herkomst. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 239-250.
Cremer & Schoonen, 2013). Cremer, M., & Schoonen, R. (2013). The role of accessibility of semantic word knowledge in monolingual and bilingual fifth-grade reading. Applied Psycholinguistics, 34/6, 1195-1217. https://doi.org/10.1017/s0142716412000203
 De associatie van meertaligheid met achterstanden is er misschien de oorzaak van dat Nederlandse leerkrachten, in vergelijking met leerkrachten in andere landen, opvallend negatief staan tegenover meertaligheid (Slot et al., 2018). Slot, P., Romijn, B., Cadima, J., Nata, G., & Wysłowska, O. (2018). Internet survey among staff working in formal and informal (education) sectors in ten European countries. Isotis rapport D5.3.
 Het is niet de meertaligheid op zich die taalachterstanden veroorzaakt. Er zijn volop voorbeelden van meertalige kinderen die het uitstekend doen in het onderwijs. Dat zijn kinderen van ouders die thuis voor een rijk aanbod zorgen in de eigen taal. Er wordt veel gepraat en veel (voor)gelezen in de eigen taal, waardoor deze kinderen op school komen met een taalsysteem dat volgroeid genoeg is om hen in staat te stellen om er relatief gemakkelijk een tweede taal bij te leren (Cummins, 1979). Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.
 

Er is geen reden om negatief te staan tegenover meertaligheid. Sterker nog, mensen die meer dan één taal beheersen blijken op verschillende manieren in het voordeel te zijn ten opzichte van eentaligen: 

• Ze maken meer verbanden tussen woorden en begrippen, in verschillende talen, waardoor zij meer informatie kunnen bereiken en ophalen in die verschillende talen.
• Hun hersenen krijgen meer oefening door verschillende talen te gebruiken in verschillende situaties met verschillende mensen, waardoor de hersenen langer gezond blijven.
• Ze zijn ook beter in staat om nog meer talen te leren, vooropgesteld dat de moedertaal goed ontwikkeld is (McCracken, 2017). McCracken, M. (2017). Translanguaging as a tool to preserve L1 languages and promote multilingualism. In: Lindenburg & Smakman (Eds.), Van Schools tot Scriptie III. 20-38. Universiteit Leiden.
  

Lees ook
Themapagina over meertaligheid in het onderwijskennis