Taalstimulering bij achterstanden in de onderbouw

We kunnen de taalontwikkeling van kinderen die niet opgroeien in een taalrijke en stimulerende omgeving bevorderen met taalstimulering. Zo kunnen we hun onderwijskansen vergroten. 

In dit artikel gaan we in op het didactisch handelen dat nodig is om taalstimulering verder te ontwikkelen en achterstanden te voorkomen in de onderbouw (groep 1-2). Er zijn twee andere artikelen die ingaan op de middenbouw (groep 3-4) en de bovenbouw (groep 5-8) van de basisschool. Alle artikelen hebben een algemeen deel waarin wordt besproken wat taalstimulering is, wat onderzoek ons vertelt en hoe je over meertaligheid kan denken vanuit onderwijskansen. 

Lees ook
Overzichtsartikel over taalstimulering bij achterstanden in de middenbouw

Lees ook
Overzichtsartikel over taalstimulering bij achterstanden in de bovenbouw

Wat is taalstimulering?

Onder taalstimulering verstaan we hier het didactisch handelen dat leerkrachten kunnen inzetten om achterstanden in de taalvaardigheid in het Nederlands op de basisschool te verminderen en te voorkomen. Het gaat hierbij niet om achterstanden veroorzaakt door bijvoorbeeld een taalontwikkelingsstoornis of dyslexie, maar om achterstanden die samenhangen met de situatie waarin kinderen opgroeien. We gaan niet in op de problematiek van leerlingen die zonder enige kennis van en vaardigheid in het Nederlands op school komen, zoals nieuwkomers en in Nederland geboren ‘absolute beginners’. Deze groepen hebben een andere aanpak nodig dan kinderen met een taalachterstand die wel in het Nederlands aanspreekbaar zijn (Bacchini, 2012; Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. BOXpress. https://dare.uva.nl/search?identifier=8e98d388-4f68-4b2b-8b94-9f3e80e9cd50
 Pot, 2006; Pot, H. (2006). Een lawine van woorden; Taal leren door (absolute) beginners met Puk& Ko en Piramide in Rotterdam. Inholland
 Quintus & Bacchini, 2020).  Quintus Bosz, L. & Bacchini, S. (2020). De Taallijn aanvulling NT2 Werken met beginnende tweedetaalverwervers. Sardes/Expertisecentrum Nederlands.

Wat we weten uit onderzoek

• Achterstanden in de beheersing van de Nederlandse taal ontstaan als kinderen buiten school te weinig Nederlands horen en spreken.
• Kinderen met een taalachterstand zijn gebaat bij meer taalaanbod, meer mogelijkheden om de taal te gebruiken en meer ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof.

Taalachterstanden kunnen voorkomen bij kinderen uit Nederlandse gezinnen waar thuis Nederlands of een andere taal dan Nederlands wordt gesproken. De achterstanden hebben vooral te maken met een onvoldoende ‘blootstelling’ aan de Nederlandse taal (Ploeg et al., 2007; Ploeg, C.P.B. van der, Lanting, C.I., Galindo Garre, F. & Verkerk, P.H. (2007). Screening op taalachterstanden en spraakstoornissen bij kinderen van 1 tot 6 jaar door de jeugdgezondheidszorg. Deelrapport I: Inventarisatie van de instrumenten. TNO Kwaliteit van Leven.
 Scheele, 2010).  Scheele, A. F. (2010). Home Language and Mono- and Bilingual Children’s Emergent Academic Language : A longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-old children. Universiteit Utrecht (dissertatie). https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/44570
Met andere woorden: de kinderen horen en spreken te weinig Nederlands en hebben daardoor onvoldoende kansen om hun vaardigheid in die taal goed te ontwikkelen. Dat betekent dat de kinderen op school gebaat zijn bij extra taalaanbod, extra mogelijkheden om de taal te gebruiken en extra ondersteuning bij het begrijpen van de leerstof. Leerlingen met een achterstand voor wie het Nederlands een tweede taal is (NT2-leerlingen), hebben daarbij in principe geen andere didactische aanpak nodig dan andere leerlingen met een taalachterstand (Koeven & Smits, 2020). Koeven, B. H., & Smits, A. E. H. (2020). Rijke taal: Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom
 Dat de taalachterstanden van kinderen met een migratieachtergrond over het algemeen groter zijn, betekent niet dat zij een heel andere aanpak nodig hebben. Ze hebben vooral meer behoefte aan nog meer taalaanbod, meer mogelijkheden voor taalproductie en meer ondersteuning (Scheele, 2010). Scheele, A. F. (2010). Home Language and Mono- and Bilingual Children’s Emergent Academic Language : A longitudinal study of Dutch, Moroccan-Dutch, and Turkish-Dutch 3- to 6-year-old children. Universiteit Utrecht (dissertatie). https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/44570
 Beide groepen zijn gebaat bij effectief en efficiënt woordenschatonderwijs, taalstimulerende gesprekken, ondersteunende aanwijzingen van de leerkracht (scaffolding), Met scaffolding bedoelen we dat de leerkracht goed kijkt wat de leerling zelf kan en daar in de ondersteuning net boven gaat zitten, zodat de leerling een volgende stap kan maken in de ontwikkeling.
 het ontwikkelen van algemene kennis en veel lezen.

Taalstimulering in de onderbouw (groep 1-2)

Kleuters kunnen nog niet of nauwelijks lezen, daarom moeten zij het voor hun taalontwikkeling vooral hebben van de mondelinge taal. Om hun mondelinge taalvaardigheid te vergroten kunnen leerkrachten leerlingen met achterstanden het beste echte gelegenheid bieden om deel te nemen aan gesprekken. Deze vorm van taalstimulering wordt gekenmerkt door interactie, variatie in woordenschat en zinsconstructies en ondersteuning bij het verwerven van nieuwe begrippen (Rowe & Snow, 2020). Rowe, M. & Snow, C. (2020). Analyzing input quality along three dimensions: interactive, linguistic, and conceptual. Journal of Child Language, 47, 5-21. https://doi.org/10.1017/s0305000919000655
 Hieronder beschrijven we hoe dat er in de klas uit kan zien.

Stimuleer taalproductie

Leerkrachten praten te veel, leerlingen te weinig. Bij gesprekken in de kleuterklas is de leerkracht meestal het meest aan het woord is, terwijl kinderen juist baat hebben bij taalstimulerende gesprekken (Van der Veen, 2017). Van der Veen, M. (2017). Dialogic classroom talk in early childhood education.  Vrije Universiteit, dissertatie.
 Taalstimulerende gesprekken worden ook wel ‘taaldenkgesprekken’, ‘sustained shared thinking’, of ‘samen doordenken’ genoemd. In deze gesprekken krijgen leerlingen de kans om ideeën in te brengen, te redeneren en samen na te denken over een gedeeld onderwerp. Hierbij kunnen leerkrachten ook informatie van buitenaf gebruiken om de dialoog te versterken, bijvoorbeeld via informatieve boeken. Als leerkrachten meer ruimte geven aan dit soort gesprekken gaan kinderen meer praten en wordt hun taalgebruik complexer.

Taalstimulerende gesprekken zijn voorbeelden van interactie van hoge kwaliteit. Dergelijke interacties zijn cruciaal voor het bevorderen van de taalontwikkeling van kinderen en zijn afhankelijk van de leerkracht (Sabol et al., 2013; Sabol, T.J., Hong, S.L.S., Pianta, R.C., & Burchinal, M.R. (2013). Can rating pre-k programs predict children’s learning? Science, 341 (6148), 845-846. DOI: 10.1126/science.1233517
 Broekhof, 2017). Broekhof, K. (2017), Wat maakt VVE effectief? HJK, 20-23.
 Ze doen een sterk beroep op de sensitiviteit van de leerkracht, die de taal en gedachtegang van de kinderen volgt en de responsiviteit van de leerkracht, die bevestigende, ondersteunende, corrigerende en uitdagende feedback geeft. Dit zijn kenmerken van leerkrachtgedrag die taalstimulerende gesprekken effectief maken (Siraj-Blatchford, 2005): Siraj-Blatchford (2005). Quality Interactions in the Early Years. TACTYC Annual Conference Birth to Eight Matters! Seeking Seamlessness - Continuity? Integration? Creativity? 5 November, Cardiff.

• afstemmen op het kind  - luisteren, kijken;
• oprechte interesse tonen;
• denkwijze van het kind volgen;
• samenvatten: “dus jij denkt dat …”;
• eigen ervaringen delen: “ik heb zelf …”;
• verhelderen: “dus als ik het goed begrijp …”;
• hints geven: “als je dit eens probeert …”;
• doordenken stimuleren: “hoe denk je dat …”;
• kind herinneren aan eerdere uitspraken: “je zei net dat …”;
• ander gezichtspunt bieden: “misschien vond hij dat helemaal niet stout?”;
• speculeren: “wat als …”;
• open vragen stellen: “vertel eens, …?”;
• redeneren hardop denkend voordoen (‘modelen’).

De leerkrachten hoeven niet altijd vragen te stellen om het gesprek gaande te houden. Ze doen er goed aan het eigen taalaanbod niet te veel te versimpelen. Het loont om als leerkracht veel te variëren in woordgebruik en samengestelde zinnen te gebruiken (Lane & Allen, 2010; Lane, H. B., & Allen, S. A. (2010). The Vocabulary‐Rich Classroom: Modeling sophisticated word use to promote word consciousness and vocabulary growth. The Reading Teacher, 63(5), 362–370. https://doi.org/10.1598/rt.63.5.2
 Huttenlocher et al., 2002). Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E. & Levine, S. (2002). Language input and child syntax. Cognitive Psychology, 45/3, 337-374. https://doi.org/10.1016/s0010-0285(02)00500-5
 De leerkracht volgt de gedachtegang van de kinderen, maar heeft ook de regie in het gesprek en gebruikt taal van goede kwaliteit. Daarnaast zorgt de leerkracht ervoor dat het gesprek niet alleen over het hier en nu gaat en daagt hij of zij de kinderen uit tot redeneren en  formuleren (Van der Veen et al., 2017; Van Der Veen, C., De Mey, L., Van Kruistum, C., & Van Oers, B. (2017). The effect of productive classroom talk and metacommunication on young children’s oral communicative competence and subject matter knowledge: an intervention study in early childhood education. Learning and Instruction, 48, 14–22. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.06.001​​​​​​​
 Michaels & O’Connor, 2015; Michaels, S., & O’Connor, C. (2015). Conceptualizing Talk Moves as Tools: Professional Development Approaches for Academically Productive Discussions. Socializing intelligence through talk, 347–361. https://doi.org/10.3102/978-0-935302-43-1_27
 De Temple & Snow, 2003). De Temple, J. M., & Snow, C. E. (2003). Learning words from books. In A. van Kleeck, S.A. Stahl, & E.B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers, 16-36. Lawrence Erlbaum. https://doi.org/10.4324/9781410607355

Investeer in woordenschatontwikkeling

Een relatief kleine woordenschat is een kenmerk van taalachterstand. Nederlandse kinderen komen gemiddeld met een receptieve woordenschat van 2000 tot 3000 woorden binnen op de basisschool. Er is echter ook een grote groep kinderen die op dat moment slechts 1000 woorden kent (Appel et al., 1995). Appel, R. & Kuiken, F. & Vermeer, Anne. (1995). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs. Thieme Meulenhoff.
 Deze groep is gebaat bij doelgerichte, intentionele woordenschatinstructie (Verhallen, 2009).  Verhallen, M. J. (2009). Meer en beter woorden leren: een brochure over de relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces. PO-Raad.

Bij effectieve woordenschatinstructie laat de leerkracht de leerlingen niet raden naar de betekenis van woorden, maar geeft zelf de betekenis, waarna het nieuwe woord wordt geoefend. Van geraden woorden wordt slechts 6 procent onthouden, terwijl van woorden die worden gegeven en geconsolideerd 50 procent wordt onthouden (Vermeer, 2017).  Vermeer, A. (2017), Woordfrequentielijsten, wat kun je daarmee in het onderwijs? Presentatie voor het Landelijk Netwerk Taal, 28 september 2017.
Om ervoor te zorgen dat kleuters de woorden goed onthouden, werkt het goed om ze de woorden te laten ophalen uit het geheugen. Een effectieve aanpak is bijvoorbeeld om ze een woord te laten benoemen bij een afbeelding, of bij een handeling die de leerkracht uitbeeldt. Dit werkt beter dan het woord en het plaatje nog eens samen te tonen of een memoryspel doen (Camp & Goossens, 2016). Camp, G. & Goossens, N. (2016), Hoe leer je een kind meer woorden? Didactief, 30 september.  https://didactiefonline.nl/artikel/hoe-leer-je-een-kind-meer-woorden

Een aanpak hiervoor, gebaseerd op onderzoek naar woordenschatverwerving, is ‘de viertakt’. Met deze aanpak worden nieuwe woorden aangeleerd in vier stappen:

1. voorbewerken  – context voor de nieuwe woorden aanbieden;
2. semantiseren – de betekenis van de woorden op verschillende manieren verduidelijken;
3. consolideren – de nieuwe woorden herhalen en oefenen;
4. controleren – verwerving van de woorden toetsen. 

Scholing in deze aanpak leidt tot verbetering van leerkrachtvaardigheden en een grotere woordenschat bij leerlingen (Bulters & Vermeer, 2007).  Bulters, I. & A. Vermeer (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77/1, 9-21. 10.1075/ttwia.77.02bul

De opbrengst van intentionele woordenschatinstructie is echter niet voldoende. De jaarlijkse opbrengst ligt waarschijnlijk tussen ca. 400 en 1000 woorden (de maximale opbrengst bij 5 nieuwe woorden per schooldag) (Stahl, 1999). Stahl, S.A. (1999). Vocabulary Development (From Reading Research to Practice, vol. 2). MA: Brookline Books.
 Dat is onvoldoende om een achterstand van 2000 woorden in te lopen. Het is daarom belangrijk dat kinderen ook veel kansen krijgen om incidenteel nieuwe woorden te leren door ze te verwerven in de context van bijvoorbeeld dagelijkse gesprekjes, thematische activiteiten en voorlezen. Om zo woorden te verwerven, moeten kinderen veel nieuwe woorden tegenkomen, gemotiveerd en betrokken zijn en zelf woordleerstrategieën kunnen toepassen (Blachowicz et al, 2006). Blachowicz, C. L., J. Beyersdorfer., & P. Fisher (2006), Vocabulary development and technology: Teaching and transformation. In International handbook of literacy and technology, eds. M. McKenna, L. D. Labbo, R. D. Kieffer, & D. Reinking, 341–48. Erlbaum.
 Niet alle kinderen doen dit uit zichzelf, daarom is het raadzaam om dergelijke strategieën voor te doen (modeling), bijvoorbeeld door te laten horen hoe woorden zijn samengesteld of te laten zien hoe een betekenis gevonden kan worden door naar de afbeelding te kijken (Christ & Wang, 2010). Christ, T. & Wang, X.C. (2010). Bridging the Vocabulary Gap: What the Research Tells Us about Vocabulary Instruction in Early Childhood. Young Children, 65/4, 84-91. http://eric.ed.gov/?id=EJ898727

Voorlezen is een goede manier om kinderen incidenteel nieuwe woorden te leren. Uit meta- onderzoek blijkt dat 70 procent van de jonge kinderen die veel zijn voorgelezen gemiddeld tot hoog scoort op een woordenschattoets. Bij kinderen die niet veel zijn voorgelezen is dat slechts 30 procent (Mol & Bus, 2011). Mol, S., & Bus, A. G. (2011). Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3–15. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/23

Kinderen kunnen ook zelfstandig nieuwe woorden leren door digitale prentenboeken te bekijken. Uit onderzoek onder kleuters met een Turkse en Marokkaanse achtergrond blijkt dat kinderen die een digitaal prentenboek bekijken, zonder begeleiding van een volwassene, in een half uur (drie sessies van tien minuten) vijf tot zes nieuwe woorden kunnen leren (Verhallen et al., 2004). Verhallen, M.J.A.J., Bus, A.G. & de Jong, M.T. (2004). Elektronische boeken in de vroegschoolse educatie. Stichting Lezen.
 De opbrengst is naar verwachting nog hoger als de boeken planmatig worden ingezet. Dat werkt met herhaald voorlezen, afwisselend met en zonder ondersteuning door de leerkracht (Broekhof & Cohen, 2007). Broekhof, K. & Cohen de Lara, H. (2007), Levende Boeken: zo werkt dat! Praktische suggesties voor het werken met Levende Boeken op school en thuis. Sardes.
 Digitale prentenboeken bieden mogelijkheden voor differentiatie voor leerlingen met een taalachterstand. Ze kunnen zelfstandig leren door de boeken te bekijken, terwijl de leerkracht met andere leerlingen bezig is. Ook kan de leerkracht ouders stimuleren om hun kind thuis te laten kijken naar het digitale boek.

Welke woorden zijn belangrijk om aan te leren in de onderbouw?

Kleuters met een taalachterstand moeten zo snel mogelijk een woordenschat van 3000 veelgebruikte woorden opbouwen. Zo kunnen ze begrijpen wat er gebeurt in de klas, profiteren ze van de instructie en uitleg van de leerkracht en kunnen ze deelnemen aan gesprekken. De basiswoordenschat bestaat uit eenvoudige woorden, zoals ‘de tafel’, ‘bewegen’, ‘zacht’, en ‘veel’. Daarnaast is het belangrijk dat kleuters woorden leren die hen helpen om hun gedachten onder woorden te brengen als zij redeneren over een onderwerp. Dit wordt wel ‘academische taal’ genoemd (Henrichs & Leseman, 2013).  Henrichs, L. & Leseman, P. (2013). Academische taal in de kleuterklas. Effecten van een korte leerkrachtinterventie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 46-56.
Dit kunnen algemene woorden zijn, zoals ‘verklaren’, ‘de oorzaak’, ‘andersom’, en ‘de volgorde’, of specifieke woorden, zoals ‘kracht, ‘de druk’, ‘krimpen’, en ‘autobanden’. Ontdekactiviteiten zijn een sterke context om kleuters spelenderwijs academische taal te leren kennen en te leren gebruiken (Broekhof & Cohen, 2007). Broekhof, K. & Cohen de Lara, H. (2007),Levende Boeken: zo werkt dat! Praktische suggesties voor het werken met Levende Boeken op school en thuis. Sardes.

Begrijpend luisteren

Vaardigheden in begrijpend luisteren zijn een sterke voorspeller van het begrijpend lezen in de hogere groepen (Kendeou et al., 2009; Kendeou, P., Van Den Broek, P., White, M. J., & Lynch, J. (2009). Predicting reading Comprehension in early Elementary School: the independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology, 101(4), 765–778. https://doi.org/10.1037/a0015956
 Lepola et al., 2016). Lepola, J., Lynch, J., Kiuru, N., Laakkonen, E., & Niemi, P. (2016). Early oral language comprehension, task orientation, and foundational reading skills as predictors of Grade 3 reading comprehension. Reading Research Quarterly, 51(4), 373–390. https://doi.org/10.1002/rrq.145
 Begrijpend luisteren is als begrijpend lezen zonder zelf de tekst te lezen. Door al luisterend te proberen een verhaal te begrijpen, ontwikkelen jonge leerlingen vaardigheden die zij in de hogere groepen nodig hebben om teksten met begrip te lezen. Vooral voorlezen is een goede manier om deze vaardigheden te ontwikkelen. De taal van volwassenen tijdens voorlezen is complexer en uitdagender dan bij andere activiteiten. Er is een grotere variatie in woordenschat en grammaticale constructies en voorlezen biedt veel kansen voor uitleg, ondersteuning van begrip en het voeren van gesprekken naar aanleiding van open vragen (Noble et al., 2017; Noble, C., Cameron-Faulkner, T., & Lieven, E. (2017). Keeping it simple: the grammatical properties of shared book reading. Journal of Child Language, 45(3), 753–766. https://doi.org/10.1017/s0305000917000447
 Duursma et al., 2008). Duursma, E., Augustyn, M. & Zuckerman, B. (2008). Reading aloud to children: the evidence. Archives of Disease in Childhood, 93, pp. 554–557. https://doi.org/10.1136/adc.2006.106336
 Voorlezen biedt dus een effectieve context voor het voeren van de taalstimulerende gesprekken die hierboven beschreven werden.

Leraren kunnen kinderen met een taalachterstand het beste voorlezen in kleine groepen en de zwakste kinderen in een eerste fase via pre-teaching met het verhaal laten kennismaken (Elsäcker et al., 2006). Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn: Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Expertisecentrum Nederlands.
 Herhaald voorlezen geeft leerlingen extra mogelijkheden om vertrouwd te raken met het verhaal, de personages, de tekst en de nieuwe woorden. Door herhaald voorlezen, kunnen leerlingen hun begrip van het verhaal en de nieuwe woorden stapsgewijs opbouwen. 

Ontwikkel de algemene kennis

Een taalachterstand en beperkte woordenschat bij kleuters wijst vaak op een beperkte algemene kennis. Kennis is van cruciaal belang om succesvol te zijn in het onderwijs. Zelfs bij vierjarige kinderen is al vastgesteld dat verschil in kennis een sterk effect heeft op tekstbegrip (Kaefer et al., 2015).  Kaefer, T., Neuman, S.B. & Pinkham, A.M. (2015). Pre-existing Background Knowledge Influences Socioeconomic Differences in Preschoolers’ Word Learning and Comprehension. Reading Psychology, 36(3), 203–231. https://doi.org/10.1080/02702711.2013.843064
Het is van groot belang om te investeren in de kennisontwikkeling van kinderen met een taalachterstand (Snow, 2017). Snow, C. E. (2017). The role of Vocabulary versus Knowledge in Children’s Language Learning: A Fifty-year perspective / El papel del vocabulario frente al conocimiento en el aprendizaje lingüístico de los niños: Una perspectiva de cincuenta años. Infancia Y Aprendizaje, 40(1), 1–18. https://doi.org/10.1080/02103702.2016.1263449
 Dat vraagt om een gedegen onderwijsprogramma, waarin thema’s en activiteiten die leiden tot kennisontwikkeling stevig verankerd zijn. Kinderen met een taalachterstand kunnen bij deze activiteiten extra ondersteuning nodig hebben om met profijt te kunnen deelnemen. Deze leerkracht kan leerlingen bijvoorbeeld ondersteunen door:

• de activiteit apart met hen voor te bereiden (pre-teaching);
• tijdens de activiteiten ondersteuning te bieden door sleutelbegrippen toe te lichten;
• leidende vragen te stellen en aanwijzingen te geven (scaffolding);
• handelingen voor te doen terwijl zij haar gedachten verwoordt (modeling). 

Ook informatieve boeken voorlezen, passend bij het thema op de groep, is een effectieve manier om de kennis van kinderen uit te breiden. Tegelijkertijd kan de leerkracht woordkennis verdiepen, door themawoorden in een andere context aan te bieden.

Bevorder het (voor)leesplezier

Leesplezier, dat begint met voorlezen, heeft een leven lang effect op de taalontwikkeling dat neemt jaar na jaar toeneemt (Mol & Bus, 2011). Mol, S., & Bus, A. G. (2011). Lezen loont een leven lang: de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3–15. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/23
 Een eerste voorwaarde om leesplezier te stimuleren is een goede voorleesomgeving in de klas, met een ruime collectie boeken waar de kinderen zelf bij kunnen, een leeshoek en een vaste plek voor voorlezen op het rooster. Om het leesplezier en de leesmotivatie bij kleuters te bevorderen, biedt de zelfdeterminatietheorie goede aanknopingspunten (Deci & Ryan, 2000). Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55/1, 68-78. https://doi.org/10.1037/0003-066x.55.1.68
 Deze theorie stelt dat mensen gemotiveerder zijn om iets te doen als er rekening wordt gehouden met hun behoefte aan autonomie, competentie en relatie. We geven hier enkele voorbeelden van manieren waarop kleuterleerkrachten hieraan tegemoet kunnen komen:

• Autonomie: leerlingen krijgen de keuze om zelf te lezen in de leeshoek, of mogen kiezen uit welk boek ze worden voorgelezen.
• Competentie: leerlingen mogen zelf ‘voorlezen’ aan de andere kinderen; leerlingen leren letters herkennen in het boek dat wordt voorgelezen.
• Relatie: leerlingen praten met elkaar en met de leerkracht over hun favoriete boeken of personages of over het voorlezen thuis.

Meertaligheid 

Meertalige kinderen hebben vaker een taalachterstand in het Nederlands dan eentalige Nederlandse kinderen (Druten-Frietman et al., 2015; Druten-Frietman, L. van, Denessen, E., Gijsel, M. & Verhoeven, L. (2015). Child, home and institutional predictors of preschool vocabulary growth. Learning and Individual Differences, 43, 92-99. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.08.032
 Schlichting, 2015;  Schlichting, L. (2015). De taalvaardigheid in het Nederlands van kleuters van Turkse en Marokkaanse herkomst. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 239-250.
Cremer & Schoonen, 2013). Cremer, M., & Schoonen, R. (2013). The role of accessibility of semantic word knowledge in monolingual and bilingual fifth-grade reading. Applied Psycholinguistics, 34/6, 1195-1217. https://doi.org/10.1017/s0142716412000203
 De associatie van meertaligheid met achterstanden is er misschien de oorzaak van dat Nederlandse leerkrachten, in vergelijking met leerkrachten in andere landen, opvallend negatief staan tegenover meertaligheid (Slot et al., 2018). Slot, P., Romijn, B., Cadima, J., Nata, G., & Wysłowska, O. (2018). Internet survey among staff working in formal and informal (education) sectors in ten European countries. Isotis rapport D5.3.
 Het is niet de meertaligheid op zich die taalachterstanden veroorzaakt. Er zijn volop voorbeelden van meertalige kinderen die het uitstekend doen in het onderwijs. Dat zijn kinderen van ouders die thuis voor een rijk aanbod zorgen in de eigen taal. Er wordt veel gepraat en veel (voor)gelezen in de eigen taal, waardoor deze kinderen op school komen met een taalsysteem dat volgroeid genoeg is om hen in staat te stellen om er relatief gemakkelijk een tweede taal bij te leren (Cummins, 1979). Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.
 

Er is geen reden om negatief te staan tegenover meertaligheid. Sterker nog, mensen die meer dan één taal beheersen blijken op verschillende manieren in het voordeel te zijn ten opzichte van eentaligen: 

• Ze maken meer verbanden tussen woorden en begrippen, in verschillende talen, waardoor zij meer informatie kunnen bereiken en ophalen in die verschillende talen.
• Hun hersenen krijgen meer oefening door verschillende talen te gebruiken in verschillende situaties met verschillende mensen, waardoor de hersenen langer gezond blijven.
• Ze zijn ook beter in staat om nog meer talen te leren, vooropgesteld dat de moedertaal goed ontwikkeld is (McCracken, 2017). McCracken, M. (2017). Translanguaging as a tool to preserve L1 languages and promote multilingualism. In: Lindenburg & Smakman (Eds.), Van Schools tot Scriptie III. 20-38. Universiteit Leiden.
  

Lees ook
Themapagina over meertaligheid in het onderwijskennis