Traumasensitief onderwijs

Een schoolbreed traumasensitief onderwijsklimaat heeft als doel leerlingen met ingrijpende jeugdervaringen te laten herstellen van hun ervaringen en weer te doen groeien op cognitief, gedrags- en sociaal-emotioneel gebied. Om dit te bereiken wordt de kennis van ingrijpende jeugdervaringen en traumaproblematiek onder alle onderwijsprofessionals (alle mensen werkzaam op school) vergroot. Deze kennis heeft tot doel dat leerkrachten hun handelen beter afstemmen en dat zo leerlingen die veel hebben meegemaakt de beste kans krijgen om te groeien (Avery et al., 2020; Avery, J., Morris, H., Galvin, E., Misso, M., Savaglio, M., & Skouteris, H. (2020). Systematic Review of School-Wide Trauma-Informed Approaches. Journal of Child & Adolescent Trauma, 14(3), 381–397. https://doi.org/10.1007/s40653-020-00321-1
 Maynard et al., 2019).  Maynard, B. R., Farina, A., Dell, N. A., & Kelly, M. S. (2019). Effects of trauma-informed approaches in schools: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 15, 1–18. https://doi.org/10.1002/cl2.1018
Traumasensitief onderwijs bouwt voort op alles wat in een school al gebeurt en komt ten goede aan alle leerlingen. 

Traumasensitief onderwijs kent een goede theoretische basis en er wordt wereldwijd wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effecten van traumasensitief onderwijs. Het meten van zo’n grote ontwikkeling is echter complex. Er is meer grondig onderzoek nodig om harde conclusies te kunnen trekken, maar er zijn verschillende onderzoeken die aanwijzingen voor positieve effecten van traumasensitief onderwijs laten zien (Avery et al., 2020; Avery, J., Morris, H., Galvin, E., Misso, M., Savaglio, M., & Skouteris, H. (2020). Systematic Review of School-Wide Trauma-Informed Approaches. Journal of Child & Adolescent Trauma, 14(3), 381–397. https://doi.org/10.1007/s40653-020-00321-1
 Berger, 2019). Berger, E. (2019) Multi‐tiered Approaches to Trauma‐Informed Care in Schools: A Systematic Review. School Mental Health (2019) 11:650–664 [https://doi.org/10.1007/s12310-019-09326-0] (https://doi.org/10.1007/s12310-019-09326-0)

Dit overzicht beschrijft wat vanuit Nederlands en internationaal perspectief bekend is over traumasensitief onderwijs. We gebruiken de leraar als uitgangspunt in onze beschrijvingen, maar traumasensitief onderwijs wordt gedragen door het gehele schoolteam. Waar ‘leraar’ staat, kan ook iedere andere onderwijsprofessional – begeleiders, onderwijsondersteunend personeel, directeur – worden gelezen. 

Wat is traumasensitief onderwijs?

In dit artikel gebruiken we de fictieve casus van Levi als voorbeeld om inzicht te krijgen in hoe trauma er bij een leerling uit kan zien en hoe traumasensitief onderwijs een bijdrage kan leveren om hiermee om te gaan.

Veel leraren zullen de zoektocht met een leerling als Levi herkennen. Ondanks de inzet van kleine of grote interventies, geduld en energie, lijkt er weinig voortgang te worden geboekt. Dit kan onder meer leiden tot handelingsverlegenheid, frustratie en moedeloosheid bij de leraar en een negatieve spiraal bij de leerling. Traumasensitief onderwijs kan houvast bieden. 

We spreken over traumasensitief onderwijs, maar niet alle ingrijpende jeugdervaringen hoeven traumatisch te zijn of leiden tot een post-traumatische stress-stoornis (trauma). Binnen traumasensitief onderwijs wordt het zichtbare gedrag van leerlingen gezien als het topje van de ijsberg. Daaronder ligt een veel grotere wereld van gedachten en gevoelens. Anders leren kijken naar gedrag en begrijpen wat er onder de oppervlakte gebeurt, is de kern van traumasensitief onderwijs: hoe kan ik het gedrag of de ontwikkeling begrijpen vanuit dat wat de leerling heeft meegemaakt (Coppens et al., 2021)? Coppens, L., Schneijderberg, M. & van Kregten, C. (2021). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. Een praktisch handboek voor het basisonderwijs. Amsterdam: SWP
 Op school kunnen leraren en andere onderwijsprofessionals het verschil maken voor leerlingen die veel meemaken: zij en de school als baken van veiligheid, rust en vertrouwen. Er is nog geen algemeen geldende definitie van het begrip ‘traumasensitief onderwijs’. Echter, het anders leren kijken naar gedrag en van daaruit anders en bewuster handelen om het verschil te maken voor de leerling, is een samenspel dat traumasensitief onderwijs vormt en we hieronder zullen beschrijven (Chafouleas et al., 2016). Chafouleas, S. M., Johnson, A. H., Overstreet, S., & Santos, N. M. (2016). Toward a blueprint for trauma-informed service delivery in schools. School Mental Health, 8(1), 144-162. https://doi.org/10.1007/s12310-015-9166-8

Anders kijken: de gevolgen van ingrijpende jeugdervaringen bij leerlingen 

Zowel in het regulier als speciaal onderwijs maken leerlingen ingrijpende jeugdervaringen mee die stressvol en mogelijk traumatisch zijn. Voorbeelden hiervan zijn: het meemaken van (fysieke/emotionele) mishandeling of verwaarlozing, huiselijk geweld, opgroeien met een ouder met psychiatrische problematiek, armoede, gepest worden, een ernstige ziekte hebben. Nederlands onderzoek laat zien dat minstens 45 procent van de leerlingen in het regulier onderwijs ten minste één ingrijpende jeugdervaring meemaakt. In het speciaal onderwijs voor leerlingen met ernstige sociaal-emotionele en gedragsproblemen ligt dit percentage tussen de 96-99 procent. Ook onder nieuwkomers en bij kinderen met een (licht) verstandelijke beperking of met medische problematiek komen ingrijpende jeugdervaringen veel voor (De Berk et al., 2021; De Berk, A., Nelen, W., Wassink-de Stigter, R., Offerman, E., Asselman, M., Kooijmans, R., Buijze, J., & Helmond, P. (2021). Ingrijpende jeugdervaringen: Prevalentie van ACEs en PTSS klachten bij leerlingen in regulier en (voortgezet) speciaal onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 60(4), 49-56.
 Ludvigsson & Loboda, 2022; Ludvigsson, J. F., & Loboda, А. М. (2022). Systematic Review of Health and Disease in Ukrainian Children highlights poor child health and challenges for those treating refugees. Acta Paediatrica, 111(7), 1341–1353. https://doi.org/10.1111/apa.16370
 Meentken, 2021; Meentken, M. (2021). Treating Invisible Scars: Psychological outcomes & effectiveness of EMDR after pediatric hospitalization. [Doctoral Thesis, Erasmus University Rotterdam].
 Vervoort-Schel et al., 2018; Vervoort-Schel, J.; Mercera, G.; Wissink, I.; Mink, E.; van der Helm, P.; Lindauer, R.J.L.; Moonen, X. Adverse childhood experiences in children with intellectual disabilities: An exploratory case-file study in Dutch residential care. Int. J. Environ. Res. Public Health 2018, 15(10), 2136. https://doi.org/10.3390/ijerph15102136
 Vink et al., 2019). Vink, R., Van Dommelen, P., Van Der Pal, S., Eekhout, I., Pannebakker, F., Velderman, M. K., Haagmans, M., Mulder, T., & Dekker, M. (2019). Self-reported adverse childhood experiences and quality of life among children in the two last grades of Dutch elementary education. Child Abuse & Neglect, 95, 104051. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2019.104051
 Onderzoek laat eveneens zien dat ingrijpende jeugdervaringen zich vaak opstapelen. Leerlingen maken bijvoorbeeld naast huiselijk geweld het leven met een ouder met ernstige psychiatrische problematiek mee. 

Leerlingen die ingrijpende jeugdervaringen meemaken hebben minder kans om veerkracht te ontwikkelen in vergelijking met leerlingen zonder ingrijpende jeugdervaringen (Morgan et al., 2022). Morgan C.A., Chang, Y., Choy, O., Tsai, M. and Hsieh S. Adverse Childhood Experiences Are Associated with Reduced Psychological Resilience in Youth: A SystematicReview and Meta-Analysis (2022) Children, 9 (27) https://doi.org/10.3390/children9010027
 Veerkracht kun je je voorstellen als het vermogen van een boom om te buigen, maar niet te breken in een storm. En om, als de wind gaat liggen, terug te keren naar haar oorspronkelijke staat: krachtig en fier. Veerkracht wordt opgebouwd uit bouwstenen die zich bevinden in de leerling zelf en het wijdere netwerk rondom die leerling. Zo vormen ze samen een netwerk, een systeem, dat op dynamische wijze beïnvloedt hoe veerkrachtig iemand kan reageren op een stressvolle situatie (Van Harmelen, 2022). Van Harmelen,  A. (2022). Veerkracht bestaat niet. [Oratie]. Geraadpleegd van https://www.universiteitleiden.nl/binaries/content/assets/sociale-wetenschappen/peda  gogische-wetenschappen/oraties/oratie-van-harmelen-totaal.pdf
Naarmate leerlingen meer ingrijpende gebeurtenissen meemaken, neemt de kans toe dat ze problemen ontwikkelen. Bijvoorbeeld gedragsproblemen, problemen in relaties met anderen, aandachts- en concentratieproblemen, angst en depressie, posttraumatische stressklachten en andere gezondheidsklachten. Op school hebben ze een vergrote kans op onder meer lagere schoolresultaten, zittenblijven, uit de klas of van school te worden gestuurd, chronisch spijbelen en voortijdig schoolverlaten zonder diploma (Hughes et al., 2017; Hughes, K., Bellis, M. A., Hardcastle, K. A., Sethi, D., Butchart, A., Mikton, C., Jones, L., & Dunne, M. P. (2017). The Effect of multiple Adverse Childhood experiences on Health: A Systematic review and Meta-analysis. The Lancet Public Health, 2(8), e356–e366. https://doi.org/10.1016/s2468-2667(17)30118-4
 Hunt et al., 2017; Hunt, T. K., Slack, K. S., & Berger, L. M. (2017). Adverse childhood experiences and behavioral problems in middle childhood. Child Abuse & Neglect, 67, 391–402. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2016.11.005
 Liming & Grube, 2018; Liming, K. W., & Grube, W. (2018). Wellbeing Outcomes for children exposed to multiple adverse experiences in early childhood: a Systematic review. Child and Adolescent Social Work Journal, 35(4), 317–335. https://doi.org/10.1007/s10560-018-0532-x
 Nelson et al., 2020; Nelson, C.A., Scott R.D., Bhutta Z.A., Harris N.B., Danese A., Samara M. (2020). Adversity in childhood is linked to mental and physical health throughout life. BMJ 28*(37)*  https://doi.org/10.1136/bmj.m3048
 Oh et al., 2018; Oh, D. L., Jerman, P., Marques, S. S., Koita, K., Boparai, S. K. P., Harris, N. B., & Bucci, M. (2018). Systematic Review of Pediatric health outcomes Associated with Childhood Adversity. BMC Pediatrics, 18(1). https://doi.org/10.1186/s12887-018-1037-7
 Perfect, et al., 2016). Perfect, M. M., Turley, M., Carlson, J. S., Yohanna, J., & Gilles, M. P. S. (2016). School-Related Outcomes of Traumatic event exposure and traumatic stress symptoms in Students: A Systematic Review of research from 1990 to 2015. School Mental Health, 8(1), 7–43. https://doi.org/10.1007/s12310-016-9175-2
 

Internationaal onderzoek laat zien dat traumasensitief onderwijs er toe bijdraagt dat het aantal leerlingen dat uit de klas of naar huis wordt gestuurd afneemt, net als het aantal leerlingen dat van school verwijderd wordt. Ook is er een afname te zien van depressieve klachten en gedragsproblemen bij leerlingen (Dorado et al., 2016). Dorado, J. S., Martinez, M. E. S., McArthur, L., & Leibovitz, T. (2016). Healthy Environments and Response to Trauma in Schools (HEARTS): a Whole-School, multi-level, prevention and intervention program for creating Trauma-Informed, safe and supportive schools. School Mental Health, 8(1), 163–176. https://doi.org/10.1007/s12310-016-9177-0

Leerlingen die opgroeien met ingrijpende jeugdervaringen en daardoor veel stress ervaren, zijn veelal gericht op overleven. Hierdoor staan zij minder open om te leren. De hersenfuncties die cruciaal zijn voor het leren en het reguleren van emoties en gedrag, executieve functies als plannen, redeneren, abstract denken, zijn onder stress niet of minder goed beschikbaar (Nelson et al., 2020). Nelson, C.A., Scott R.D., Bhutta Z.A., Harris N.B., Danese A., Samara M. (2020). Adversity in childhood is linked to mental and physical health throughout life. BMJ 28*(37)*  https://doi.org/10.1136/bmj.m3048
 Vechten, vluchten of bevriezen zijn veelvoorkomende stressreacties. Onderzoek laat zien dat binnen traumasensitief onderwijs leraren anders naar leerlingen gaan kijken, meer compassie voor het probleemgedrag van leerlingen ontwikkelen en zich meer richten op het reguleren van stress in plaats van op het straffen of belonen van leerlingen (Nelen et al., 2022). Nelen, W., Wassink-de Stigter, R., Kooijmans, R., De Berk, A., Offerman, E., Asselman, M.,Buijze, J., & Helmond, P. (2022). Traumasensitief Onderwijs - Implementatie van een traumasensitief klimaat in scholen door professionalisering van leerkrachten - Onderzoeksverslag. Consortium Traumasensitief Onderwijs: Sittard.
 

Het verschil maken: herstel en groei na ingrijpende jeugdervaringen

Veel leerlingen brengen buiten het gezin de meeste tijd op school door. Dat maakt de school een unieke plek om de impact van ingrijpende jeugdervaringen te signaleren, mogelijke traumatisering te herkennen en daarvoor tegenwicht te bieden. Door positieve ervaringen met veilige en steunende anderen leren leerlingen – opnieuw of alsnog – dat ze anderen kunnen vertrouwen, dat ze de moeite waard zijn en dat school een veilige plek is. Hoewel dit soms veel tijd vraagt, kan een opeenstapeling van positieve ervaringen op school de veerkracht versterken, met langzaamaan steeds meer zichtbare effecten in de klas (Coppens et al., 2021; Coppens, L., Schneijderberg, M. & van Kregten, C. (2021). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. Een praktisch handboek voor het basisonderwijs. Amsterdam: SWP
 SAMHSA, 2014). Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA). (2014). SAMHSA’s concept of trauma and guidance for a trauma-informed approach. HHS Publication No. (SMA) 14-4884. Substance Abuse and Mental Health Services Administration.

Warme, steunende relaties

In een school met een traumasensitief onderwijsklimaat zijn relaties essentieel. Het gaat hier om relaties tussen alle partijen (van leerling tot leraar, leerlingen onderling, van onderwijsprofessionals met ouders en medewerkers onderling) waarin wordt samengewerkt en waar op zinvolle wijze krachten worden gebundeld. Onderzoek laat zien dat traumasensitief onderwijs bijdraagt aan een goede sfeer in de klas, een hogere kwaliteit van onderlinge leerlingrelaties en aan een betere interactie tussen leerling en leraar (Nelen et al., 2022). Nelen, W., Wassink-de Stigter, R., Kooijmans, R., De Berk, A., Offerman, E., Asselman, M.,Buijze, J., & Helmond, P. (2022). Traumasensitief Onderwijs - Implementatie van een traumasensitief klimaat in scholen door professionalisering van leerkrachten - Onderzoeksverslag. Consortium Traumasensitief Onderwijs: Sittard.

Een warme, ondersteunende relatie tussen leraar en leerling is essentieel voor de schoolse betrokkenheid, welzijn en het schoolsucces. En in het bijzonder voor leerlingen met problemen in de ontwikkeling en het leren (Roorda et al., 2011; Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective Teacher–Student relationships on students’ school engagement and achievement. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
 Spilt et al., 2022). Spilt, J. L., Verschueren, K., Van Minderhout, M. B. W. M., & Koomen, H. M. (2022). Practitioner Review: Dyadic Teacher–child Relationships: Comparing Theories, Empirical evidence and Implications for practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(7), 724–733. https://doi.org/10.1111/jcpp.13573
 Scholen die de kracht van deze relaties willen inzetten, kiezen er vaak voor om leraren of mentoren meerjarig aan een leerling te verbinden. Zo kunnen zij de leerling en hun ouders goed leren kennen, weten zij wat ze hebben meegemaakt en of er thuis veel stress is. Leraren ontwikkelen zo meer kennis over hoe zij de leerling kunnen ondersteunen in het omgaan met stress. Ze leren zien wat de kwaliteiten van de leerling zijn en bij welke talenten en interesses ze kunnen aansluiten (Vandamme, 2019). Vandamme, N. (2019). Veerkracht bij kindertrauma. Handboek voor hulpverleners. Tielt: Uitgeverij Lannoo.
 

Als een leerling ontregeld raakt, helpt de leraar de leerling eerst te kalmeren (dit noemen we co-regulatie). Dat doet de leraar door zelf kalm te blijven en gedrag en mogelijke gevoelens en gedachten van de leerling te benoemen. Ook helpt de leraar de leerling om manieren te vinden om rustig te worden, bijvoorbeeld met behulp van beweging, sensorisch materiaal, of een eigen fijne plek om naartoe te gaan. Als de stress gedaald is, kunnen de leerling en leraar verder in gesprek over wat er is gebeurd en hoe de leerling weer deel kan nemen aan de les. Op scholen die werken aan traumasensitief onderwijs blijkt dat gedragsproblemen en agressie afnemen en leraren zich competenter voelen in het creëren van rust en orde in de klas (Dorado et al., 2016; Dorado, J. S., Martinez, M. E. S., McArthur, L., & Leibovitz, T. (2016). Healthy Environments and Response to Trauma in Schools (HEARTS): a Whole-School, multi-level, prevention and intervention program for creating Trauma-Informed, safe and supportive schools. School Mental Health, 8(1), 163–176. https://doi.org/10.1007/s12310-016-9177-0
 Nelen et al., 2022). Nelen, W., Wassink-de Stigter, R., Kooijmans, R., De Berk, A., Offerman, E., Asselman, M.,Buijze, J., & Helmond, P. (2022). Traumasensitief Onderwijs - Implementatie van een traumasensitief klimaat in scholen door professionalisering van leerkrachten - Onderzoeksverslag. Consortium Traumasensitief Onderwijs: Sittard.

Aandacht voor de gezondheid van het team

Om een co-regulator te kunnen zijn, is het van belang om als leraar zelf kalm te blijven. Dit kan een uitdaging zijn, omdat je geraakt kunt worden door wat een leerling doet. Ook kunnen leraren moedeloos worden van de weinige voortgang die leerlingen soms lijken te boeken. Leraren die werken met leerlingen met trauma gerelateerde problemen kunnen hierdoor secundaire traumatische stress en/of compassiemoeheid ontwikkelen. Secundaire traumatische stress is het ervaren van stress voortkomend uit het willen helpen van een ander die lijdt. Compassiemoeheid is een verminderd vermogen om inlevend en empathisch te blijven (Figley, 1995; Figley, C. R. (Ed.). (1995). Compassion fatigue: Coping with secondary traumatic stress disorder in those who treat the traumatized. Brunner/Mazel.
 Figley et al., 1995; Figley, C. R., & Kleber, R. J. (1995). Beyond the “victim”: Secondary traumatic stress. In R. Kleber, C. R. Figley, & B. P. R. Gersons (Eds.), Beyond trauma: Cultural and societal dynamics (pp. 75–98). Plenum Press.
 Ormiston et al., 2022). Ormiston, H. E., Nygaard, M. A., & Apgar, S. (2022). A Systematic review of secondary Traumatic stress and compassion Fatigue in teachers. School Mental Health, 14(4), 802–817. https://doi.org/10.1007/s12310-022-09525-2
 

Een gezonde werkomgeving, steun en zelfzorg zijn essentieel om ervoor te zorgen dat leraren warm en steunend kunnen blijven voor hun leerlingen en voor elkaar, niet uitvallen door burn-out en/of het onderwijs verlaten (Mathieu, 2012; Mathieu, F. (2012). The Compassion Fatigue Workbook: Creative Tools for Transforming Compassion Fatigue and Vicarious Traumatization. London: Routlegde.
 Ormiston et al., 2022). Ormiston, H. E., Nygaard, M. A., & Apgar, S. (2022). A Systematic review of secondary Traumatic stress and compassion Fatigue in teachers. School Mental Health, 14(4), 802–817. https://doi.org/10.1007/s12310-022-09525-2
 Het betekent bijvoorbeeld dat binnen de school het van belang is dat iedereen op de hoogte is van elkaars krachten en triggers, regelmatig samen (kleine) successen viert en door reflectie leert van een moeilijke situatie. Om nog beter te begrijpen wat leraren nodig hebben om fysiek en mentaal gezond te blijven in het werken met leerlingen die veel hebben meegemaakt en welke risico- en steunende factoren daar een rol in spelen, is meer onderzoek nodig (Ormiston et al., 2022). Ormiston, H. E., Nygaard, M. A., & Apgar, S. (2022). A Systematic review of secondary Traumatic stress and compassion Fatigue in teachers. School Mental Health, 14(4), 802–817. https://doi.org/10.1007/s12310-022-09525-2

Uiteindelijk wordt binnen traumasensitief onderwijs een aanbod ontwikkeld op verschillende niveaus van de interventiepiramide. Niveau 1 omvat traumasensitief onderwijs als basisklimaat in de school dat zich richt op alle leerlingen, hun ouders en professionals. Niveau 2 in de piramide richt zich op leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften naast het basisaanbod van traumasensitief onderwijs. En niveau 3 richt zich op leerlingen en hun ouders die specialistische hulp nodig hebben naast het basisaanbod.

Hoe ontwikkel je een schoolbreed traumasensitief onderwijsklimaat?

Een schoolbrede ontwikkeling van traumasensitief onderwijs houdt in dat veranderingen ontstaan op leerlingniveau, het niveau van de professional en op organisatieniveau (De Stigter et al., 2022). De Stigter, R. W.-., Kooijmans, R., Asselman, M. W., Offerman, E. C. P., Nelen, W. B. L., & Helmond, P. (2022). Facilitators and Barriers in the Implementation of Trauma-Informed Approaches in Schools: A scoping review. School Mental Health, 14(3), 470–484. https://doi.org/10.1007/s12310-021-09496-w
 De ontwikkeling van een traumasensitief onderwijsklimaat kent geen quick fix. Er is geen kant en klare oplossing voor complexe vraagstukken op leerling-, professioneel of organisatieniveau of een standaard toolbox om in te zetten. De ‘weg van traumasensitief onderwijs’ is meerjarig, kent verschillende fases en bouwt stap voor stap voort op wat er in de school aanwezig is. Traumasensitief onderwijs is bijvoorbeeld te verbinden met methoden als Positive Behavior Support (PBS) of de Vreedzame School. De ontwikkeling van traumasensitief onderwijs gefaseerd aanpakken, stelt scholen in staat om zich op één ding tegelijk te richten terwijl ze onderweg kennis en praktijk opbouwen (Offerman & Asselman in Coppens et al., 2021; Offerman, E.C.P & Asselman, M.W. (2021). Op weg naar Traumasensitief Onderwijs. In: Coppens, L., Schneiderberg, M. & Van Kregten, C. (2021). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen: een praktisch handboek voor het basisonderwijs. Amsterdam: SWP.
 Carter & Blanch, 2019). Carter, P., & Blanch, A. (2019). A trauma lens for systems change. Stanford Social Innovation Review, 17(3), 49–54.
 Voor deze fasegewijze groei in Nederland is het Ontwikkelmodel Traumasensitief Onderwijs beschikbaar  (Offerman & Asselman, 2019). Offerman, E.C.P & Asselman, M.W. (2019). Ontwikkelmodel Traumasensitief Onderwijs. https://bboamsterdam.nl/wp-content/uploads/2024/07/Ontwikkelmodel-Traumasensitief-Onderwijs-010724.pdf

Op organisatieniveau kunnen scholen een traumasensitieve visie op ontwikkeling, leren en gedrag ontwikkelen en deze integreren in het dagelijkse beleid van de school. Dit vertaalt zich bijvoorbeeld in specifieke aandacht voor ontspanning, verbinding en reflectie in het team, door teambuilding, intervisie en het organiseren van voldoende pauzes. Ook kan bij de ontwikkeling van traumasensitief onderwijs specifiek aandacht zijn voor de werving en selectie van personeel. Of in voorbeeldgedrag van schoolleiders, bijvoorbeeld door kalm te blijven in stressvolle omstandigheden en oprechte interesse te tonen in het welzijn van medewerkers. Verder is tijd en ruimte faciliteren voor ontwikkeling essentieel. Bijvoorbeeld door kartrekkers en een werkgroep te benoemen en door herhaling en verdieping van kennis aan te bieden, ook voor nieuw personeel (Asselman et al., 2023). Asselman, M., Offerman, E., Wassink-de Stigter, R., Buijze, J., Golbach, M., Kooijmans, R., De Berk, A., Nelen, W., & Helmond, P. (2023). Traumasensitief Onderwijs - een handboek bij de implementatie, versie 2.0. Consortium Traumasensitief Onderwijs: Sittard. https://stichtingorion-live-8da22ddc27e544289d3-e7384ba.divio-media.com/filer_public/05/62/0562b2bc-861d-4989-a8a0-1453dfd0efbc/handboek_traumasensitief_onderwijs_20_2_2.pdf
 De directie speelt hierin een belangrijke steunende, faciliterende en activerende rol.

Voor de professional is het allereerst belangrijk om kennis, houding en vaardigheden te ontwikkelen zodat deze weet om te gaan met de impact van ingrijpende jeugdervaringen en trauma bij leerlingen. Dit wordt gedaan door middel van training, intervisie en coaching. Daarnaast is aandacht voor de gezondheid van de professional essentieel, bijvoorbeeld voor de impact van het werken met getraumatiseerde leerlingen. Concreet betekent dit dat leraren signalen van stress bij zichzelf en elkaar leren herkennen en in het team samenwerken om zelf fit en ontspannen te blijven. Op leerlingniveau betekent de ontwikkeling van een traumasensitief onderwijsklimaat dat de onderwijsprofessionals alle leerlingen ondersteunen en stimuleren, en bijdragen aan hun gevoel van veiligheid en veerkracht. Dat kunnen zij bijvoorbeeld doen door leerlingen in de ochtend zichtbaar te verwelkomen, een check-in en check-out te introduceren, en te werken aan een warme, uitnodigende klasinrichting met middelen en materialen voor stressregulatie. Ook (kennismakings)gesprekken met alle leerlingen én hun ouders kan een belangrijke bijdrage leveren.

Wat zijn de opbrengsten van traumasensitief onderwijs? 

Het onderzoek naar de effecten van een schoolbrede ontwikkeling van traumasensitief onderwijs is jong en internationaal volop in ontwikkeling. Op dit moment zijn er weinig kwalitatief hoogwaardige onderzoeken gedaan om harde conclusies te trekken over de effecten. Zo ontbreekt het bijvoorbeeld aan experimenteel onderzoek waarin gebruik wordt gemaakt van controlegroepen (dat wil zeggen, een willekeurig gekozen groep leerlingen met en zonder TSO aanbod) en aan het meerjarig volgen van een TSO ontwikkeling met verschillende meetmomenten in de tijd (Cohen & Barron, 2021; Cohen, C. E., & Barron, I. (2021). Trauma-Informed High Schools: A Systematic Narrative Review of the literature. School Mental Health, 13(2), 225–234. https://doi.org/10.1007/s12310-021-09432-y
 Maynard et al., 2019). Maynard, B. R., Farina, A., Dell, N. A., & Kelly, M. S. (2019). Effects of trauma-informed approaches in schools: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 15, 1–18. https://doi.org/10.1002/cl2.1018
 Meer onderzoek bij verschillende  doelgroepen is ook nodig. Gevonden positieve effecten van TSO bij de ene doelgroep, zijn namelijk niet zomaar te generaliseren naar andere doelgroepen (Avery et al., 2020; Avery, J., Morris, H., Galvin, E., Misso, M., Savaglio, M., & Skouteris, H. (2020). Systematic Review of School-Wide Trauma-Informed Approaches. Journal of Child & Adolescent Trauma, 14(3), 381–397. https://doi.org/10.1007/s40653-020-00321-1
 Berger, 2019). Berger, E. (2019) Multi‐tiered Approaches to Trauma‐Informed Care in Schools: A Systematic Review. School Mental Health (2019) 11:650–664 [https://doi.org/10.1007/s12310-019-09326-0] (https://doi.org/10.1007/s12310-019-09326-0)
 

Echter, een recent overzichtsartikel gebaseerd op 20 studies, laat aanwijzingen zien dat traumasensitief werken binnen het onderwijs bij kan dragen aan de vermindering van traumasymptomen bij leerlingen en het vergroten van kennis over trauma bij leerkrachten (Cafaro et al., 2023). Cafaro, C. L., Gonzalez Molina, E., Patton, E., McMahon, S. D., & Brown, M. (2023). Meta-analyses of teacher-delivered trauma-based and trauma-informed care interventions. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 15(7), 1177–1187. https://doi.org/10.1037/tra0001515
 In Nederland is een eerste onderzoek naar de effecten van traumasensitief onderwijs uitgevoerd in de periode van 2018 tot 2020, zowel binnen het regulier als speciaal onderwijs (Nelen et al., 2022). Nelen, W., Wassink-de Stigter, R., Kooijmans, R., De Berk, A., Offerman, E., Asselman, M.,Buijze, J., & Helmond, P. (2022). Traumasensitief Onderwijs - Implementatie van een traumasensitief klimaat in scholen door professionalisering van leerkrachten - Onderzoeksverslag. Consortium Traumasensitief Onderwijs: Sittard.
 Vanuit deze onderzoeken ontstaat een eerste zicht op wat traumasensitief onderwijs kan opleveren, zowel voor leerlingen als voor leraren en andere onderwijsprofessionals (Dorado et al., 2016; Dorado, J. S., Martinez, M. E. S., McArthur, L., & Leibovitz, T. (2016). Healthy Environments and Response to Trauma in Schools (HEARTS): a Whole-School, multi-level, prevention and intervention program for creating Trauma-Informed, safe and supportive schools. School Mental Health, 8(1), 163–176. https://doi.org/10.1007/s12310-016-9177-0
 MacLochlainn et al., 2022; MacLochlainn, J., Kirby, K., McFadden, P., & Mallett, J. (2022). An Evaluation of Whole-School Trauma-Informed Training Intervention among Post-Primary School Personnel: A Mixed Methods study. Journal of Child & Adolescent Trauma, 15(3), 925–941. https://doi.org/10.1007/s40653-021-00432-3
 Nelen et al., 2022). Nelen, W., Wassink-de Stigter, R., Kooijmans, R., De Berk, A., Offerman, E., Asselman, M.,Buijze, J., & Helmond, P. (2022). Traumasensitief Onderwijs - Implementatie van een traumasensitief klimaat in scholen door professionalisering van leerkrachten - Onderzoeksverslag. Consortium Traumasensitief Onderwijs: Sittard.
 

Samenvattend kan gezegd worden dat op leerlingniveau zichtbaar is dat traumasensitief onderwijs kan bijdragen aan een afname van gedragsproblemen, agressie en schoolverzuim en toename van taakgericht gedrag. Ook rapporteren leerlingen een betere sfeer en meer orde in de klas en een betere kwaliteit van relaties met de leraar en met andere leerlingen. Voor de professional draagt traumasensitief onderwijs bij aan meer kennis over (de impact van) trauma. Verder merken ze dat ze anders en met meer compassie kijken naar het gedrag van de leerlingen, en dat er meer gevoelens van competentie ontstaan over het houden van orde in de klas en creëren van rust. Ook draagt het bij aan het vergroten van zelfkennis, welzijn, vermogen tot regulatie, en tot minder minder burn-out en secundaire traumatische stressklachten.

De eerste gunstige effecten en de groeiende interesse voor traumasensitief onderwijs maken de tijd rijp voor verder onderzoek. Vervolgonderzoek heeft bij voorkeur een looptijd van meerdere jaren waarbij specifiek aandacht is voor de lange termijn effecten van een traumasensitief onderwijsklimaat op leerlingen, leraren en andere onderwijsprofessionals (Cohen & Barron, 2021; Cohen, C. E., & Barron, I. (2021). Trauma-Informed High Schools: A Systematic Narrative Review of the literature. School Mental Health, 13(2), 225–234. https://doi.org/10.1007/s12310-021-09432-y
 Maynard et al., 2019). Maynard, B. R., Farina, A., Dell, N. A., & Kelly, M. S. (2019). Effects of trauma-informed approaches in schools: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 15, 1–18. https://doi.org/10.1002/cl2.1018

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.