Leesmotivatie bevorderen in het primair onderwijs

Leesmotivatie en leesvaardigheid beïnvloeden elkaar wederzijds. Leerlingen die moeite hebben met lezen, en daarmee het risico lopen op onderwijsachterstanden, plukken in het bijzonder de vruchten van motiverend leesonderwijs.

Leesmotivatie: een kernelement van effectief onderwijs in begrijpend lezen

Leesmotivatie en leesvaardigheid gaan hand in hand. Gemotiveerde lezers zijn fervente lezers. Zij steken veel tijd en moeite in lezen en blijven doorzetten, ook als ze tijdens het lezen tegen moeilijkheden aanlopen (Guthrie et al., 2012). Guthrie, J. T., Wigfield, & You, W. (2012). Instructional contexts for engagement and achievement in reading. In S. L. Christenson, Reschly, A. L., & Wiley, C. (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 601-634). Springer.
 Gemotiveerde lezers zijn daardoor ook betere lezers: ze creëren immers meer gelegenheid om hun leesvaardigheid te oefenen (Morgan & Fuchs, 2007). Morgan, P. L., & Fuchs, D. (2007). Is there a bidirectional relationship between children's reading skills and reading motivation? Exceptional Children, 73(2), 165-183. https://doi.org/10.1177%2F001440290707300203
 Het bevorderen van leesmotivatie is dan ook een kernelement van effectief onderwijs in begrijpend lezen (Houtveen & Van Steensel, 2022). Houtveen, T., & Steensel, R. van (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/kennisbundel-de-zeven-pijlers-van-onderwijs-in-begrijpend-lezen-gepubliceerd/
 

Lees ook
Themapagina over begrijpend lezen 

De laatste jaren groeit de zorg over het dalende leesplezier van Nederlandse leerlingen in zowel het basis- als voortgezet onderwijs. Op de internationale leesmotivatieranglijsten staan zij steevast onderaan. Er is zelfs een aanzienlijke groep leerlingen met een uitgesproken weerstand tegen lezen. 42% van de Nederlandse 15-jarigen vindt lezen tijdverspilling en 63% leest alleen wanneer dit moet. Ook de leesprestaties van leerlingen dalen. Een kwart van de middelbare scholieren loopt zelfs het risico om het onderwijs laaggeletterd te verlaten (Gubbels et al., 2017; Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands, Radboud Universiteit. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf
 Gubbels et al., 2019). Gubbels, J., Langen, A. van, Maassen, N., & Meelissen, M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/160130971/Resultaten_PISA_2018_in_vogelvlucht.pdf

Om de groeiende groep leerlingen met het risico op taal- en onderwijsachterstanden te  ondersteunen, is effectief leesonderwijs van groot belang. Leesmotivatie is daarbinnen een van de pijlers (Houtveen & Van Steensel, 2022). Houtveen, T., & Steensel, R. van (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/kennisbundel-de-zeven-pijlers-van-onderwijs-in-begrijpend-lezen-gepubliceerd/
 Met name leerlingen die moeite hebben met lezen, zijn gebaat bij gerichte aandacht voor leesmotivatie in het onderwijs. Hun leesvaardigheid neemt hierdoor toe, en hun leesmotivatie gaat nog sterker dan die van andere leerlingen vooruit (Van Steensel et al., 2016). Steensel, R. van, Sande, L. van der, Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Reviewstudie in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Erasmus Universiteit. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Roel-van-Steensel-Reviewstudie_Effecten-van-leesmotivatie-interventies.pdf
 Leesmotivatie-interventies kunnen ook een bijdrage leveren aan het verminderen van leesweerstand en zo de drempel om te lezen, verminderen (Guthrie et al., 2013). Guthrie, J. T., Klauda, S. L. & Ho, A. N. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9-26. https://doi.org/10.1002/rrq.035

Dit artikel biedt leraren handvatten om de leesmotivatie van kinderen te bevorderen en daarmee ook hun leesvaardigheid te stimuleren. Daar zijn alle leerlingen bij gebaat, maar met name de leerlingen die moeite hebben met lezen en daardoor minder kansen hebben in het onderwijs. Eerst wordt stilgestaan bij wat leesmotivatie (en leesweerstand) is, hoe die tot stand komt en hoe ze kan worden bevorderd. Daarna wordt ingegaan op de relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid en op de verschillende fases in de ontwikkeling van leesmotivatie. Ten slotte wordt uiteengezet welke school- en gezinsprogramma’s de leesmotivatie kunnen vergroten.

Leesmotivatie: wat is het en hoe kun je het stimuleren?

Leesmotivatie verwijst heel kort gezegd naar de opvattingen die mensen hebben over lezen en die hun leesgedrag bepalen. Er worden veel soorten opvattingen onderscheiden. Dat is terug te zien in de verschillende theorieën die worden gebruikt om te beschrijven hoe (lees)motivatie in elkaar steekt. Deels overlappen deze theorieën, maar deels lichten ze ook net weer andere aspecten van motivatie uit. Hieronder vind je een overzicht van de belangrijkste begrippen uit de verschillende theorieën (op basis van Conradi et al., 2014; Conradi, K., Jang, B. G., & McKenna, M. C. (2014). Motivation terminology in reading research: A conceptual review. Educational Psychology Review, 26, 127-164. https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-013-9245-z
 Schiefele et al., 2012). Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

In de kern draait leesmotivatie om het onderscheid tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie (zie de rechterkant van de figuur). Hoe intrinsiek of extrinsiek kinderen gemotiveerd zijn om te lezen, wordt mede bepaald door de waarde die leerlingen hechten aan lezen, het zelfvertrouwen dat ze hebben in hun leesvaardigheid, hun interesse in bepaalde teksten en de doelen die ze hebben wanneer ze lezen. Deze termen zijn links in de figuur weergegeven, en komen later in het artikel uitgebreider aan bod.

Intrinsieke en extrinsieke motivatie

De termen intrinsieke en extrinsieke motivatie zijn afkomstig uit de ‘zelfdeterminatietheorie’ van Ryan en Deci (2000). Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
 Er is sprake van intrinsieke leesmotivatie wanneer je leest omdat lezen voor jou in zichzelf een plezierige of interessante activiteit is. Op school leest een kind dan bijvoorbeeld graag boeken omdat het geniet van nieuwe dingen leren, of omdat het graag wegdroomt bij een verhaal. Lezen is, met andere woorden, een doel op zich. Er is sprake van extrinsieke leesmotivatie wanneer je juist leest om een bepaald extern doel te behalen, bijvoorbeeld een goed cijfer of erkenning van de leerkracht. De motivatie voor lezen ligt dan buiten de activiteit zelf.

Extrinsieke motivatie valt volgens Ryan en Deci (2000) Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
 uiteen in een aantal typen. Die typen verschillen van elkaar in de mate van internalisatie: dat wil zeggen, de mate waarin leerlingen zich externe doelen om te lezen eigen hebben gemaakt. Aan de ene kant van dat continuüm staat lezen om redenen die helemaal buiten de leerling liggen (‘externe regulatie’): een externe factor stuurt het lezen, bijvoorbeeld een beloning (een goed cijfer voor een boekverslag) of een straf (nablijven als je dat boekverslag niet in hebt geleverd). Een meer geïnternaliseerde vorm van extrinsieke motivatie is lezen omdat je het belangrijk vindt wat anderen van je denken (‘introjectie’): lezen omdat je weet dat je ouders of je leerkracht graag zien dat je leest. Verder op het continuüm staat lezen om een persoonlijk doel te bereiken (‘identificatie’): je steekt dan bijvoorbeeld tijd en energie in lezen omdat je weet dat goed kunnen lezen belangrijk is als je later een goede studie wil doen. De meest geïnternaliseerde vorm van extrinsieke motivatie is ‘integratie’: je leest dan nog steeds niet omdat je lezen in zichzelf een plezierige of interessante activiteit vindt, maar omdat het belang van lezen onderdeel is van je waardensysteem; het zit als het ware ‘ingebakken’. Externe regulatie en introjectie worden samen trouwens ook wel gecontroleerde motivatie genoemd, terwijl identificatie, integratie en intrinsieke motivatie samen autonome motivatie worden genoemd (zie ook De Naeghel et al., 2012). De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., & Rosseel, Y. (2012). The relation between elementary students' recreational and academic reading motivation, reading frequency, engagement, and comprehension: A self-determination theory perspective. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1006–1021. https://doi.org/10.1037/a0027800

Onderzoekers beschouwen intrinsieke motivatie als een gunstigere vorm van motivatie dan extrinsieke motivatie: intrinsiek gemotiveerde leerlingen lezen vaker en hebben mede daardoor ook een betere leesvaardigheid. Voor extrinsiek gemotiveerde leerlingen geldt dit niet. Extrinsieke motivatie gaat doorgaans niet samen met vaker lezen of gaat zelfs samen met minder lezen; ook is er geen of zelfs een negatieve relatie met leesvaardigheid (Becker et al., 2010; Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773-785. https://doi.org/10.1037/a0020084
 Schaffner et al., 2013; Schaffner, E., Schiefele, U., & Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48(4), 369-385. https://www.jstor.org/stable/43497161
 Schaffner & Schiefele, 2016; Schaffner, E., & Schiefele, U. (2016). The contributions of intrinsic and extrinsic reading motivation to the development of reading competence over summer vacation. Reading Psychology, 37(6), 917-941. https://doi.org/10.1080/02702711.2015.1133465
 Retelsdorf et al., 2011; Retelsdorf, J., Köller, O., & Möller, J. (2011). On the effects of motivation on reading performance growth in secondary school. Learning and Instruction, 21(4), 550-559. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.11.001
 Taboada et al., 2009; Taboada, A., Tonks, S. M., Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (2009). Effects of motivational and cognitive variables on reading comprehension. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 22(1), 85-1. http://dx.doi.org/10.1007/s11145-008-9133-y
 Unrau & Schlackman, 2006; Unrau, N., & Schlackman, J. (2006). Motivation and its relationship with reading achievement in an urban middle school. The Journal of Educational Research, 100(2), 81-101. https://doi.org/10.3200/JOER.100.2.81-101
 Wang & Guthrie, 2004). Wang, J. H.-Y., & Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162-186. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.2.2

Autonomie, competentie en verbondenheid

Volgens de zelfdeterminatietheorie is de kans op intrinsieke motivatie het grootst wanneer aan drie ‘psychologische basisbehoeften’ wordt voldaan: de behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid (Ryan & Deci, 2000). Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
 Als leerkracht kun je daar in de klas op verschillende manieren aan tegemoetkomen:

• Gevoelens van autonomie stimuleer je door leerlingen keuzes te bieden (Guthrie et al., 2007). Guthrie, J. T., McRae, A., & Klauda, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42, 237-250. https://doi.org/10.1080/00461520701621087
   Dat kun je doen door leerlingen zelf boeken te laten kiezen, bijvoorbeeld tijdens momenten van vrij lezen. Maar ook door leerlingen zeggenschap te geven over (sub)thema’s waarmee ze aan de slag gaan. Of door leerlingen mee te laten bepalen hoe ze de inhoud van teksten verwerken. Keuzevrijheid werkt overigens niet per se als die onbegrensd is: met name voor zwakke lezers, die geen echte leesroutine hebben, lijkt volledige autonomie (vrije keuze zonder hulp of afbakening) tijdens het vrij lezen bijvoorbeeld een averechts effect te hebben (Van der Sande et al., 2019): Sande, L. van der, Wildeman, I., Bus, A., & Steensel, R. van (2019). Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten: Effecten van leesbevorderingsactiviteiten in het basisonderwijs en vmbo. Stichting Lezen Reeks 31. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/lezen-stimuleren-via-vrij-lezen-boekgesprekken-en-appberichten/
   zij gaan juist minder lezen. Ook wanneer je als leerkracht de autonomie ondersteunt, is het dus belangrijk om begeleiding te blijven bieden. Zo gaan leerlingen die via gesprekken hulp krijgen bij het kiezen van passende boeken, sterker vooruit in hun leesmotivatie dan leerlingen die zulke hulp niet ontvangen (Van der Sande et al.,2019). Sande, L. van der, Wildeman, I., Bus, A., & Steensel, R. van (2019). Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten: Effecten van leesbevorderingsactiviteiten in het basisonderwijs en vmbo. Stichting Lezen Reeks 31. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/lezen-stimuleren-via-vrij-lezen-boekgesprekken-en-appberichten/
    Autonomie geven lukt overigens niet altijd: soms moet je als leerkracht zelf de regie houden. Dan is het belangrijk om leerlingen inzicht te geven in je beslissingen en overwegingen (De Naeghel et al., 2014; De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2(1), 83–101. https://doi.org/10.14786/flr.v2i1.84
   2016). De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., Haerens, L., & Aelterman, N. (2016). Promoting elementary school students' autonomous reading motivation: Effects of a teacher professional development workshop. The Journal of Educational Research, 109(3), 232-252. https://doi.org/10.1080/00220671.2014.942032
  
• Gevoelens van competentie kun je bevorderen door leerlingen teksten van een passend niveau aan te bieden (niet te moeilijk, niet te makkelijk). Ook geef je leerlingen zelfvertrouwen door ze zicht te geven op hun eigen ontwikkeling en hoe ze die kunnen bevorderen, en door ze feedback te geven op hun leerproces (Guthrie & Coddington, 2009). Guthrie, J. T., & Coddington, C. (2009). Reading motivation. In K. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 503-526). Routledge.
   Dat kun je als leerkracht bijvoorbeeld doen door leerlingen strategieën aan te leren voor hoe ze een leestaak kunnen aanpakken en dan telkens te toetsen of ze die strategieën toepassen door regelmatig met ze over hun taakaanpak te spreken. Als je dan ziet dat ze die toepassen, kun je dat benoemen en met ze bespreken hoe dat hun begrip van de tekst ondersteunt (Schunk & Rice, 1991). Schunk, D. H., & Rice, J. M. (1991). Learning goals and progress feedback during reading comprehension instruction. Journal of Reading Behavior, 23, 351-364. https://doi.org/10.1080/10862969109547746
   Belangrijk is hoe dan ook dat leerlingen in staat worden gesteld succeservaringen op te doen. Als leerkracht kun je de competentiegevoelens van je leerlingen ook ondersteunen door helder te communiceren over je verwachtingen, consequent en voorspelbaar te reageren, en stap voor stap aanwijzingen te geven. En door positieve feedback te geven, leerlingen aan te moedigen en waar nodig hints te geven en door ze te helpen en te steunen. (De Naeghel et al., 2014; De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2(1), 83–101. https://doi.org/10.14786/flr.v2i1.84
   2016). De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., Haerens, L., & Aelterman, N. (2016). Promoting elementary school students' autonomous reading motivation: Effects of a teacher professional development workshop. The Journal of Educational Research, 109(3), 232-252. https://doi.org/10.1080/00220671.2014.942032
  
• Gevoelens van verbondenheid kun je aanwakkeren door leerlingen de ruimte te geven samen te werken aan leestaken. Maar ook de relatie die je als leerkracht met je leerlingen hebt, is van belang: investeer je tijd in de persoonlijke band met je leerlingen en laat zien dat je het contact waardeert, dan is de motivatie van leerlingen, ook voor lezen, groter (De Naeghel et al., 2014). De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2(1), 83–101. https://doi.org/10.14786/flr.v2i1.84
  

De leraar als rolmodel

Verschillende studies, met name uitgevoerd in het basisonderwijs, wijzen erop dat leraren die zelf enthousiaste lezers zijn, beter in staat zijn het leesplezier en daardoor ook de leesvaardigheid van hun leerlingen te ondersteunen. In sommige studies werd gekeken naar de algemene leesfrequentie en -motivatie van leraren (d.w.z. zonder te specificeren wat leraren lezen). Onderzoekers McKool en Gespass (2009) McKool, S. S., & Gespass, S. (2009). Does Johnny's reading teacher love to read? How teachers' personal reading habits affect instructional practices. Literacy research and instruction, 48(3), 264-276.
 vonden dat leraren vaker leesbevorderingsactiviteiten toepasten in de klas naarmate ze meer eigen leesplezier rapporteerden en meer lazen in hun vrije tijd. Vergelijkbare conclusies werden getrokken door Morrison e.a. (1999) Morrison, T. G., Jacobs, J. & Swinyard, W. R. (1999). Do teachers who read personally use recommended practices in their classrooms? Reading Research and Instruction, 38, 81–100.
 en Pečjak en Košir (2008). Pečjak, S. & Košir, K. (2008). Reading motivation and reading efficiency in third and seventh grade pupils in relation to teachers' activities in the classroom. Studia Psychologica, 50(2), 147-168.

Niet alleen de leesfrequentie, leesmotivatie en repertoirekennis van (aankomend) leraren, maar ook de manier waarop zij aandacht besteden aan literatuur in de klas stuurt het leesplezier- en gedrag, en de leesvaardigheid van leerlingen. Leraren van gemotiveerde leerlingen hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken: ze bieden vrijheid in de keuze van teksten om te lezen, maar zorgen wel voor afbakening; ze hebben aandacht voor de interesses en het perspectief van leerlingen; ze bieden structuur; en ze investeren in interactie met leerlingen over boeken en in interactie tussen leerlingen onderling (De Naeghel et al., 2014). De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2(3), 83-102.
 Daarnaast gaat leesbevordering door leraren (met name: de interactie met leerlingen aangaan, meningen delen en boeken in verband brengen met hun eigen leefwereld) samen met een grotere leesfrequentie en een sterkere leesvaardigheid van leerlingen (González Medina & Treviño Villarreal, 2020).  González Medina, M. A., & Treviño Villarreal, D. C. (2020). Reading promotion, behavior, and comprehension and its relationship to the educational achievement of Mexican high school students. Cogent Education, 7(1), 1844850.
Samen verklaren die drie factoren bovendien verschillen in onderwijssucces tussen leerlingen.

Waarde, zelfvertrouwen, interesse en (beheersings)doelen

Ook andere theorieën dan de zelfdeterminatietheorie doen uitspraken over factoren die bijdragen aan motivatie. Daarbij worden vier concepten onderscheiden: waarde, zelfvertrouwen, interesse en (beheersings)doelen. De aanname is dat deze factoren gezamenlijk beïnvloeden hoe gemotiveerd kinderen zijn om te lezen.

Waarde

De waarde die leerlingen aan activiteiten zoals lezen toekennen, kan verschillende vormen aannemen (zie de Expectancy Value Theory, Wigfield & Eccles, 2000). Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015
 Als leerlingen lezen intrinsiek waardevol vinden, genieten zij van het lezen zelf. Leerlingen kunnen lezen daarnaast ook nuttig of bruikbaar vinden voor het behalen van een bepaald doel. Zij vinden lezen dan bijvoorbeeld belangrijk omdat ze zo kennis kunnen opdoen over een onderwerp waarin ze geïnteresseerd zijn. Ook kunnen zij waarde hechten aan het leren beheersen van lezen en er voldoening aan beleven om de eigen leesvaardigheid te vergroten. Ten slotte zijn ook ingeschatte kosten een belangrijk waarde-aspect: welke prijs moet een leerling betalen om te lezen? Welke andere activiteiten kunnen hierdoor bijvoorbeeld niet worden uitgevoerd (denk aan televisie kijken of gamen met vrienden)? En welke (emotionele) inspanning kost dit leerlingen?

Intrinsieke waarde, bruikbaarheid en beheersing overlappen inhoudelijk sterk met autonome vormen van motivatie, zoals intrinsieke motivatie en identificatie Identificatie is zowel een vorm van intrinsieke als extrinsieke motivatie. Zoals eerder beschreven is het een vorm van extrinsieke motivatie, maar wel een die tot de autonome motivatie kan worden gerekend (in plaats van tot gecontroleerde motivatie). Net zoals intrinsieke motivatie een gunstigere vorm van motivatie is dan extrinsieke motivatie, is autonome motivatie een gunstigere vorm van motivatie dan gecontroleerde motivatie.
. Het idee is dan ook: als je lezen intrinsiek waardevol vindt, leest omdat het bijdraagt aan je persoonlijke doelen en je jezelf wilt verbeteren, is de kans groot dat de motivatie om te lezen geïnternaliseerd is (Conradi et al., 2014; Conradi, K., Jang, B. G., & McKenna, M. C. (2014). Motivation terminology in reading research: A conceptual review. Educational Psychology Review, 26, 127-164. https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-013-9245-z
 Schiefele et al., 2012). Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

Als leerkracht kun je de waarde van lezen meegeven door duidelijk aan leerlingen uit te leggen waarom lezen belangrijk is voor hun schoolontwikkeling (Guthrie & Klauda, 2014). Guthrie, J. T., & Klauda, S. L. (2014). Effects of classroom practices on reading comprehension, engagement, and motivation for adolescents. Reading Research Quarterly, 49, 387-416. https://doi.org/10.1002/rrq.81
 Daarnaast werkt de eigen bevlogenheid over lezen aanstekelijk: enthousiaste lezers hadden vroeger relatief vaak een leerkracht die voorlas, gesprekken over boeken voerde of hen op andere manieren een liefde voor lezen meegaf (Applegate et al., 2014). Applegate, A. J., Applegate, M., Mercantini, M. A., McGeehan, C. M., Cobb, J. B., Deboy, J. R., Modla, V. B., & Lewinski, K. E. (2014). The Peter Effect revisited: Reading habits and attitudes of college students. Literacy research and instruction, 53(3), 188-204.

Zelfvertrouwen

Activiteiten zijn een stuk leuker om te doen als je er goed in bent: zelfvertrouwen wordt daarom gezien als een bron van motivatie. Dit concept komt in verschillende motivatietheorieën voor. Leeszelfvertrouwen kan betrekking hebben op:

• een heel specifieke activiteit (‘ik kan een voldoende halen op deze leestoets’); self-efficacy (Bandura, 1986); Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
  
• een domein van activiteiten (‘ik ben goed in boekbesprekingen’); expectancies (Wigfield & Eccles, 2000); Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015
  
• of op het algemene zelfbeeld (‘ik ben een goede lezer’); self-concept (Chapman & Tunmer, 1995). Chapman, J. W., & Tunmer, W. E. (1995). Development of young children's reading self-concepts: An examination of emerging subcomponents and their relationship with reading achievement. Journal of Educational Psychology, 87(1), 154-167. https://doi.org/10.1037/0022-0663.87.1.154
  

Hoe ontwikkelen kinderen leeszelfvertrouwen? Succeservaringen zijn daarbij van groot belang (social cognitive theory; Bandura, 1986). Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
 Als kinderen bepaalde taken in het verleden met succes hebben uitgevoerd, voelen ze zich zekerder en zullen ze sneller aan een vergelijkbare taak beginnen. Daarnaast helpt het ook als kinderen belangrijke mensen om hen heen (bijvoorbeeld hun vrienden of klasgenoten) succeservaringen zien opdoen, of wanneer zij door hen aangemoedigd en bevestigd worden tijdens het lezen. Fysiologische reacties zoals angst of stress kunnen juist een negatieve invloed hebben op het zelfvertrouwen: als je bijvoorbeeld merkt dat je de zenuwen krijgt van een lastige tekst, doet dat je vertrouwen geen goed.

Interesse

Ook de interesse van leerlingen bepaalt hoe gemotiveerd zij zijn om te lezen (interest theory, Hidi, 1990; Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60, 549-571. https://doi.org/10.3102%2F00346543060004549
 Schiefele, 1999). Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3(3), 257-279. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_4
 Interesse kan zowel persoonlijk als situationeel zijn. Persoonlijke interesse is stabiel, en uit zich in een voorkeur voor bepaalde teksten of onderwerpen. Een kind leest dan bijvoorbeeld graag avonturenboeken of teksten over dinosauriërs. Situationele interesse is tijdelijke interesse, die kinderen op een specifiek, afgebakend moment ervaren. De interesse wordt dan plots gewekt, bijvoorbeeld door een plotwending of boeiend feitje in een tekst.

Leerkrachten kunnen de persoonlijke interesse van hun leerlingen aanspreken door hen te ondersteunen bij het kiezen van boeken en daarbij goed te kijken waar hun belangstelling ligt (Guthrie et al., 2012). Guthrie, J. T., Wigfield, & You, W. (2012). Instructional contexts for engagement and achievement in reading. In S. L. Christenson, Reschly, A. L., & Wiley, C. (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 601-634). Springer.
 Daarvoor is het belangrijk dat er een rijke en gevarieerde boekencollectie op school is (Nielen & Bus, 2016). Nielen, T., & Bus, A. (2016). Onwillige lezers. Stichting Lezen Reeks 26. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/onwillige-lezers/

De situationele interesse kunnen leerkrachten aanwakkeren door bijvoorbeeld voorafgaand aan een tekst vragen te stellen over intrigerende situaties in het verhaal (“Er verschijnt steeds een mysterieuze man in het verhaal: wie zou die man kunnen zijn?”). Of door een tekst te koppelen aan ervaringen in de echte wereld, zoals in het park op zoek gaan naar dierensporen als je met leerlingen leest over biodiversiteit (Guthrie et al., 2007). Guthrie, J. T., McRae, A., & Klauda, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42, 237-250. https://doi.org/10.1080/00461520701621087

Situationele interesse kan op den duur overgaan in intrinsieke motivatie. Daarmee neemt ook de extrinsieke motivatie om te lezen af, zo laat onderzoek van Guthrie en collega’s (2006) Guthrie, J. T., Hoa, L. W., Wigfield, A., Tonks, S. M., & Perencevich, K. C. (2006). From spark to fire: Can situational reading interest lead to long-term reading motivation? Reading Research and Instruction, 45(2), 91–117. https://doi.org/10.1080/19388070609558444
 zien. Ze stellen dat de leeromgeving daarvoor wel genoeg stimulansen moet bieden. Anders gezegd, door te investeren in situationele interesse kun je van extrinsiek gemotiveerde lezers intrinsiek gemotiveerde lezers maken.

Doelen

Ten slotte zijn ook de doelen die kinderen nastreven belangrijk voor hun motivatie (achievement goal theory, Ames, 1992; Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
 Pintrich, 2000). Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3
 Jagen leerlingen een beheersingsdoel of een prestatiedoel na? Leerlingen met een beheersingsdoel willen graag beter worden in lezen en zijn daarom vooral gericht op hun eigen ontwikkeling. Deze leerlingen laten zich niet uit het veld slaan door uitdagingen en tegenslagen: ze beseffen dat beter worden een kwestie is van oefening en dat inspanning loont.

Leerlingen met een prestatiedoel zijn niet zozeer gericht op hun eigen leesontwikkeling als wel op de vergelijking met anderen: zij willen graag beter presteren dan hun klasgenoten. Aangezien ‘succes’ bij dit doel gelijkstaat aan ‘goed scoren’, liggen faalervaringen op de loer. Beheersingsdoelen worden daarom meestal gezien als constructiever voor het leren dan prestatiedoelen. Onderzoek laat een aanzienlijke samenhang zien tussen beheersingsdoelen en intrinsieke motivatie (Law, 2011). Law, Y. (2011). The effects of cooperative learning on enhancing Hong Kong fifth graders achievement goals, autonomous motivation, and reading proficiency. Journal of Research in Reading, 34(4), 402-425. http://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01445.x

Leerkrachten kunnen hun leerlingen stimuleren om beheersingsdoelen na te streven door formatief te evalueren, en de nadruk te leggen op de individuele ontwikkeling van leerlingen in plaats van op hun prestaties in vergelijking met anderen (Guthrie & Cox, 2001). Guthrie, J. T., & Cox, K. E. (2001). Classroom conditions for motivation and engagement in reading. Educational Psychology Review, 13(3), 283-302.

Niet alleen positieve, maar ook negatieve motivaties spelen een rol

Veel leerlingen hebben niet zomaar een lage leesmotivatie: ze voelen eerder een weerstand tegen lezen (Gubbels et al., 2019) Gubbels, J., Langen, A. van, Maassen, N., & Meelissen, M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/160130971/Resultaten_PISA_2018_in_vogelvlucht.pdf
 of ervaren ‘leesangst’ (Nielen et al., 2016). Nielen, T. M. J., Mol, S. E., Sikkema-De Jong, M. T., & Bus, A. G. (2016). Attentional bias toward reading in reluctant readers. Contemporary Educational Psychology, 46, 263-271. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.11.004
 Naar leesweerstand wordt in het motivatieonderzoek ook wel verwezen met de term ‘ondermijnende’ of ‘negatieve’ motivaties (Guthrie & Coddington, 2009; Guthrie, J. T., & Coddington, C. (2009). Reading motivation. In K. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 503-526). Routledge.
 Guthrie et al., 2013). Guthrie, J. T., Klauda, S. L. & Ho, A. N. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9-26. https://doi.org/10.1002/rrq.035
 Er worden verschillende typen van zulke negatieve motivaties onderscheiden:

• vermijding: de neiging om lezen uit de weg te gaan;
• ervaren moeilijkheid: de opvatting dat lezen een moeilijke, problematische activiteit is;
• waardeloosheid: het idee dat lezen geen waarde heeft;
• antisociale doelen: de neiging om gesprekken met anderen over lezen uit de weg te gaan of leesactiviteiten van anderen belachelijk te maken.

Onderzoek laat zien dat niet alleen positieve motivaties, zoals intrinsieke motivatie, waarde of zelfvertrouwen, verschillen in leesvaardigheid tussen leerlingen bepalen; ook negatieve motivaties spelen een rol (Rosenzweig & Wigfield, 2017; Rosenzweig, E. Q. & Wigfield, A. (2017). What if reading is easy but unimportant? How students’ patterns of affirming and undermining motivation for reading information texts predict different reading outcomes. Contemporary Educational Psychology, 48, 133-148. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2016.09.002
 Van Steensel et al., 2019). Steensel, R. van, Oostdam, R., & Gelderen, A. van (2019). Affirming and undermining motivations for reading and associations with reading comprehension, age, and gender. Journal of Research in Reading, 42(3-4), 504-522. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12281
 Er zijn nog maar weinig studies naar de vraag hoe je negatieve motivaties kunt verhelpen: het onderzoek dat er is, lijkt erop te wijzen dat met name uitgebreide aandacht voor leesmotivatie gecombineerd met andere aspecten van goed leesonderwijs effectief is (zie Succesvolle programma’s).

Leesmotivatie en leesvaardigheid gaan (meestal) hand in hand

Hoe sterker kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen, hoe vaker en beter zij lezen, laat een recente overzichtsstudie zien (Toste et al., 2020). Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. https://doi.org/10.3102%2F0034654320919352
 Toch weten we dan nog steeds niet hoe leesmotivatie en leesvaardigheid precies met elkaar samenhangen. Beïnvloedt leesmotivatie de leesvaardigheid, of andersom? Of is dit beide waar, en is er sprake van wederzijdse beïnvloeding (Miyamoto et al., 2018)? Miyamoto, A., Pfost, M., & Artelt, C. (2018). Reciprocal relations between intrinsic reading motivation and reading competence: A comparison between native and immigrant students in Germany. Journal of Research in Reading, 41(1), 176-196. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12113

Het laatste scenario is het meest waarschijnlijk. Vaak wordt een wederzijds verband gevonden (Houtveen et al., 2019), Houtveen, A. A. M., Steensel, R. C. M. van, Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip: Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Erasmus Universiteit Rotterdam. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/de-vele-kanten-van-leesbegrip.pdf
 al zijn er uitzonderingen: sommige studies stelden alleen een effect vast van de leesvaardigheid op de leesmotivatie (Van Bergen et al., 2021; Bergen, E. van, Hart, S. A., Latvala, A., Vuoksimaa, E., Tolvanen, A., & Torppa, M. (2021, September 22). Literacy skills seem to fuel literacy enjoyment, rather than vice versa. https://doi.org/10.31234/osf.io/3kfgd
 Van Bergen et al., 2018; Bergen, E. van, Snowling, M. J., de Zeeuw, E. L., van Beijsterveldt, C. E. M., Dolan, C. V., & Boomsma, D. I. (2018). Why do children read more? The influence of reading ability on voluntary reading practices. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(11), 1205–1214. https://doi.org/10.1111/jcpp.12910
 Erbeli et al., 2020). Erbeli, F., Bergen, E. van, & Hart, S. A. (2020). Unraveling the relation between reading comprehension and print exposure. Child Development, 91(5), 1548-1562. https://doi.org/10.1111/cdev.13339

De wederzijdse beïnvloeding van leesmotivatie en leesvaardigheid duidt op een ‘positieve leesspiraal’ (Stanovich, 1986): Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360–407. https://doi.org/10.1598/RRQ.21.4.1
 kinderen die gemotiveerd zijn om te lezen, lezen vaker, en ontwikkelen daardoor hun woordenschat en leesvaardigheid. Deze kennis en vaardigheden zorgen er vervolgens weer voor dat zij met plezier blijven lezen en er nóg beter in worden. Er kan ook sprake zijn van een negatieve leesspiraal: minder gemotiveerde kinderen oefenen minder met lezen, ontwikkelen hun leesvaardigheid minder, en ervaren daardoor ook weer minder plezier in lezen; die negatieve spiraal kan resulteren in leesweerstand (Nielen & Bus, 2016). Nielen, T., & Bus, A. (2016). Onwillige lezers. Stichting Lezen Reeks 26. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/onwillige-lezers/

Voordat kinderen in een positieve leesspiraal terecht kunnen komen, hebben ze vermoedelijk eerst een basaal niveau van leesvaardigheid nodig. In studies met beginnende en minder vaardige lezers leidde een hogere leesmotivatie namelijk niet tot meer leesvaardigheid. Het omgekeerde was wel het geval: een hogere leesvaardigheid leidde tot meer leesmotivatie (Schiefele et al., 2016; Schiefele, U., Stutz, F., & Schaffner, E. (2016). Longitudinal relations between reading motivation and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 51, 49-58. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.031
 Soemer & Schiefele, 2018; Soemer, A., & Schiefele, U. (2018). Reading amount as a mediator between intrinsic reading motivation and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 67, 1–11. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.06.006
 Schaffner et al., 2016). Schaffner, E., Philipp, M., & Schiefele, U. (2016). Reciprocal effects between intrinsic reading motivation and reading competence? A cross‐lagged panel model for academic track and nonacademic track students. Journal of Research in Reading, 39(1), 19-36. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12027

Ook enkele andere langlopende onderzoeken laten zien dat het positieve effect van leesmotivatie op zich laat wachten tot de basis van het lezen voldoende onder de knie is. Pas vanaf groep 5 vertaalt een hogere leesmotivatie zich in een grotere leesvaardigheid op latere leeftijd (Van Bergen et al., 2020; Bergen, E. van, Vasalampi, K., & Torppa, M. (2020). How are practice and performance related? Development of reading from age 5 to 15. Reading Research Quarterly, 56(3), 415-434. https://doi.org/10.1002/rrq.309
 Torppa et al., 2020). Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. (2020). Leisure reading (but not any kind) and reading comprehension support each other—A longitudinal study across grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876-900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241

De daling van leesmotivatie gedurende het basisonderwijs

Jonge kinderen genieten over het algemeen van (voor)lezen. Onderzoek naar leesmotivatie voor en tijdens de start van het leesonderwijs (groep 1, 2 en 3) is schaars, maar schetst – voor  zover beschikbaar – een positief beeld. Kleuters zijn vaak positief over lezen (Mata, 2011): Mata, L. (2011). Motivation for reading and writing in kindergarten children. Reading Psychology, 32(3), 272-299. https://doi.org/10.1080/02702711.2010.545268
 ze vinden het leuk (ze genieten bijvoorbeeld van voorlezen of kijken naar boekjes). Bovendien hebben ze vertrouwen in hun geletterde vaardigheden (geloven dat ze in groep 3 goed zullen leren lezen) en waarderen lezen (ze vinden het o.a. belangrijk voor school). Het lijkt erop dat de leesmotivatie in deze periode toeneemt (Hume et al., 2015; Hume, L. E., Lonigan, C. J., & McQueen, J. D. (2015). Children’s literacy interest and its relation to parents’ literacy‐promoting practices. Journal of Research in Reading, 38(2), 172–193. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2012.01548.x
 Nevo et al., 2019), Nevo, E., Vaknin-Nusbaum, V., & Gambrell, L. (2019). Reading motivation in kindergartners and 1st-graders. Journal of Research in Childhood Education, 33(4), 610–622. https://doi.org/10.1080/02568543.2019.1647316
 al is het beeld niet eenduidig (Sperling & Head, 2002). Sperling, R. A., & Head, D. M. (2002). Reading attitudes and literacy skills in prekindergarten and kindergarten children. Early Childhood Education Journal, 29(4), 233-236. https://doi.org/10.1023/A:1015129623552
 Ook in het eerste jaar van het formeel leesonderwijs is de leesmotivatie van kinderen groot (Baker & Scher, 2002; Baker, L., & Scher, D. (2002). Beginning readers' motivation for reading in relation to parental beliefs and home reading experiences. Reading Psychology, 23(4), 239–269.  https://doi.org/10.1080/713775283
 Nevo et al., 2019). Nevo, E., Vaknin-Nusbaum, V., & Gambrell, L. (2019). Reading motivation in kindergartners and 1st-graders. Journal of Research in Childhood Education, 33(4), 610–622. https://doi.org/10.1080/02568543.2019.1647316

Lees ook
Leidraad over betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 1-2  

In de hogere groepen van de basisschool begint de leesmotivatie echter te dalen (Nielen & Bus, 2016; Nielen, T., & Bus, A. (2016). Onwillige lezers. Stichting Lezen Reeks 26. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/onwillige-lezers/
 Miyamoto et al., 2020). Miyamoto, A., Murayama, K., Lechner, C. M. (2020). The developmental trajectory of intrinsic reading motivation: Measurement invariance, group variations, and implications for reading proficiency. Contemporary Educational Psychology, 63, 101921. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101921
 Met name in de bovenbouw is deze afname zichtbaar. Wetenschappers spreken daarom ook wel van een leesdip in groep 6 (Chall et al., 1990). Chall, J.S., Jacobs, V.A., & Baldwin, L.E. (1990). The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
 In deze periode verschuift de nadruk van ‘leren om te lezen’ naar ‘lezen om te leren’. De aandacht voor leesonderwijs neemt af (Snow & Moje, 2010), Snow, C., & Moje, E. (2010). Why is everybody talking about adolescent literacy? Phi Delta Kappan, 91(6), 66-69*.* https://doi.org/10.1177/003172171009100616
 terwijl kinderen wel steeds ingewikkeldere teksten moeten lezen. Voor een deel van de kinderen stokt daardoor de leesontwikkeling. Hierdoor neemt de kans op negatieve leeservaringen toe. Leerlingen kunnen zo in een negatieve spiraal terechtkomen (zie Leesmotivatie en leesvaardigheid gaan [meestal] hand in hand).

Met het ouder worden krijgen kinderen ook meer behoefte aan autonomie en sociale acceptatie. Tegelijkertijd sluit de inrichting van het onderwijs juist minder bij deze behoeften aan. Lezen verandert steeds meer in een verplichting: dit zit de autonomie van leerlingen in de weg. Daarnaast worden kinderen vaker getoetst en beoordeeld, wat leidt tot meer prestatiegerichtheid en sociale competitie (Miyamoto et al., 2020; Miyamoto, A., Murayama, K., Lechner, C. M. (2020). The developmental trajectory of intrinsic reading motivation: Measurement invariance, group variations, and implications for reading proficiency. Contemporary Educational Psychology, 63, 101921. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101921
 Wigfield et al., 1997): Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R. D., Arbreton, A. J. A., Freedman-Doan, C., & Blumenfeld, P. C. (1997). Change in children's competence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A 3-year study. Journal of Educational Psychology, 89(3), 451–469. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.89.3.451
 willen presteren voert de boventoon, waardoor de intrinsieke motivatie daalt. Daar komt nog bij dat leerlingen zich meer bewust worden van hun (gebrek aan) leesvaardigheid (Wigfield et al., 1997). Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R. D., Arbreton, A. J. A., Freedman-Doan, C., & Blumenfeld, P. C. (1997). Change in children's competence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A 3-year study. Journal of Educational Psychology, 89(3), 451–469. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.89.3.451
 Zeker bij minder vaardige lezers kan dit een knauw in hun zelfvertrouwen geven. De daling in leesmotivatie is dan ook het grootst onder minder vaardige lezers (Nielen & Bus, 2016; Nielen, T., & Bus, A. (2016). Onwillige lezers. Stichting Lezen Reeks 26. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/onwillige-lezers/
 Miyamoto et al., 2020): Miyamoto, A., Murayama, K., Lechner, C. M. (2020). The developmental trajectory of intrinsic reading motivation: Measurement invariance, group variations, and implications for reading proficiency. Contemporary Educational Psychology, 63, 101921. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101921
 zelfvertrouwen en leesmotivatie gaan immers vaak samen (zie Leesmotivatie: wat is het en hoe kun je het stimuleren?).

Lees ook
Leidraad over betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 3-8 

Succesvolle aanpakken (voor zwakkere lezers)

Er is de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar de effecten van leesmotivatieprogramma’s in het onderwijs. Van Steensel en collega’s (2016) Steensel, R. van, Sande, L. van der, Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Reviewstudie in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Erasmus Universiteit. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Roel-van-Steensel-Reviewstudie_Effecten-van-leesmotivatie-interventies.pdf
 hebben de uitkomsten van zo’n negentig van zulke studies samengevat. Ze vonden dat leesmotivatieprogramma’s in het onderwijs positieve effecten hebben op zowel leesmotivatie als leesvaardigheid. De effecten op motivatie waren groter in studies met relatief veel zwakke lezers en de effecten op vaardigheid groter in studies in het voorgezet onderwijs.

Programma's die de autonomie van leerlingen aanspreken, die competentiegevoelens of zelfvertrouwen bevorderen, die inzetten op sociale verbondenheid, die de (persoonlijke of situationele) interesse van leerlingen aanspreken en die beheersingsdoelen stimuleren, lieten grotere effecten zien dan programma’s die daar geen aandacht voor hebben. In Tabel 1 zijn de uitkomsten samengevat. Ook in andere overzichtsstudies werden positieve effecten van motivatiebevordering gevonden (Guthrie et al., 2007; Guthrie, J. T., McRae, A., & Klauda, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42, 237-250. https://doi.org/10.1080/00461520701621087
 McBreen & Savage, 2020); McBreen, M., & Savage, R. (2021). The impact of motivational reading instruction on the reading achievement and motivation of students: A systematic review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 33, 1125-1163. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09584-4

Noot. Een ‘groter effect’ betekent dat het effect op leesmotivatie of leesvaardigheid groter was als in een programma een bepaald type ondersteuning wel voorkwam dan wanneer die ondersteuning niet voorkwam.

Een bekend voorbeeld van een succesvol leesprogramma is het door John Guthrie en collega’s ontwikkelde CORI of Concept-Oriented Reading Instruction. Dit programma laat aanzienlijke effecten zien op de leesmotivatie en leesvaardigheid van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs (groep 5-7), blijkt uit een overzicht van studies onder deze doelgroep (Guthrie et al., 2007). Guthrie, J. T., McRae, A., & Klauda, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42, 237-250. https://doi.org/10.1080/00461520701621087
  Bovendien lijkt het programma negatieve motivaties (met name ervaren moeilijkheid) te verminderen (Guthrie et al., 2013). Guthrie, J. T., Klauda, S. L. & Ho, A. N. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9-26. https://doi.org/10.1002/rrq.035

Een centraal kenmerk van CORI is dat lees- en zaakvakonderwijs worden geïntegreerd. Leerlingen lezen over een langere periode meerdere en gevarieerde teksten rond een centraal thema. Dat doen ze met een duidelijk doel: ze lezen om kennis te ontwikkelen over dat thema. Het programma stimuleert de motivatie op verschillende manieren:

• Er is ruimte voor autonomie: leerlingen werken aan eigen onderzoeksvragen, hebben de ruimte om te focussen op subthema’s, kiezen teksten en hebben zeggenschap over hoe ze die teksten verwerken.
• Competentiegevoelens worden ondersteund door voortgangsfeedback: leraren stellen met leerlingen individuele doelen en geven ze systematisch feedback op hun voortgang. Zo leren leerlingen hun eigen taakuitvoering te evalueren: hoe beter ze dat kunnen, hoe beter ze in staat zijn om hun eigen leesproces aan te sturen. En hoe beter die ‘zelfregulatie’, hoe meer vertrouwen ze krijgen in hun eigen vaardigheden.
• Sociale verbondenheid wordt gestimuleerd door leerlingen veel en op verschillende manieren te laten samenwerken rond leestaken.
• Hun situationele interesse wordt aangewakkerd door concrete activiteiten die de belangstelling voor een onderwerp activeren en uitnodigen om erover door te lezen.

Principes uit CORI zijn in Nederland verwerkt in bijvoorbeeld DENK!, Focus op Begrip en Blink Lezen. De effecten van deze programma’s zijn overigens nog niet onderzocht.

Hoe kunnen ouders de leesmotivatie van kinderen bevorderen?

Naast leerkrachten spelen ook ouders een belangrijke rol in de leesbevordering. Kinderen brengen immers verreweg de meeste tijd thuis door. Ouders kunnen hun kinderen op verschillende manieren ondersteunen bij het lezen door:

1. samen te lezen of voor te lezen,
2. het goede voorbeeld te geven door zelf te lezen,
3. lezen aan te moedigen,
4. tijd en ruimte voor lezen te creëren,
5. te zorgen voor boeken in huis,
6. hulp te bieden bij de selectie van boeken of boekentips geven en
7. gesprekken te voeren over boeken of teksten (Klauda & Wigfield, 2012). Klauda, S. L., & Wigfield, A. (2012). Relations of perceived parent and friend support for recreational reading with children’s reading motivations. Journal of Literacy Research, 44(1), 3–44. https://doi.org/10.1177/1086296X11431158
   

Dit soort ondersteuning van ouders bij het lezen sluit goed aan bij de eerdergenoemde zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000). Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Ouderondersteuning bij het lezen stimuleert eerst en vooral gevoelens van verbondenheid; dat is gunstig voor de intrinsieke motivatie om te lezen. Daarnaast kan ouderondersteuning kinderen ook helpen zich competent te voelen (je ouders kunnen je helpen teksten beter te begrijpen) en ze helpen om meer zelfstandig (autonoom) te lezen (Klauda & Wigfield, 2012). Klauda, S. L., & Wigfield, A. (2012). Relations of perceived parent and friend support for recreational reading with children’s reading motivations. Journal of Literacy Research, 44(1), 3–44. https://doi.org/10.1177/1086296X11431158

Niet voor alle ouders is aandacht besteden aan lezen echter vanzelfsprekend. En sommige kinderen komen daardoor in de thuisomgeving minder met boeken in aanraking, zo blijkt uit onderzoek onder kinderen in de onderbouw van het basisonderwijs (Niklas & Schneider, 2013; Niklas, F., & Schneider, W. (2013). Home literacy environment and the beginning of reading and spelling. Contemporary Educational Psychology, 38(1), 40–50. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.10.001
 Van Steensel, 2006). Van Steensel, R. (2006). Relations between socio‐cultural factors, the home literacy environment and children's literacy development in the first years of primary education. Journal of Research in Reading, 29, 367-382. doi:10.1111/j.1467-9817.2006.00301.x
 Kinderen uit deze gezinnen hebben minder kans om hun leesmotivatie en leesvaardigheid te ontwikkelen. Om hier verandering in te brengen, zijn er ook in Nederland ouder-kindprogramma’s, zoals BoekStart, De VoorleesExpress en VVE Thuis. Deze programma’s zijn bedoeld om de geletterde thuisomgeving te verrijken en ouders sterker te betrekken bij de leesopvoeding van hun kinderen.

In onderzoek is maar weinig aandacht voor de vraag welke uitwerking ouder-kindprogramma’s hebben op de leesmotivatie van kinderen. Wel is er veel bekend over de effecten van ouder-kindprogramma’s op de ontluikende geletterdheid van kinderen tussen de 0 en 6 jaar. Overzichtsstudies laten ook voor kinderen die het risico lopen op een taalachterstand gunstige uitkomsten zien (Fikrat-Wevers et al., 2021). Fikrat-Wevers, S., Steensel, R. van, & Arends, L. (2021). Effects of family literacy programs on the emergent literacy skills of children from low-SES families: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(4), 577–613. https://doi.org/10.3102/0034654321998075
 Dit maakt het aannemelijk dat ouder-kindprogramma’s zorgen voor meer ondersteuning van het lezen.

Een voorbeeld van een ouder-kindprogramma in Nederland is De VoorleesExpress. Tijdens dit programma, gericht op kinderen tussen de 2 en 8 jaar, komt twintig weken lang een vrijwilliger wekelijks bij een gezin over de vloer om voor te lezen. Vrijwilligers worden door de VoorleesExpress aangemoedigd om ouders te betrekken bij het voorlezen, zodat zij dit ook na afloop van het programma blijven doen. Ouders gaan door dit programma naar eigen zeggen inderdaad intensiever voorlezen. Ook leren zij door het programma meer kinderboeken kennen. Deze positieve bevindingen houden na afloop van het programma stand (Broens & Van Steensel, 2019). Broens, A., & Steensel, R. van (2019). Werkt de VoorleesExpress? Effecten op woordenschat, verhaalbegrip en de geletterde thuisomgeving. Stichting Lezen. https://www.lezen.nl/publicatie/werkt-de-voorleesexpress/

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.