Motiverend leesonderwijs in het vo en mbo

Leesvaardigheid is een essentiële vaardigheid om succesvol mee te kunnen doen op school, op een stageplaats en in de maatschappij. Leesonderwijs is dan ook een belangrijk onderdeel van het (Nederlandse) taalonderwijs in het vo en mbo. Dit overzichtsartikel beschrijft hoe docenten motiverend leesonderwijs vorm kunnen geven in het vo en mbo.

Wat is het doel van leesonderwijs?

Lezen stimuleert de cognitieve ontwikkeling van leerlingen en studenten. Bovendien stimuleert het ook het begrip voor motieven, gevoelens en gedachten van anderen door de inzichten die je bij het lezen opdoet over jezelf en anderen (Eekhof et al., 2022). Eekhof, L. S., van Krieken, K., & Willems, R. M. (2022). Reading about minds: the social-cognitive potential of narratives. Psychonomic Bulletin & Review, 29, 1703-1718. https://doi.org/10.3758/s13423-022-02079-z
 Leesonderwijs levert daarmee dus een bijdrage aan de kwalificerende, socialiserende en persoonsvormende functie van het onderwijs (Biesta, 2012). Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom
 In de examenprogramma’s Nederlands van het voortgezet onderwijs en de eindtermen voor mbo vormt het bevorderen van leesvaardigheid dan ook een belangrijk onderdeel. De examenprogramma’s Nederlands vo beschrijven bijvoorbeeld wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van leesvaardigheid (vmbo/havo/vwo) en het lezen van literatuur (havo/vwo) en fictie (vmbo). In de eindtermen voor mbo komt enkel leesvaardigheid en meer specifiek het lezen van zakelijke teksten aan bod.

De basis voor goed technisch lezen wordt verondersteld gelegd te zijn in het po, waardoor de focus van het leesonderwijs in het vo en mbo grotendeels (of zelfs volledig) ligt op begrijpend lezen. Elementen van effectief leesonderwijs zijn woordenschat en (achtergrond)kennis opbouwen, aandacht voor tekststructuur en leesstrategieën, discussiëren over teksten, de integratie van lees- en schrijfonderwijs, rijke teksten aanbieden, monitoren van lezen, digitaal lezen en leesmotivatie vergroten (Houtveen & Van Steensel, 2022). Houtveen, T. & van Steensel, R. (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen. Eburon
 Een gecombineerde aanpak, gericht op bevordering van zowel leesmotivatie als leesvaardigheid is voor effectief leesonderwijs van belang (Houtveen et al., 2019). Houtveen, A. A. M., van Steensel, R. C. M., & de la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip: Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Erasmus Universiteit Rotterdam. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/de-vele-kanten-van-leesbegrip.pdf
 In het vo en mbo zijn relatief weinig (empirische) studies gedaan naar effectief leesonderwijs en leesmotivatie. Hoewel de meeste hieronder beschreven studies naar zijn uitgevoerd in het po, zijn de resultaten ook relevant voor het vo en mbo. 

Lees ook
Themapagina over begrijpend lezen

Lees ook
Themapagina over vergroten en verdiepen van leesbegrip

Wat is leesmotivatie?

Leesmotivatie gaat over waarom mensen lezen. Leesmotivatie is een complex begrip dat uit meerdere dimensies bestaat (Schiefele et al., 2012). Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463.
 Een veelgebruikte typering van leesmotivatie betreft het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke leesmotivatie komt de motivatie om te lezen van binnenuit: een leerling leest omdat hij of zij lezen zelf een plezierige activiteit vindt. Bij extrinsieke motivatie gaat het over redenen die van buitenaf komen: een leerling leest bijvoorbeeld omdat hij of zij het gevoel heeft dat dit moet van de docent of van de ouders. 

Intrinsiek gemotiveerde lezers lezen vaker en beter. Voor extrinsiek gemotiveerde lezers is dit resultaat niet gevonden (Hebbecker et al., 2019). Hebbecker, K., Förster, N., & Souvignier, E. (2019). Reciprocal effects between reading achievement and intrinsic and extrinsic reading motivation. Scientific Studies of Reading, 23(5), 419– 436. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1598413
 Sommige onderzoeken tonen zelfs aan dat extrinsiek gemotiveerde lezers minder vaak of minder goed lezen (o.a. Becker et al., 2010; Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785. https://doi.org/10.1037/a0020084
 Schaffner et al., 2013; Schaffner, E., Schiefele, U., & Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48(4), 369-385. https://doi.org/10.1002/rrq.52
 Schiefele et al., 2016; Schiefele, U., Stutz, F., & Schaffner, E. (2016). Longitudinal relations between reading motivation and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 51, 49-58. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.031
 Wang & Guthrie, 2004).  Wang, J. H-Y., & Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162-186. https://www.academia.edu/2362367/

De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
 bouwt voort op deze tweedeling door binnen intrinsieke en extrinsieke motivatie onderscheid te maken tussen gecontroleerd gemotiveerde lezers en autonoom gemotiveerde lezers. Autonome motivatie wordt daarbij gezien als de optimale motivatie, omdat autonome gemotiveerde (jong)volwassenen meer geconcentreerd zijn en betere (toets)resultaten behalen (Vansteenkiste et al., 2015). Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468–483. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.3.468
 

Gecontroleerd gemotiveerde lezers lezen, omdat ze het gevoel hebben dat dit ‘moet’. Leerlingen of studenten kunnen daarbij lezen vanwege een zelfopgelegde intrinsieke druk, bijvoorbeeld vanuit een drang naar waardering van hun docent. Gecontroleerd gemotiveerde lezers kunnen ook lezen vanwege een extrinsieke druk, die bijvoorbeeld voortkomt uit de verwachting van zijn of haar ouders (Geudens et al., 2022). Geudens, A., Schraeyen, K., Bellens, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Smits, T., & Simons, M. (2022). Effectief leesonderwijs voor het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen. Thomas More Hogeschool; Odisee Hogeschool; Universiteit Antwerpen. https://www.uantwerpen.be/nl/projecten/les-in-lezen/umbrella-review/
 

Autonoom gemotiveerde lezers lezen daarentegen vanuit plezier of omdat ze over een bepaald onderwerp meer willen weten. Zo kunnen autonoom gemotiveerde leerlingen en studenten lezen op zichzelf leuk vinden (intrinsiek gemotiveerd), maar zij kunnen ook lezen omdat zij goede cijfers willen halen om zo een goede opleiding te kunnen gaan volgen of met een diploma de arbeidsmarkt te betreden (extrinsiek gemotiveerd). Motiverend leesonderwijs richt zich op het vergroten van deze autonome motivatie van de leerlingen en studenten.

Wat is de relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid?

We weten dat leesmotivatie en leesvaardigheid met elkaar samenhangen: hoe meer de lezers gemotiveerd zijn, hoe beter hun technische leesvaardigheid en leesbegrip (Toste et al., 2020). Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. https://doi.org/10.3102%2F0034654320919352
 Echter, er zijn drie manieren mogelijk waarop leesmotivatie en leesvaardigheid elkaar kunnen beïnvloeden: 1) leesmotivatie beïnvloedt leesvaardigheid, 2) leesvaardigheid beïnvloedt leesmotivatie en 3) leesmotivatie en leesvaardigheid beïnvloeden elkaar wederzijds. Op basis van een reviewstudie onder leerlingen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs (leerjaar 1 t/m leerjaar 3) is de derde optie het meest aannemelijk: een hogere leesmotivatie draagt bij aan een betere leesvaardigheid en een betere leesvaardigheid resulteert vervolgens weer in een hogere leesmotivatie (Houtveen et al., 2019). Houtveen, A. A. M., van Steensel, R. C. M., & de la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip: Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Erasmus Universiteit Rotterdam. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/de-vele-kanten-van-leesbegrip.pdf

Een belangrijke aanvulling bij deze wederkerigheid is dat dat leesvaardigheid een sterkere voorspeller lijkt te zijn van leesmotivatie dan omgekeerd (Toste et al., 2020). Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. https://doi.org/10.3102%2F0034654320919352
 Er zijn bovendien ook studies die enkel de invloed van leesvaardigheid op leesmotivatie aantonen. Een studie van Van Bergen en collega's (2022) Van Bergen, E., Hart, S. A., Latvala, A., Vuoksimaa, E., Tolvanen, A., & Torppa, M. (2022). Literacy skills seem to fuel literacy enjoyment, rather than vice versa. Developmental Science, 26, e13325. https://doi.org/10.1111/desc.13325
 onder 11- en 12-jarigen liet bijvoorbeeld zien dat een betere leesvaardigheid leidt tot een hogere leesmotivatie, maar dat een hogere leesmotivatie niet bijdraagt aan een betere leesvaardigheid.

Als de leesvaardigheid achterblijft, zal een leerling weinig plezier ervaren bij het lezen en minder lezen, waardoor de leesvaardigheid minder snel ontwikkelt. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er een bepaald leesniveau van de leerling nodig is om teksten te kunnen lezen die de leerling interessant vindt en om lezen als plezierig te ervaren. Zwakke lezers zijn eerder geneigd om hun falen toe te schrijven aan voor hen oncontroleerbare feiten, zoals hun eigen vermogen (‘Ik ben een zwakke lezer’) of de moeilijkheid van de taak (‘Lezen is moeilijk’) (Margolis & McCabe, 2006). Margolis, H., & McCabe, P. P. (2006). Motivating struggling readers in an era of mandated instructional practices. Reading Psychology, 27(5), 435-455. https://doi.org/10.1080/02702710600848023
 Om leesmotivatie te stimuleren is het van belang dat leerlingen ervaren dat extra oefenen met lezen leidt tot een betere leesvaardigheid, waardoor ze interessante teksten kunnen lezen en meer plezier ervaren bij het lezen. Dit maakt het wenselijk om in het onderwijs in te zetten op zowel vaardigheid als motivatie.

Net als voor zwakke lezers kan het ook voor leerlingen en studenten die lezen in een vreemde taal zoals het Engels of Duits lastig zijn om een interessante tekst te vinden die past bij hun kennis van spelling, uitspraak, structuur en betekenis van woorden en zinnen. Uit een onderzoek onder leerlingen met een migratieachtergrond blijkt dat een betere leesvaardigheid van deze leerlingen bijdraagt aan een hogere leesmotivatie, maar niet andersom, terwijl bij leerlingen die lezen in de moedertaal een wederkerig effect werd gevonden (Miyamoto et al., 2018). Miyamoto, A., Pfost, M., & Artelt, C. (2018). Reciprocal relations between intrinsic reading motivation and reading competence: A comparison between native and immigrant students in Germany*. Journal of Research in Reading, 41*(1), 176-196. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12113
 Juist bij leerlingen die lezen in een vreemde taal is het dus van groot belang om aandacht te besteden aan zowel technisch als begrijpend lezen, om zo voldoende leesvaardigheid op te bouwen om interessante teksten te kunnen lezen. Dat kan door de leesdidactiek te richten op het vergroten en verbeteren van de woordkennis, woordherkenning en omgang met grammaticale structuren (herkennen van woord- en zinstructuren en doorzien van betekenisrelaties tussen zinnen en tekstdelen) (Van Gelderen, 2020). Van Gelderen, A., (2020). Leesvaardigheid. In S. Dönszelmann, C. Van Beuningen, A. Kaal., & R. De Graaff (Red.), Handboek Vreemdetalendidactiek. Coutinho.
 

De rol van leesgedrag

We weten dus dat betere lezers vaak gemotiveerder zijn om te lezen en daardoor nog beter gaan lezen, maar hoe zit dit precies? Onderstaande leesspiralen laten zien dat het belangrijk is om te kijken naar leesgedrag om antwoord te geven op deze vraag, ofwel hoeveel en/of hoe vaak jongeren lezen (Becker et al., 2010; Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785. https://doi.org/10.1037/a0020084
 Miyamoto et al., 2018; Miyamoto, A., Pfost, M., & Artelt, C. (2018). Reciprocal relations between intrinsic reading motivation and reading competence: A comparison between native and immigrant students in Germany*. Journal of Research in Reading, 41*(1), 176-196. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12113
 Schaffner et al., 2013). Schaffner, E., Schiefele, U., & Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48(4), 369-385. https://doi.org/10.1002/rrq.52
 

Leerlingen en studenten met een goede leesvaardigheid gaat het lezen makkelijk af, waardoor ze lezen als een plezierige activiteit gaan zien. Dit heeft als resultaat dat ze vaker en meer gaan lezen en naarmate leerlingen meer leeservaring opdoen ontwikkelen ze een betere leesvaardigheid en meer leesmotivatie (Mol, 2022). Mol., S. E. (2022). Het belang van voorlezen en zelf lezen voor kinderen en adolescenten: Meta-analyse van het verband tussen (voor)leeservaring en leesvaardigheid. Stichting Lezen. https://www.lezen.nl/wp-content/uploads/2022/12/Het-belang-van-voorlezen-en-zelf-lezen-voor-kinderen-en-adolescenten_Digitaal_2022.pdf
 Bij de negatieve leesspiraal is het precies andersom: leerlingen en studenten met een mindere leesvaardigheid ervaren meer moeite bij het lezen, waardoor hun leesmotivatie daalt en dat zorgt ervoor dat deze leerlingen en studenten nog minder gaan lezen en dus minder kansen hebben om hun leesvaardigheid te ontwikkelen.

Hoe staat het ervoor met de leesvaardigheid, de leesmotivatie en het leesgedrag?

Uit landelijke onderzoeken blijkt dat de leesvaardigheid van leerlingen in het vo terugloopt (Gubbels et al., 2019). Gubbels, J., van Langen, A., Maassen, N., & Meelissen, M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://doi.org/10.3990/1.9789036549226
 Ook de leesvaardigheid aan het einde van het (speciaal) basisonderwijs neemt af, waardoor leerlingen met een steeds lager leesniveau het voortgezet onderwijs instromen (Inspectie van het Onderwijs, 2022a). Inspectie van het Onderwijs (2022a). Peil.Leesvaardigheid einde (speciaal) basisonderwijs 2020-2021. Inspectie van het onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/themarapporten/2022/12/13/peil-leesvaardigheid-einde-basisonderwijs-en-speciaal-basisonderwijs-2020-2021/Rapport+Peil+Leesvaardigheid+einde+speciaal+basisonderwijs+2020-2021.pdf
 Voor het mbo blijkt dat een deel van de studenten die vanuit het vmbo binnenstromen niet op het gewenste 2F-niveau voor taal zitten (Inspectie van het onderwijs, 2022b). Inspectie van het Onderwijs (2022b). De Staat van het Onderwijs 2022. Inspectie van het Onderwijs.
 Ook studenten die het mbo met een diploma verlaten, behalen niet allemaal het bijbehorende referentieniveau voor lezen en luisteren (Inspectie van het onderwijs, 2023). Inspectie van het Onderwijs (2023). Technisch rapport monitoring middelbaar beroepsonderwijs. De Staat van het Onderwijs 2023. Inspectie van het Onderwijs

Voor de afnemende leesvaardigheid van leerlingen zijn verschillende verklaringen mogelijk. Bosman et al. (2021) Bosman, A. M. T., Cihangir, S., & Bootsma, M. (2022). Dalende ‘leesvaardigheid’: Een herinterpretatie. Radboud Universiteit; Nederlands Mathematisch Instituut; Alan Turingschool. https://redhetonderwijs.com/wp-content/uploads/Bosman-et-al-2022.pdf
 noemen de mogelijk onvoldoende technische leesvaardigheid van leerlingen als verklaring. Van den Broek et al. (2021) Van den Broek, P., Helder, A., Espin, C., & Van der Liende, M. (2021). Sturen op begrip: Effectief leesonderwijs in Nederland. Universiteit Leiden. https://www.universiteitleiden.nl/binaries/content/assets/algemeen/nieuws/effectief-leesonderwijs-in-nederland-eindrapportage.pdf
 noemen als voornaamste oorzaak echter dat veel leerlingen moeite hebben met verdiepend lezen. Leerlingen vinden het lastig om verbanden te leggen binnen de tekst en tussen een tekst en hun achtergrondkennis. Ook vinden ze het lastig om te reflecteren op wat ze lezen en te evalueren op de kwaliteit en geloofwaardigheid van een tekst. In veelgebruikte lesmethoden is ook weinig aandacht voor deze vaardigheden (Van der Hoeven et al., 2017) Van der Hoeven, M., Schmidt, V., Sijbers, J., van Silfhout, G., Woldhuis, E., & van Leeuwen, B. (2017). Leerplankundige analyse PISA 2015. SLO.
 en in de examenprogramma’s Nederlands ligt de nadruk meer op (abstracte) tekstanalyse en tekstbeschouwingen (Van der Molen et al., 2019) Van der Molen, P, Schouwstra, S., Feskens, R., & van Onna, M. (2019). Vaardigheidsontwikkelingen volgens PISA en examens. Cito.
 dan op evalueren en reflecteren. Tot slot wordt ook het afnemen van de leesmotivatie als verklaring voor de afnemende leesvaardigheid genoemd (Van den Broek et al., 2021). Van den Broek, P., Helder, A., Espin, C., & Van der Liende, M. (2021). Sturen op begrip: Effectief leesonderwijs in Nederland. Universiteit Leiden. https://www.universiteitleiden.nl/binaries/content/assets/algemeen/nieuws/effectief-leesonderwijs-in-nederland-eindrapportage.pdf
 

Onderzoeken laten zien dat leerlingen weinig leesmotivatie ervaren en weinig lezen voor hun plezier (Dood et al., 2020). Dood, C., Gubbels, J. & Segers, P. C. J. (2020). PISA-2018 De verdieping: Leesplezier, zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag en leesvaardigheid en de relatie daartussen. Expertisecentrum Nederlands https://www.pisa-nederland.nl/wp-content/uploads/2020/10/PISA-2018-De-verdieping-Leesvaardigheid.pdf
 Ongeveer een kwart van de 15-jarigen in het voortgezet onderwijs leest meer dan een half uur per dag voor hun plezier. Ook ongeveer een kwart van de leerlingen leest minder dan een half uur per dag voor plezier. De andere helft van de 15-jarigen in het voortgezet onderwijs geeft aan niet voor hun plezier te lezen. Als verklaring voor de lage leesmotivatie wordt vaak de afleiding van andere media genoemd. Hoewel jongeren steeds meer achter een beeldscherm zitten, blijkt dat het meer gebruikmaken van digitale media niet ten koste gaat van boeken lezen (Kennisnet, 2017). Kennisnet (2017). Monitor Jeugd & Media 2017. Kennisnet & mediawijzer.net.
 Leerlingen die boeken lezen, lezen bovendien vaker op papier dan op digitale apparaten (Dood et al., 2020). Dood, C., Gubbels, J. & Segers, P. C. J. (2020). PISA-2018 De verdieping: Leesplezier, zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag en leesvaardigheid en de relatie daartussen. Expertisecentrum Nederlands https://www.pisa-nederland.nl/wp-content/uploads/2020/10/PISA-2018-De-verdieping-Leesvaardigheid.pdf
 Er is echter niet eerder onderzocht in hoeverre het lezen van papier of digitale apparaten van invloed is op de leesmotivatie van leerlingen en studenten. 

Wanneer een uitsplitsing wordt gemaakt naar opleidingstype, dan blijken vwo-leerlingen het meeste leesplezier te ervaren en het vaakst fictie te lezen, omdat ze dat zelf willen. En vmbo-leerlingen lezen minder vaak fictie en ervaren minder leesplezier dan havo-leerlingen. Ook ervaren vmbo-leerlingen minder leesplezier dan pro-leerlingen (Dood et al., 2020). Dood, C., Gubbels, J. & Segers, P. C. J. (2020). PISA-2018 De verdieping: Leesplezier, zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag en leesvaardigheid en de relatie daartussen. Expertisecentrum Nederlands https://www.pisa-nederland.nl/wp-content/uploads/2020/10/PISA-2018-De-verdieping-Leesvaardigheid.pdf
 Doordat leesvaardigheid, leesgedrag en leesmotivatie met elkaar samenhangen, zijn Nederlandse leerlingen met de dalende leesvaardigheid en dalende leesmotivatie in de negatieve leesspiraal terechtgekomen.

Hoe ziet motiverend leesonderwijs eruit?

De negatieve leesspiraal dient omgezet te worden naar een positieve leesspiraal. Vanwege de wederkerige relatie tussen leesvaardigheid, leesgedrag en leesmotivatie is het belangrijk om daarbij zowel aan leesmotivatie als aan leesvaardigheid (leesbevordering) te werken (Duke et al., 2021; Duke, N. K., Ward, A. E., & Pearson, P. D. (2021). The science of reading comprehension instruction. The Reading Teacher, 74(6), 663-672. https://doi.org/10.1002/trtr.1993
 Houtveen et al., 2019). Houtveen, A. A. M., van Steensel, R. C. M., & de la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip: Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Erasmus Universiteit Rotterdam. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/de-vele-kanten-van-leesbegrip.pdf
 Studies naar effectieve leesmotivatieprogramma’s zijn veelal uitgevoerd in het po, waardoor het aandeel studies in het vo en mbo beperkt is. Er is echter geen reden om aan te nemen dat de mechanismen die uit de studies naar voren komen niet van toepassing zijn in het vo en mbo. Verschillende theorieën en onderzoeken beschrijven de volgende mogelijk effectieve mechanismen die de leesmotivatie en/of leesvaardigheid van leerlingen en studenten verbeteren (McBreen & Savage, 2021; McBreen, M. & Savage, R. (2021). The impact of motivational reading instruction on the reading achievement and motivation of students: A systematic review and meta-analysis*. Educational Psychology Review, 33,* 1125-1163. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09584-4
 Van der Sande et al., 2023; Van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta‑analysis. Educational Psychology Review, 35, 21. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09719-3
 Van Steensel et al., 2016): Van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Erasmus Universiteit Rotterdam. https://www.nro.nl/onderzoeksprojecten/effecten-van-leesmotivatie-interventies-uitkomsten-van-een-meta-analyse
 

• Interesses aanwakkeren
  Bied leesmateriaal aan dat bij de individuele interesses van leerlingen en studenten aansluit. Help leerlingen en studenten bijvoorbeeld een boek of tijdschrift te kiezen dat ze interessant vinden. Daarnaast kan je de interesses van leerlingen aanwakkeren door ze voor het lezen van een tekst te vragen een koppeling te maken met hun ervaringen op school, op een stageplaats of in de maatschappij. Het aanwakkeren van interesses heeft van alle mechanismen het grootste effect op zowel leesmotivatie als leesvaardigheid (Van der Sande et al., 2023) Van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta‑analysis. Educational Psychology Review, 35, 21. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09719-3
   en is misschien wel een voorwaarde voor leesmotivatie. Belangrijk daarbij is om ook de leesactiviteiten zo in te richten dat ze interesse aanwakkeren, bijvoorbeeld door interactie en discussie over de tekst te stimuleren (Rooijackers & Gubbels, 2023). Rooijackers, P., & Gubbels, J. (2023). Leesbegrip: Betekenisvol lezen als fundament voor schools en maatschappelijk functioneren. In J. Dera, J. Gubbels, J. van der Loo, & J. van Rijt (Reds), Vaardig met vakinhoud: Handboek vakdidactiek Nederlands (pp. 105 - 116). Uitgeverij Coutinho.
   
• Waardering van lezen vergroten
  Zorg dat leerlingen en studenten de waarde van lezen inzien. Dit kan je doen door uit te leggen waarom lezen belangrijk is, bijvoorbeeld omdat dit nodig is voor hun verdere school- en werkcarrière. Daarnaast is het ook belangrijk om als docent als rolmodel te fungeren, door zelf ook te lezen en interesses voor leesmateriaal te delen. Een bevlogen docent die zelf met plezier leest, kan leerlingen en studenten stimuleren om ook meer te gaan lezen (Applegate et al., 2014). Applegate, A. J., Applegate, M., Mercantini, M. A., McGeehan, C. M., Cobb, J. B., Deboy, J. R., Modla, V. B., & Lewinski, K. E. (2014). The Peter Effect revisited: Reading habits and attitudes of college students. Literacy research and instruction, 53(3), 188-204. https://doi-org.ru.idm.oclc.org/10.1080/19388071.2014.898719
   Leerlingen kunnen ook elkaar stimuleren om meer te gaan lezen, bijvoorbeeld door aan elkaar te vertellen wat ze van een boek vonden.
• Autonomie vergroten
  Bied je leerlingen en studenten een bepaalde mate van keuzevrijheid bij het kiezen van leesmateriaal en uitvoeren van leesactiviteiten. Laat ze echter niet geheel los. Met name zwakke en minder gemotiveerde lezers hebben meer begeleiding nodig bij het maken van keuzes (tijdens het vrij lezen) (Van der Sande et al., 2019). Van der Sande, L., Wildeman, I., Bus, A., & van Steensel, R. (2019). Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten: Effecten van leesbevorderingsactiviteiten in het basisonderwijs en vmbo. Stichting Lezen Reeks 31. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/lezen-stimuleren-via-vrij-lezen-boekgesprekken-en-appberichten/
   Bij het selecteren van geschikt leesmateriaal (voor vrij lezen) is het effectief om te zorgen voor een afgebakende boekenselectie (Merke et al., 2022) Merke, S., Ganushchak, L., & van Steensel, R. (2022). Verrijkt vrij lezen. Een meta-analyse van de effecten van toevoegingen aan vrij lezen. Stichting Lezen. https://www.lezen.nl/wp-content/uploads/2022/06/Verrijkt-vrij-lezen_digitaal2022.pdf
  , waarbij ook aandacht dient te zijn voor de kwaliteit van teksten en de aansluiting van de teksten op de doelgroep (wat betreft leesniveau en interesses).
• Sociale verbondenheid stimuleren
  Zorg voor interactie over boeken, omdat dit het gevoel van verbondenheid kan vergroten (Van der Sande et al., 2023). Van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta‑analysis. Educational Psychology Review, 35, 21. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09719-3
   Praat als docent met leerlingen en studenten over datgene wat zij lezen, maar laat ze dit ook onderling doen. Laat leerlingen en studenten bijvoorbeeld samen discussiëren over de boodschap van de auteur of de geloofwaardigheid van de tekst. Als docent kan je ze tijdens het samenwerken helpen om tot een dieper leesbegrip te komen, door kritische vragen te stellen over de tekst.
• Gevoelens van competentie en zelfvertrouwen bevorderen 
  Zorg dat leerlingen en studenten het gevoel hebben dat ze een leesactiviteit goed kunnen uitvoeren door ze teksten te laten lezen die passen bij hun leesniveau. Daarnaast is het belangrijk om leerlingen aan te moedigen, te ondersteunen (bijvoorbeeld door het geven van tips), feedback te geven en inzicht te geven in hun leesprestaties. Dit alles vergroot de kans op succeservaringen. Ook het aanleren van leesstrategieën kan helpen. Voorbeelden van werkzame strategieën zijn het stellen van een leesdoel voor ze de tekst lezen (Okkinga et al., 2018) Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 1215-1239. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9445-7
   en de tekst samenvatten (Bogaerds-Hazenberg et al., 2020). Bogaerds-Hazenberg, S. T., Evers-Vermeul, J., & van den Bergh, H. (2020). A meta-analysis of the effects of reading instruction on the reading skills of students with or at risk of behavioral disorders. Behavioral Disorders, 35(2), 86-102. https://www.jstor.org/stable/43153810
   Wanneer leerlingen en studenten meerdere strategieën kennen om toe te passen bij het lezen van een tekst, vergroot dit hun gevoel van controle en daarmee stijgt ook hun zelfvertrouwen om een tekst goed te kunnen lezen.
• Beheersingsdoelen aanspreken 
  Laat leerlingen en studenten beheersingsdoelen opstellen, omdat deze de intrinsieke motivatie van leerlingen en studenten namelijk meer aanspreken dan prestatiedoelen. Beheersingsdoelen zijn doelen gericht op het beheersen van een bepaalde vaardigheid, waarbij de leerling gericht is op zijn eigen ontwikkeling. Prestatiedoelen daarentegen zijn gericht op de prestaties van de leerling in vergelijking met anderen (bijvoorbeeld beter presteren dan je medeleerlingen of -studenten). Door leerlingen en studenten inzicht te geven in hun eigen leesontwikkeling, bijvoorbeeld door middel van formatieve evaluatie, stimuleer je hen om beheersingsdoelen op te stellen (Guthrie & Cox, 2001). Guthrie, J. T., & Cox, K. E. (2001). Classroom conditions for motivation and engagement in reading. Educational Psychology Review, 13(3), 283-302. https://doi.org/10.1023/A:1016627907001
   
• Attributies veranderen
  Bij attributies maken gaat het over het toeschrijven van een gebeurtenis aan een bepaald feit of bepaalde situatie. Zorg dat leerlingen en studenten hun falen en succes toeschrijven aan naar hun mening controleerbare dingen, in plaats van oncontroleerbare dingen die niet te veranderen zijn. Laat leerlingen inzien dat extra oefenen met lezen wel degelijk zin heeft en resulteert in een betere leesvaardigheid. Dit kan je bereiken door leerlingen en studenten te laten focussen op hun eigen leerproces in plaats van op de vergelijking met anderen. Geef leerlingen en studenten bijvoorbeeld een relatief moeilijke tekst en laat ze reflecteren op de manier waarop ze het lezen van de tekst hebben aangepakt. Ook het aanleren van meerdere leesstrategieën kan hierbij helpen. Dat ze een tekst niet kunnen lezen, kunnen ze dan toeschrijven aan het gebruik van de verkeerde leesstrategie (controleerbaar).

Hoe ga je met motiverend leesonderwijs aan de slag?

Voor motiverend leesonderwijs is het van belang dat zoveel mogelijk van de hierboven genoemde mechanismen samenkomen in een gecombineerde aanpak. Het combineren van interesses aanwakkeren, autonomie vergroten en gevoelens van competentie en zelfvertrouwen bevorderen in een aanpak, vergroot bijvoorbeeld de kans op het stimuleren van de leesmotivatie van leerlingen en studenten. Hieronder volgen drie voorbeelden van zulke gecombineerde aanpakken, die gericht zijn op bevordering van lezen en leesmotivatie.

Toolbox leesbevordering vmbo

Een handvat om te werken aan motiverend leesonderwijs is de Toolbox leesbevordering vmbo. Deze toolbox biedt verschillende handreikingen voor docenten om de leesmotivatie van vmbo-leerlingen te bevorderen door aan te sluiten bij de verschillende behoeften van leerlingen. De toolbox sluit aan op bovenstaand lijstje met effectieve mechanismen en zou dus ook in havo/vwo of in het mbo ingezet kunnen worden (met de nodige aanpassingen in bijvoorbeeld de activiteiten).

Een belangrijk onderdeel van de toolbox is dat er aangesloten wordt bij verschillen in leesmotivatie en leesvaardigheid tussen individuele leerlingen. Om erachter te komen wat het niveau van leesmotivatie en leesvaardigheid van je leerlingen of studenten is, kan je gebruikmaken van een in de toolbox opgenomen vragenlijst. Nadat je deze door de leerlingen of studenten hebt laten invullen, kan je de antwoorden gebruiken om met hen in gesprek te gaan over hun interesses en leeservaringen.

In een kleinschalige interventiestudie onder zeven scholen gaven leerlingen uit klassen waarin met de toolbox gewerkt was aan dat de leeslessen leuker waren geworden, dat ze vaker lazen op school en dat er meer gepraat werd over boeken (Scheltinga et al., 2018). Scheltinga, F., Droop, M., Dood, C., Swart, N., Polak, W., Strating, H., van den Bosch, L., & Segers, E. (2018). Welke jongere is (g)een lezer? De weerstand voorbij… Rapportage van een onderzoek naar het stimuleren van lezen in het (v)mbo. ITTA; Expertisecentrum Nederlands; Radboud Universiteit. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/w/e/welke-jongere-is-g-een-lezer-405-17-916-final.pdf
 De resultaten lieten voorzichtig zien dat de leesmotivatie van deze leerlingen stabiel bleef, terwijl de leesmotivatie in een controlegroep achteruitging. 

Toolkit Bibliotheek op school

Met de Monitor de Bibliotheek op school kan de stand van zaken met betrekking tot leesplezier, leesbevordering en de leesomgeving op de school in kaart worden gebracht. Leerlingen vullen digitale vragenlijsten in, waarmee het leesgedrag en de leesmotivatie van de leerlingen gemonitord wordt. Vergelijkbaar met de toolbox leesbevordering vmbo is het mogelijk om via deze vragenlijsten erachter te komen wat het niveau van leesmotivatie en leesvaardigheid van leerlingen is. Ook docenten vullen digitale vragenlijsten in, zodat inzicht wordt verkregen in het leesgedrag en de leesmotivatie van docenten en de leesbevorderende activiteiten die docenten organiseren. De monitor kan jaarlijks worden afgenomen, zodat ook eventuele ontwikkelingen over jaren heen in de leesmotivatie en het leesgedrag van leerlingen en docenten zichtbaar worden. Meer informatie over o.a. de verschillende vragenlijsten en het aanmelden voor de jaarlijkse monitor zijn te vinden in de toolkit van de Bibliotheek op school.

Een kleinschalige studie naar de effecten van deelname van vmbo-scholen aan de Bibliotheek op school bleek dat het programma de leesmotivatie stimuleerde van leerlingen uit de gemengde en theoretische leerweg. Daarnaast bleek dat vooral meisjes en jongere leerlingen profiteerden van deelname aan het programma (Van der Sande et al., 2019). Van der Sande, L., Wildeman, I., Bus, A., & van Steensel, R. (2019). Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten: Effecten van leesbevorderingsactiviteiten in het basisonderwijs en vmbo. Stichting Lezen Reeks 31. Eburon. https://www.lezen.nl/publicatie/lezen-stimuleren-via-vrij-lezen-boekgesprekken-en-appberichten/

Taalgericht vakonderwijs

De effectieve mechanismen kunnen ook gecombineerd worden door verschillende domeinen binnen het schoolvak Nederlands in samenhang aan te bieden en het leesonderwijs te integreren met het schrijfonderwijs of het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid. Een andere manier om de eerder genoemde componenten te combineren en zo de leesvaardigheid en leesmotivatie van leerlingen en studenten te stimuleren, is door het geven van taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2020; Hajer, M., & Meestringa, T. (2020). Handboek taalgericht vakonderwijs. Coutinho.
 Kennisrotonde, 2022). Kennisrotonde (2022). Waar moet geïntegreerd begrijpend lees- en zaakvakonderwijs aan voldoen om de leesmotivatie van leerlingen in de midden- en bovenbouw te vergroten? (KR. 1355). Kennisrotonde. https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/media-files/PDF%20voor%20website-Kennisrotonde-antwoord%20VRAAG-1355.pdf
 Taalgericht vakonderwijs richt zich in eerste instantie op de vakdoelen, maar benoemt daarbij expliciet de benodigde taalvaardigheid. Door in het leesonderwijs aan te sluiten op de vaklessen, zullen leerlingen en studenten de waarde van het lezen inzien. Doordat het lezen geen op zichzelf staande activiteit is, zullen zij automatisch ook meer praten over datgene wat zij lezen, wat het lezen een sociale activiteit maakt. Door in de vaklessen te lezen, praten en schrijven worden de lessen bovendien interactief en is het mogelijk om aan te sluiten bij de interesses en opleiding van de leerling of studenten. Een leerling of student in de richting zorg en welzijn zal andere vaardigheden willen ontwikkelen dan een leerling of student in de richting economie. 

Uitwerkingen van taalgericht vakonderwijs

De algemene aanpak van taalgericht vakonderwijs is uitgewerkt in diverse programma’s. Een voorbeeld is Science, Technology, Engineering, Arts en Mathematics (STEAM) (Khine & Areepattamannil, 2019). Khine, M., & Areepattamannil, S. (2019). STEAM Education. Springer, 10, 973–978. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-030-04003-1
 Binnen dit programma gaan leerlingen aan de slag met opdrachten, waarbij de verschillende richtingen en vaardigheden gecombineerd aan bod komen. Ook in het succesvolle leesmotivatieprogramma’s Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) wordt het leesonderwijs gecombineerd met zaakvakonderwijs. Binnen dit programma lezen leerlingen diverse teksten over een bepaald thema. Leerlingen kunnen daarbij hun eigen vragen formuleren en gaan vervolgens samen met andere leerlingen op zoek naar antwoorden. Als docent fungeer je in dit programma vooral als rolmodel en als coach die de leerlingen en studenten ondersteunt. Door op deze manier de autonomie van de leerlingen te vergroten, sociale verbondenheid te creëren en interesses aan te wakkeren wordt de motivatie van leerlingen en studenten vergroot (Guthrie et al., 2013). Guthrie, J. T., Klauda, S. L., & Ho, A. N. (2013). Modeling the relationships among reading instruction, motivation, engagement, and achievement for adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9-26. https://doi.org/10.1002/rrq.035
 

Lees ook
Themapagina over aandacht voor taal in zaakvak- en beroepsonderwijs

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.