Technisch lezen in het primair onderwijs

Door vloeiend, geautomatiseerd technisch lezen kan de lezer al zijn aandacht op de inhoud van de tekst richten. Het streefdoel van technisch lezen is dat alle leerlingen, wanneer ze volwassen zijn, zo leesvaardig zijn dat ze kunnen functioneren als volwaardige deelnemer aan de geletterde maatschappij. Dit streefdoel is vertaald in tussen- en einddoelen voor technisch en begrijpend lezen van het basis- en voortgezet onderwijs.

Wat is technisch lezen?

De volgende componenten zijn van belang bij technisch lezen. 

Decoderen

Leren lezen betreft het aanleren van koppelingen tussen de schrijfwijze (de orthografie) en de klankvorm van de taal. Eerst wordt de leesvaardigheid opgebouwd uit deelvaardigheden (Struiksma et al., 2018). Struiksma, C., van der Leij A. & Vieijra, J. (2018). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. VU-uitgeverij.
 Dit wordt decoderen of de (elementaire) leeshandeling genoemd. Enkelvoudige lettertekens en simpele dubbeltekens worden van links naar rechts omgezet in klanken (letters benoemen). Deze losse klanken worden aaneengevoegd tot de hele klankvorm (een proces dat ook wel auditieve synthese wordt genoemd): /t//ie//n/ > /tien/. Vervolgens wordt die klankvorm gekoppeld aan de betekenis: /tien/ = ’10’. In de periode daarna worden de overige (dubbel)tekens aangeleerd, met als sluitstuk de minder frequente (bijv. f, j; ui, eu). Dan zijn letterclusters en - combinaties (zoals -ieuw, sch-, -ng, sp-, dw-, -st, -nd) aan de beurt, gevolgd door lettergrepen (open-gesloten, bijv. tonen, tonnen) en morfemen (veel voorkomende achter- en voorvoegsels als ge-, be-, -heid, -lijk). De aldus opgebouwde kennis van orthografische eenheden wordt in het geheugen opgeslagen als ‘orthografische representaties’. Deze stellen de lezer in staat om elk woord accuraat en snel om te zetten in de klankvorm, ook als ze onbekend zijn of lettercombinaties bevatten die in onze taal niet voorkomen (denk bijvoorbeeld aan Przewalskipaard).

Directe woordherkenning

Als woorden eenmaal tot klankvorm zijn samengesteld is de kans groot dat ze op basis van hun unieke orthografische patroon een volgende keer als eenheid worden herkend. Normaal gesproken hoeft een leerling een woord maar één of enkele keren te zien om het in het vervolg te kunnen herkennen (Reitsma, 1983; Reitsma, P. (1983). Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child Psychology, 36(2), 321–339.
 Van Daal, 1993). Van Daal, V.H.P. (1993). Computer-based reading and spelling practice for young dyslexics. (academisch proefschrift). Amsterdam: Vrije Universiteit.
 Dit proces heet directe woordherkenning. Hoe vaker woorddelen en woorden aangeboden worden in oefeningen, des te eerder en beter ze als representaties in het geheugen opgeslagen worden. Herlezen van woorden, wisselrijtjes en teksten is bij dit proces van inprenting behulpzaam. Hardop verklanken, herhaling en directe feedback (terugkoppeling over het resultaat) zijn de meest effectieve leerprincipes (zie verderop Elementen van goed leesonderwijs).

Leeswoordenschat

Het lezen van teksten helpt kinderen om hun woordkennis te versterken, te verdiepen en te consolideren (Roskos & Neuman, 2014). Roskos, K. & Neuman, S. (2014). Best practices in reading. The Reading Teacher 67(7), 507-511.
 Zo wordt op basis van de orthografische representaties de leeswoordenschat opgebouwd (Perfetti, 1992). Perfetti, C.A. (1992). The representation problem in reading acquisition. In P.B. Gough, L.C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 145–174). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
 Dat is een proces zonder einde: ook een volleerde lezer kan nieuwe woorden er aan toevoegen.

Automatisering

Cognitief zijn decoderen en directe woordherkenning ‘bottom-up’ processen. Niet de betekenis staat daarbij centraal (van taalkennis naar tekst) maar het omzettingsproces (van tekst naar taal) (Van der Leij, 2003). Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Lemniscaat Publishers.
 De opbouw van orthografische kennis in het geheugen zorgt ervoor dat de lezer steeds vlotter gaat lezen. Bekende woorden worden als geheel herkend en onbekende woorden door herkenning van woorddelen. Tussenstapjes (via ‘spellend lezen’ eerst omzetten in de klankvorm) vallen weg waardoor de snelheid toeneemt. Dit versnellingsproces is indicatief voor de automatisering van de technische leesvaardigheid. Herkenning van de schriftelijke vorm kost nauwelijks of geen tijd en moeite meer waardoor er ruimte ontstaat voor ‘top-down’ processen – begrijpen wat er staat, associatie met andere betekenissen – die per definitie aandacht kosten. Het technisch lezen ontwikkelt zich tot een autonoom proces dat niet meer onder controle van de lezer staat. Dat betekent dat, als een geautomatiseerde lezer een woord, zin of tekst in zijn eigen taal ziet, hij niet kan voorkomen dat hij die leest, tenzij hij zijn ogen ervan afwendt (denk bijvoorbeeld aan de ondertiteling).

Vloeiend lezen van teksten

Directe herkenning op basis van de groeiende leeswoordenschat leidt tot het steeds vloeiender en met begrip lezen van teksten. Daarnaast wordt vloeiend lezen sterk bevorderd door kennis van de taal (zinsbouw, grammaticale eenheden, uitdrukkingen en woordenschat) en algemene kennis (‘kennis van de wereld’). Deze invloed wordt ‘top-down’ geregeld (van taalkennis naar tekst): het herkennen van de schriftvorm wordt steeds meer ingebed in het hebben van verwachtingen over de inhoud. Dit is te vergelijken met het woordspelletje 'maak de zin af': 'van de hak op de …'.

De versnelling naar vloeiend lezen stelt de lezer steeds meer in staat om:

• grotere grammaticale eenheden (zinsdelen) in een keer te herkennen;
• te anticiperen op begrippen die verderop in de tekst staan;
• bij het stillezen woorden overslaan die minder informatief zijn (denk aan lidwoorden, voorzetsels, etc).

Dat dit zo werkt blijkt als een volleerde lezer zinnen krijgt te lezen die grammaticaal niet kloppen of absurd zijn: de lezer ‘blijft haken’ en leest die nogmaals, waardoor het tempo zakt in de richting van het ‘bottom-up’ woordherkenningsniveau.

Waarom is vloeiend lezen zo belangrijk?

Vloeiend lezen is te herkennen aan twee kenmerken. De lezer leest teksten hardop 1) zonder haperen (accuraat en snel) en 2) met expressie en begrip: het klinkt als spreektaal met bijbehorend ritme, klemtoon en intonatie (ook wel 'prosodie' genoemd). Dat betekent dat de lezer ‘boven de tekst’ staat, omdat hij twee dingen tegelijk kan doen: hij spreekt het vorige deel van de zin uit terwijl hij met zijn ogen al het volgende zinsdeel aan het herkennen is. Een vraagteken op het eind wordt dan direct ‘terugvertaald’ naar aanpassing van de leestoon tijdens het uitspreken van de voorafgaande zin.

Dit anticiperende, vloeiende lezen – niet alleen hardop maar ook stillezen – is een noodzakelijke voorwaarde voor efficiënt begrijpend lezen. Het stelt de lezer in staat om zijn geheugencapaciteit in te zetten voor het opslaan van de inhoud van de tekst en verbinding daarvan met woord- en wereldkennis, te gebruiken bij het beantwoorden van vragen of het maken van samenvattingen.

Elementen van goed leesonderwijs

Wat moet de school doen om goed technisch leesonderwijs te bieden? We weten dat de volgende elementen bepalend zijn voor de kwaliteit:

• goede start in groep 1 en 2,
• wisselwerking tussen lezen, schrijven en spellen,
• multimodale aanpak,
• hardop lezen en stillezen,
• herhalen en herlezen,
• blijven oefenen,
• voldoende tijd inroosteren,
• opbrengstgericht en planmatig werken,
• monitoren en toetsen,
• expliciete directe instructie,
• aandacht voor verschillende leesfasen,
• omgaan met verschillen. 

Het belang van een goede leesstart in groep 1 en 2

Een goede start met lezen is essentieel voor een goede leesontwikkeling en het voorkomen van leesachterstand (Stanovich & Stanovich, 2006; Stanovich, K.E., & Stanovich, P.J. (2006). Fostering the scientific study of reading instruction by example. In: K. Dougherty Stahl & M. McKenn (Eds.), Reading research at work: Foundations of effective practice (36-44). Guilford Press.
 Mol & Bus, 2011). Mol, S.E., & Bus, A.G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin, 137(2), 267-296.
 Vroegtijdige interventies kunnen volgens Lonigan (2006) Lonigan C.J. (2006) Development, assessment, and promotion of preliteracy skills. Early Education and Development, 17, 91-114.
 de omvang van ernstig leesfalen terugbrengen tot 4-6 procent van de populatie.

Dat begint in groep 1 met voldoende aandacht voor voorlezen, praten over boeken, kinderen betrekken bij gevarieerde en interessante inhouden, en laten schrijven (Dickinson & Tabors, 2001). Dickinson, D.K. & Tabors, P.O. (Eds.)(2001). Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Brookes.
 Daar komt in groep 2 doelgerichte, leraargestuurde aandacht bij voor de klank-tekenkoppeling en het aaneenrijgen van klanken tot woorden (auditieve synthese) (Spear-Swerling, 2022). Spear-Swerling, L. (Ed.) (2022). Structured literacy interventions. Teaching students with reading difficulties, grades K-6. The Guilford Press.
 Inzet van computerprogramma’s kan daarbij helpen (Verhoeven et al., 2020). Verhoeven, L., Voeten, M., van Setten, E., & Segers, E. (2020). Computer-supported early literacy intervention effects in preschool and kindergarten: A meta-analysis. Educational Research Review, 30, 100325.
 Voor risicoleerlingen kan deze extra hulp effectief gerealiseerd worden door computerinstructie te voorzien van tutorondersteuning, zeker wanneer deze oefeningen van letters en de elementaire leeshandeling start in groep 2 en doorloopt in groep 3 en 4. Het leesniveau stijgt, het aantal leerlingen met leesachterstand neemt flink af en er zijn in het traject naar groep 8 toe minder zittenblijvers (Zijlstra & van der Leij, 2016; Zijlstra, H., & van der Leij, A. (2016). Begin vroeg met de strijd tegen leesproblemen Een onderzoek naar de preventieve aanpak met het programma Bouw! Tijdschrift Taal, 7(10), 27-33.
 Zijlstra et al., 2020). Zijlstra, H., van Bergen, E., Regtvoort, A., de Jong, P.F., van der Leij, A. (2020). Prevention of reading difficulties in children with and without familial risk: Short- and long-term effects of an early intervention. Journal of Educational Psychology, 113(2), 248-267.

Lees ook
Leidraad over betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 1-2

De mythe van 'leesrijpheid'

Het is voor de verdere schoolcarrière essentieel dat alle kinderen in groep 1 en 2 de nodige ervaring opdoen met de basis van lezen – de spreektaal – en met ontluikende en beginnende geletterdheid. De school en in het bijzonder de groepsleraren spelen daarbij een doorslaggevende rol. Heel veel leerlingen komen op school met een gebrek aan ervaring met geletterdheid en de Nederlandse taal. De achterstand die ze hebben ten opzichte van leerlingen die uit een gunstiger milieu komen is groot en dient zo snel mogelijk, dus preventief, weggewerkt te worden teneinde te voorkomen dat hij onoverbrugbaar wordt vanaf groep 3. De mythe dat je moet wachten tot ze ‘leesrijp’ zijn leidt alleen maar tot onnodig en nutteloos tijdverlies en het vergroten van de ongelijkheid van kansen. De meeste van die leerlingen hebben immers geen onderliggend ‘neurobiologisch’ ontwikkelingstekort, maar pech met de taalomgeving waaruit ze voortkomen (zie Omgaan met verschillen). Ook het idee dat ze die achterstand in zullen lopen door ze in groep 1 en 2 vooral zelf te laten spelen, snijdt geen hout. Alleen door de nadruk te leggen op leraargestuurde activiteiten die expliciet bedoeld zijn om spreektaal en ontluikende en voorbereidende geletterdheid te stimuleren kan kansenongelijkheid succesvol bestreden worden (De Haan et al., 2013; De Haan, A.K.E., Elbers, E., Hoofs, H., & Leseman, P.P.M. (2013). Targeted versus mixed preschools and kindergartens: Effects of class composition and teacher-managed activities on disadvantaged children’s emergent academic skills. School Effectiveness and School Improvement, 24, 177-194.
 Geudens et al., 2022). Geudens, A., Schraeyen, K., Bellens, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T. (2022). Les in Lezen. Umbrella review van effectief leesonderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs. Antwerpen Universiteit.

Wisselwerking tussen lezen, schrijven en spellen

Lezen en spellen van woorden zijn gebaseerd op dezelfde kennisbron in het geheugen: de orthografische representaties van letters, woorddelen en woorden. Een aanpak waarin lezen en spellen in wisselwerking met elkaar gestimuleerd worden, bevordert het aanleren van die representaties (Moats, 2006; Moats, L. (2006). How spelling supports reading. American Educator, Winter, 12-43.
 Conrad, 2008). Conrad, N.J. (2008). From reading to spelling and spelling to reading: Transfer goes both ways. Journal of Educational Psychology, 100(4), 869–878.
 Dat geldt ook voor schrijven met de hand. Al in de fase van ontluikende geletterdheid kan de leerling laten zien dat hij snapt waar het om gaat als hij zijn naam of andere woordjes krabbelt (al klopt de schrijfrichting of spelling nog niet).

Multimodale aanpak als geheugensteun

Door het inschakelen van meer zintuigen (‘multimodale’ aanpak) wordt de opslag van orthografische representaties in het geheugen sterk bevorderd (gekoppelde geheugensporen). Bovendien verhoogt het de concentratie door activering van het leergedrag (Van der Leij, 2003). Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Lemniscaat Publishers.
 De koppeling tussen de schriftvorm (visueel) en de klankvorm (auditief) met de spraak- en handmotoriek ondersteunt het aanleren van orthografische representaties. Letters schrijven met pen op papier werkt voor letterkennis beter dan typen (Longcamp et al., 2008). Longcamp, M., Boucard, C.l., Gilhodes, J.C., Anton, J.L., Roth, M., Nazarian, B., et al. (2008). Learning through hand- or typewriting influences visual recognition of new graphic shapes: Behavioral and functional imaging evidence. Journal of Cognitive Neuroscience, 20(5), 802–815.
 Hardop lezen bevordert de opslag van woordkennis meer dan stillezen (Pritchard et al., 2019). Pritchard, V., Heron-Delaney, M., Malone, S., MacLeod, C. (2019). The production effect improves memory in 7- to 10-Year-Old Children. Child Development, 91(3), 901-913.
 Maar gebruik van het toetsenbord is daarvoor ook nuttig: over- en natypen van losse woorden heeft meer effect op woordkennis (en spelling) dan alleen hardop lezen (Van Daal & Van der Leij, 1992). Van Daal, V.H.P., & Van der Leij, A. (1992). Computer-based reading and spelling practice for children with learning disabilities. Journal of Learning disabilities, 25(3), 186-195.

Hardop lezen en stillezen

Zolang het om beginnende of zwakkere lezers gaat, is stimulering van het hardop lezen de meest effectieve werkwijze. Hardop lezen heeft immers ook didactische voordelen. Het stelt de leraar of begeleidende tutor in staat om te monitoren hoe ver de leerling is gevorderd met de beheersing van het lezen van losse woorden en het vloeiend, met de juiste uitspraak en intonatie, lezen van teksten. Bovendien kan directe feedback gegeven worden op eventuele fouten door hints of andere hulp.

Stillezen ten behoeve van begrijpend lezen is echter het uiteindelijke doel van leesonderwijs. Het is de meest efficiënte manier om veel te lezen: het gaat sneller dan hardop lezen en is gemakkelijker te organiseren in de klas dan hardop lezen, omdat er geen geluidsoverlast is.

Hoe ver moet de leerling gevorderd zijn in vloeiend hardop lezen van teksten om met stillezen te beginnen? Als vuistregel geldt daarvoor een hardop tekstleesniveau vanaf niveau eind groep 4 (AVI E4)(Houtveen et al., 2013). Houtveen, A., Brokamp, S. &   Smits, A. (2013). LEZEN, LEZEN, LEZEN! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Hogeschool Utrecht.

Met twee kanttekeningen:

1. sterke lezers zijn er meestal al voor het einde van groep 4 aan toe;
2. zwakkere lezers hebben er baat bij om juist langer door te gaan met hardop lezen van teksten.

Lees ook
Leidraad over betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 3-8

Herhalen en herlezen

De automatisering door opbouw van kennis van woorddelen (lettergrepen, morfemen, lettercombinaties) en woorden wordt sterk gestimuleerd door herhaling van woordrijtjes. Daarnaast is herlezen van teksten een krachtig middel. Therrien (2004) Therrien, W.J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading. A meta-analysis. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.
 toonde aan dat herhaald lezen een effectieve strategie is, in het bijzonder voor vlot en vloeiend lezen, maar ook voor begrijpend lezen. Kinderen met leesproblemen profiteren ervan.

Blijven oefenen

Teksten worden op de basisschool en vervolgens in het voortgezet onderwijs steeds complexer, onder andere door minder bekende woorden en langere zinnen en teksten (Hacquebord & Lenting-Haan, 2012). Hacquebord, H., & Lenting-Haan, K. (2012). Kunnen we de moeilijkheid van teksten meten? Naar concrete maten voor de referentieniveaus. Levende Talen, 13(2), 14-23.
 Vloeiend lezen is daarom een vaardigheid die langdurig beoefend en onderhouden moet worden. Niet alleen tot en met groep 8, maar ook in het vo, in het bijzonder door risicolezers. In de praktijk hebben veel lezers problemen met het begrijpen van teksten, omdat ze voortdurend moeten schakelen tussen wat er letterlijk staat ( ‘bottom-up’) en wat de tekst betekent (‘top-down’). Dat komt vaak omdat ze onvoldoende vloeiend technisch lezen, waardoor het begrijpend lezen en de woordenschatontwikkeling stagneren (Aarnoutse & Vernooij, 2018). Aarnoutse, C. & Vernooy K. (2018). Goed leren lezen: een must! Zorgbreed 59, 15(3), 30-35.

Voldoende tijd inroosteren

Kinderen variëren sterk in de tijd die ze nodig hebben om technisch te leren lezen. In aanvulling op de tijd die besteed wordt aan taalontwikkeling en (voorbereidend) lezen in de groep als geheel is het voor een optimaal resultaat noodzakelijk om extra tijd in te roosteren voor het werken in kleine groepen of individueel met leerlingen die niet genoeg hebben aan de standaard instructie en oefening. De hoeveelheid tijd die het kost om alle leerlingen leesvaardig te maken moet niet onderschat worden. Verderop in dit artikel worden elementen beschreven van een integraal leesprogramma, met richtlijnen voor groep 1 tot en met 8. 

Opbrengstgericht en planmatig werken

Opbrengstgericht werken begint met het stellen van tussentijdse en einddoelen waarnaar gestreefd wordt. Een belangrijk tussendoel voor technisch lezen is dat kinderen zo vloeiend lezen dat ze kunnen overgaan op stillezen (als vuistregel geldt hiervoor AVI-niveau eind groep 4). In de voortgezette oefening daarna ontwikkelen ze de vaardigheid verder met steeds complexere teksten. Een belangrijk einddoel voor begrijpend lezen is dat leerlingen in groep 8 referentieniveau 2F halen. Dat wordt sterk bevorderd door vloeiend hardop lezen op niveau AVIPlus (Van Til et al., 2018). Van Til, A., Kamphuis, F., Keuning, J., Gijsel, M., & de Wijs, A. (2018). AVI. Wetenschappelijke verantwoording LVS-toetsen AVI. CITO.

Opbrengstgericht werken betreft ook planmatig werken in een evaluatieve cyclus van monitoren en toetsen, data analyseren, oplossingen voorbereiden, uitvoeren, evalueren en herhalen van de cyclus. Ideaal is als deze werkwijze zich bij leraren ontwikkelt tot een dagelijkse routine: hij is dan zo gewoon dat er nauwelijks meer bij nagedacht hoeft te worden. Het begint allemaal met het verzamelen van data over de voortgang.

Monitoren en toetsen

Om instructie en oefeningen aan te passen aan de behoeften van de leerling, wordt de voortgang van technisch lezen regelmatig gemonitord en getoetst. Monitoring geschiedt zeer vaak (bijvoorbeeld wekelijks) op basis van observaties en methodegebonden toetsjes zodat duidelijk is of en wat er extra moet worden geoefend. Ook kan er gebruik worden gemaakt van observatie bij het lezen van boekjes die beschikbaar zijn voor elk leesniveau, vanaf het moment dat leerlingen de eerste teksten kunnen lezen.

Voor vroegtijdige signalering van (de kans op) leesproblemen in de fase van voorbereidend en aanvankelijk lezen zijn er diverse instrumenten ontwikkeld, gericht op de deelvaardigheden (o.a. letterkennis, auditieve synthese en analyse, woordjes lezen). Zie het signaleren van risicoleerlingen binnen het Integraal leesprogramma.

Voor een methode-onafhankelijke meting van lezen zijn er landelijk genormeerde toetsen beschikbaar die twee of drie keer per jaar de stand van zaken bij de leerlingen in de groep op een rij zetten als uitgangspunt voor differentiatie in ondersteuning. Voor nauwkeurigheid en snelheid van het lezen van (bestaande) woorden zijn er de Drie Minuten Toetsen (Jongen & Krom, 2009). Jongen, I. & Krom, R. (2009). Drie-Minuten-Toets. CITO.
 Daarnaast is een manier om specifiek het decoderen te meten het hardop laten lezen van lijsten van pseudowoorden. Pseudowoorden bestaan niet en kunnen dus niet direct, als geheel, herkend worden, maar voldoen wel aan de gangbare uitspraakregels van onze taal (Van den Bos et al., 2019). Van den Bos, K.P., de Groot, B., & de Vries, J. (2019). Klepel-R Revised. Pearson BeNeLux.
 Het lezen van pseudowoorden dwingt de leerling tot zeer nauwkeurig decoderen, omdat er geen herkenning van het woord mogelijk is. Men krijgt daardoor een goed beeld van de leestechniek (op woordniveau) van het kind, waardoor (ernstige) leesproblemen beter in kaart gebracht kunnen worden (Braams, 2002) Braams, T. (2002). De zin van onzinwoorden: het gebruik van pseudowoorden bij de signalering, de diagnostiek en de behandeling van dyslexie. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2002(2), 5-9.
. De toets Klepel-R meet de leesvaardigheid aan de hand van pseudowoorden .

De voortgang in vloeiend tekstlezen is af te leiden uit het vlot, accuraat en met de juiste leestoon lezen van toetsen met toenemende tekstcomplexiteit (zie het AVI-systeem, Van Til et al., 2018). Van Til, A., Kamphuis, F., Keuning, J., Gijsel, M., & de Wijs, A. (2018). AVI. Wetenschappelijke verantwoording LVS-toetsen AVI. CITO.
 Het is, voor het verkrijgen van een objectief beeld van de leesvaardigheid, uitdrukkelijk niet de bedoeling dat er met woordrijtjes of teksten uit de genormeerde toetsen wordt geoefend!

Expliciete directe instructie

De meeste effectieve manier om leerlingen technisch te leren lezen is door middel van expliciete directe instructie (Rastle et al., 2021; Rastle, K., Lally, C., Davis, M., & Taylor, J. (2021). The dramatic impact of explicit instruction on learning to read in a new writing system. February 2021. Psychological Science 32(4), 471-484.
 Hollingsworth et al., 2015; Hollingsworth, J. , Ybarra, S., & Schmeier, M. (2015). Expliciete directe instructie. Tips en technieken voor een goede les. PICA.
 Eskes, 2020) Eskes, M. (2020). Technisch lezen in een doorlopende lijn. Een praktisch handboek voor de basisschool. PICA.
. Bepaalde kenmerken van de leesinstructie, zoals sterke expliciteit, systematische opbouw, instructie, het bieden van correctieve feedback zijn cruciaal om tegemoet te komen aan de behoeften van risicolezers en leerlingen met leesproblemen. In grote lijnen zijn er drie stappen:

• instructie (presentatie, uitleg, voordoen – ‘modeling’)
• begeleide oefening (onder begeleiding nogmaals uitleg en oefenen wat geïnstrueerd is, met herhaling en directe, corrigerend feedback)
• zelfstandig oefenen (integreren nieuwe kennis met reeds aanwezige kennis, met uitgestelde feedback).

Lees ook
Themapagina over directe instructie

Aandacht voor de leesfasen

Het onderwijs richt zich op de fasen die in de leesontwikkeling te onderscheiden zijn, van ontluikende geletterdheid tot decoderen tot vloeiend lezen.

In grote lijnen zijn per groep de volgende fasen te onderscheiden:

Omgaan met verschillen

Hoe beter het onderwijs aangepast wordt aan verschillen in taalkennis en cognitief leervermogen, des te meer leerlingen tot beheersing van de vaardigheid komen. Vrijwel alle kinderen kunnen technisch leren lezen, maar kinderen variëren sterk in de tijd en moeite die nodig zijn om dit te realiseren. Toch wijst onderzoek uit dat van de lezers die risico lopen op laaggeletterdheid en leesproblemen ook 95 procent door gestructureerd leesonderwijs kan leren lezen Moats, 2019). Moats, L. (2019). Structured literacy™: Effective instruction for students with dyslexia and related reading difficulties. International Dyslexia Association: Perspectives on Language and Literacy. Spring, 9-11.

Leesachterstand en leesproblemen

Dat leerlingen sterk verschillen in het zich eigen maken van de leesvaardigheid heeft drie oorzaken: gebrek aan taalervaring, specifieke leesproblemen en zwak leesonderwijs.

Gebrek aan taalervaring

Omdat leren lezen een culturele vaardigheid is, zijn er buitenschoolse invloeden, in het bijzonder wat de leerling meekrijgt aan taalkennis van de omgeving waarin hij thuis opgroeit. Dit speelt al tijdens de fase van ontluikende geletterdheid en voorbereidend lezen (groep 1-2) in woordenschat, taalgebruik en zinsbouw en het kennen en schrijven van letters en eerste woordjes, maar werkt de hele verdere schoolperiode door. Leerlingen die thuis weinig of geen stimulering van de Nederlandse taal en geletterdheid meekrijgen beginnen met een grote taalachterstand. Hart en Risley (2003) Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap by age 3. American Educator, 27(1), 4-9.
 noemen dit de ‘vroege catastrofe’. In het verlengde van gebrek aan vroege taalstimulering is er later ook gebrek aan hulp bij (voor)lezen, schrijven en huiswerk, vaak vanwege onmacht van de ouders op dit gebied.

Voor hun taal-, lees- en schrijfontwikkeling zijn deze kinderen volstrekt afhankelijk van de school. Als de school er onvoldoende in slaagt om het gat te dichten, liggen leesachterstand en, als gevolg daarvan, laaggeletterdheid op de loer. ‘Reproductie van maatschappelijke ongelijkheid’ dreigt: de leerlingen lopen het risico net zo functioneel ongeletterd te worden als hun ouders. De leesvaardigheid is cruciaal om dit te doorbreken en gelijke kansen te realiseren (Quigley, 2020). Quigley, A. (2020). Closing the Reading Gap. Routledge.
 Om die reden is het van groot belang dat de school actief en van het begin af aan de taal- en leesachterstanden wegwerkt die samenhangen met thuiscultuur (zie Het belang van een goede leesstart in groep 1 en 2). Dit wordt wel de compenserende kwaliteit van het onderwijs genoemd (Meijnen & Riemersma, 1992). Meijnen, G., & Riemersma, F. (1992) Schoolcarrières: een klassenkwestie?: De schoolloopbanen van leerlingen, bezien in relatie tot de invloeden die maatschappelijke en binnenschoolse determinanten hierop hebben; een literatuurstudie. Swets & Zeitlinger.
 Dat geldt uiteraard ook voor kinderen met een andere taalachtergrond dan het Nederlands.

Specifieke leesproblemen

Er zijn leerlingen – ongeveer 5 procent van de zwakke lezers – die geen algemene taalachterstand hebben, maar specifiek moeite met het aanleren van het schriftsysteem. Dit komt in alle milieus voor omdat er een neurobiologische oorzaak aan ten grondslag ligt: het is (vrijwel altijd) erfelijk: en ‘zit in de familie’ (Halgren, 1950; Hallgren, B. (1950). Specific dyslexia (´congenital word-blindness´): A clinical and genetic study. Acta Psychiatrica et Neurologica Scandinavia, 65 Suppl., 1-287.
 Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Snowling, M. & Melby-Lervåg M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 142(5), 498-545.
 Deze leerlingen hebben moeite met het aanleren van de koppelingen tussen tekens aan klanken op elk niveau (letters, letterclusters, woorden), samenhangend met tekorten in het fonemisch bewustzijn. Dat begint in de fase van ontluikende geletterdheid en voorbereidend lezen bij het moeizame aanleren van letters. In de verdere leesontwikkeling manifesteert het probleem zich in traagheid en gebrek aan accuratesse bij het decoderen en de directe woordherkenning, en, in het verlengde daarvan, bij het vloeiend lezen. Spelling, tekstlezen en begrijpend lezen worden daardoor ernstig gehinderd. Het probleem kan zo hardnekkig zijn dat het zich ontwikkelt tot ‘ernstige dyslexie’ (Van der Leij, 2016). Van der Leij, A. (2016). Dit is dyslexie. LannooCampus.

Zwak onderwijs

De kwaliteit van het geboden leesonderwijs is voor veel leerlingen een doorslaggevende factor om een goed leesniveau te bereiken. Er zijn echter grote kwaliteitsverschillen tussen scholen die kunnen bijdragen aan leesachterstand (Lyon, 1996; Lyon, R. (1996). Learning sisabilities. Special Education for Students with Disabilities, 6(1), 54-76.
 Inspectie van het Onderwijs, 2019). Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen: verschillen tussen scholen nader bekeken. Inspectie van het onderwijs.
 Als er op een school zwak onderwijs gegeven wordt en de compenserende kwaliteit (dus) laag is, krijgt niet ieder kind dezelfde kansen (Inspectie van het Onderwijs, 2017). Inspectie van het Onderwijs (2017). De Staat van het onderwijs 2016. Inspectie van het onderwijs.
 De cijfers zijn in dat opzicht verontrustend. Zo geeft 37 procent van de leraren geen doelgerichte, duidelijke leesinstructie. Ongeveer een derde van de basisscholen werkt niet opbrengstgericht (streefdoelen stellen, monitoren, data analyseren, verbeteringen plannen). De helft voorziet niet in effectieve hulp aan zwakkere lezers (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Inspectie van Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen: verschillen tussen scholen nader bekeken. Inspectie van het onderwijs.
 Cruciaal om dergelijke problemen te voorkomen, is een goed klassenmanagement en het geven van aangepaste ondersteuning waardoor alle leerlingen voldoende instructie en oefening krijgen in lezen (Vernooy, 2022). Vernooy, K. (2022). Cruciale leraarvaardigheid voor effectief onderwijs. Het belang van goed klassenmanagement. Onderwijstijd, 2(3), 2-8.

Steeds meer zwakke lezers

Veel leraren beseffen niet goed wat de consequenties zijn van onvoldoende leesonderwijs in het primair onderwijs. Meestal komt dat omdat ze daarvan slechts een klein deel overzien en verzorgen. De resultaten laten niet alleen zien dat de zwakkere lezers tekortkomen, maar dat ook betere leerlingen minder presteren dan voorheen het geval was. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de teruglopende percentages van leerlingen die de referentieniveaus 1F en 2F halen aan het eind van de basisschool. Vooral het gewenste 2F niveau neemt af (Inspectie van het Onderwijs, 2022) Inspectie van het Onderwijs (2022). Leesontwikkeling van leerlingen staat onder druk; verbeteren leesvaardigheid vraagt om inspanningen op school en thuis. Inspectie van het onderwijs.
 (zie voor toelichting Stel hoge streefdoelen vast).

Wat betreft zwakke lezers blijkt uit grootschalig brugklasonderzoek dat van de leerlingen gemiddeld 6 procent zwak is in technisch en begrijpend lezen, 6 procent zwak in technisch maar niet in begrijpend lezen en 17% zwak in begrijpend maar niet in technisch lezen (Schijf, 2009). Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers (academisch proefschrift). SCO-Kohnstamm Instituut.
 In de reeks van vwo, havo, vmbo-theoretisch, vmbo-kader, vmbo-basis neemt het aantal leerlingen die zwak zijn in begrijpend lezen toe van 3 naar 73 procent. Het percentage leerlingen met ernstige specifieke leesproblemen die beschikken over een officiële dyslexieverklaring loopt in die schooltypen op van 6 naar 23 procent (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Inspectie van Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen: verschillen tussen scholen nader bekeken. Inspectie van het onderwijs.
 Extra zorgwekkend is dat deze percentages de laatste jaren gemiddeld toenemen. Inmiddels is 24 procent van de onderzochte 15-jarigen laaggeletterd (PISA-onderzoek, Gubbels et al., 2019). Gubbels, J., van Langen, A.M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente.
 Het aantal leerlingen met een diagnose dyslexie bij het eindexamen komt uit op 14 procent (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen: verschillen tussen scholen nader bekeken. Inspectie van het onderwijs.

Integraal leesprogramma

Aangenomen kan worden dat verbetering van het onderwijs op basis van een integraal leesprogramma het percentage leerlingen met leesproblemen sterk kan terugdringen. Dat geldt zeker voor de leerlingen die door gebrek aan taalervaring met een achterstand op school komen. Maar ook het aantal leerlingen dat last heeft van specifieke leesproblemen kan omlaag gebracht worden. Vroegtijdig identificeren en gerichte aanpak inzetten in groep 1-2, gevolgd door ondersteuning in groep 3-8, zijn voor beide doelgroepen cruciaal.  Hieronder schetsen we de hooflijnen van een integraal programma. Bekijk via onderstaande link de volledige uitwerking.

De gehele basisschoolperiode

Een integraal leesprogramma omvat het geheel aan instructie en oefening van de leesvaardigheid. De ontwikkeling van ontluikende geletterdheid naar vloeiend lezen beslaat de gehele basisschoolperiode. Goed leesonderwijs in de klas en aangepaste interventies voor leerlingen die meer nodig hebben, zijn een opdracht voor de leraren van alle groepen, aangevuld met ondersteuning buiten de klas.

Het programma omvat ook stimulering van de spreektaal (woordenschat, zinsbouw, woordvervoeging) als voorwaarde voor begrijpend lezen. Teneinde het streefdoel van voldoende geletterdheid te bereiken dient aan de activiteiten veel tijd te worden besteed, gedifferentieerd naar behoefte. Het beste resultaat wordt bereikt als de leesoefeningen zijn ingebed in een multimodale aanpak: het schrift wordt ondersteund door de klankvorm (auditief) en beweging (schrijven, typen en spellen).

Voorkomen en aanpakken van onderwijsachterstanden

Vergeleken met degenen die er geen moeite mee hebben, hebben zwakkere leerlingen van alles meer nodig om de beheersing van technisch lezen te bereiken: meer instructie, ondersteuning en begeleide oefening, meer herhaling van stof, meer directe feedback. Dat kost dus meer tijd en aandacht. Uitstel onder het motto ‘hij is er nog niet aan toe/nog niet leesrijp’ of ‘dat komt nog wel’ is, zoals eerder beschreven, gebaseerd op een verkeerde veronderstelling over ontwikkeling en vergroot de ongelijkheid van kansen.

Late interventies, bijvoorbeeld vanaf groep 5, vragen veel tijd en zijn minder effectief dan vroege interventie. De motivatie om een betere lezer te worden kan dan bovendien sterk zijn afgenomen (Lyon, 1996) Lyon, R. (1996). Learning sisabilities. Special Education for Students with Disabilities, 6(1), 54-76.
. Er kunnen veel fouten of verkeerde gewoonten zijn ingeslepen die weer afgeleerd moeten worden – ook dat kost veel tijd. Veel beter is het om (risico op) leesproblemen direct aan te pakken. Dat begint met vroegtijdige preventie van leesproblemen en laaggeletterdheid in groep 1-2 en zet zich voort in aanpak van achterstanden die zich voordoen in het traject daarna. De vraag is: hoe realiseer je die extra hulp?

Differentiatie in instructie en oefening

Er bestaat internationaal consensus dat het een praktisch goed uitvoerbare en effectieve manier is om aanpassing van instructie en oefening te baseren op verschillen in leervermogen voor lezen, zoals blijkt uit ‘response-to-instruction’ (Fuchs & Fuchs, 2006 Fuchs, D., & Fuchs, L.S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93–99.
; Fletcher, Savage & Vaughn 2020; Fletcher, J.M., Savage, R. & Vaughn, S. (2021). A commentary on bowers (2020) and the role of phonics instruction in reading. Educational Psychology Review, 33(3), 1249–1274.
 Houtveen et al., 2013) Houtveen, A., Brokamp, S. & Smits, A. (2013). LEZEN, LEZEN, LEZEN! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Hogeschool Utrecht.
. Volgens dat model hebben de meeste leerlingen genoeg aan de basisactiviteiten. Anderen leren daar niet genoeg van en hebben meer tijd en ondersteuning nodig. Bij sommigen is de behoefte daaraan zo sterk dat zij aangewezen zijn op specifieke, intensieve interventies. Deze verschillen gaan gepaard met differentiatie in

• tijdsbesteding (van standaard naar extra naar intensief);
• ondersteuning (van groepsgewijs naar kleine groep en individueel);
• uitleg, begeleide oefening, directe feedback en herhaling van stof (van minder naar meer);
• inzet van middelen (van minder naar meer computerondersteuning);
• en menskracht (van groepsleerkracht naar duo’s naar tutors en remedial teachers voor kleine groepjes en individuele leerlingen).

Ondersteuning op drie niveaus

In ons land is het bekendste voorbeeld van differentiatie in aanpak het Continuüm van Zorg (Struiksma & Rurup, 2008) Struiksma, C., & Rurup, L. (2008). Het Onderwijscontinuüm, een denk- en werkwijze voor passend onderwijs. CED-Groep.
. Dat beschrijft drie ondersteuningsniveaus (zie Dyslexie Centraal).

Ondersteuningsniveau 1 (OS 1): goed onderwijs in de groep (ook wel kerncurriculum genoemd). De leraar zorgt voor kwalitatief goede instructie, zet effectieve (voorbereidende) lees- en spellingsmethoden en aanvullende activiteiten in, gebruikt voldoende tijd en heeft het klassenmanagement op orde. Ondersteuningsniveau 1 vormt de basis voor de kwaliteit van het leesonderwijs op een school. Als dat niet op orde is, lijden de opbrengsten daaronder.

Ondersteuningsniveau 2 (OS 2): extra begeleiding in de klas voor leerlingen die aan niveau 1 niet genoeg hebben. Er is verlengde instructie en oefening, georganiseerd in kleine groepjes. Vuistregel: dit betreft de 25 procent zwakst lezende leerlingen. Juist het werken met kleinere groepen en de extra aandacht die ze daarin krijgen is voor het inhalen van hun achterstand voor jonge kinderen met gebrek aan taalervaring en ontluikende geletterdheid essentieel (De Haan et al., 2013). De Haan, A.K.E., Elbers, E., Hoofs, H., & Leseman, P.P.M. (2013). Targeted versus mixed preschools and kindergartens: Effects of class composition and teacher-managed activities on disadvantaged children’s emergent academic skills. School Effectiveness and School Improvement, 24, 177-194.

Ondersteuningsniveau 3 (OS 3): gaat nog een stap verder. Leerlingen die aan niveau 2 niet genoeg hebben krijgen intensieve, specifieke interventies, meestal een-op-een buiten de klas (Scheltinga & Elderenbosch, 2021) Scheltinga, F., & Elderenbosch, M. (2021). Effectief handelen op ondersteuningsniveau 3:een beknopte onderbouwing. Radboud Universiteit.
. Vuistregel: dit betreft de 10 procent zwakste lezende kinderen. Op dit niveau is het effectief om (al dan niet professionele) tutors en computerprogramma’s in te zetten (Geudens et al., 2022). Geudens, A., Schraeyen, K., Bellens, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T. (2022). Les in lezen. Umbrella review van effectief leesonderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs. Antwerpen Universiteit.

Lukt het nog niet, dan kan de leerling verwezen worden naar buitenschoolse diagnostiek naar ernstige dyslexie en hulp (zie Dyslexie Centraal). 

Werk met ondersteuningsniveaus, niet met niveaugroepen

Het werken met ondersteuningsniveaus impliceert dat er meer tijd wordt ingezet voor leerlingen die meer nodig hebben. Het alternatief, het parallel werken in niveaugroepen, waarbij er evenveel tijd wordt besteed aan instructie en oefening van alle leerlingen, onafhankelijk van hun behoeften, is bewezen ineffectief. Het vergroot juist de verschillen en daarmee de kansenongelijkheid en de leesachterstand (Deunk et al., 2015) Deunk, M.I., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A.E., & Bosker, R.J. (2015). Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. GION.
. Werken met niveaugroepen wordt in groep 3 en 4 dan ook sterk afgeraden. Dat geldt ook voor het gebruik van etiketten die kinderen volgens een schaal van goed tot zwak aan niveaugroepen toedelen, bijvoorbeeld zonnetje-maantje, normgroepen A-E of I-V.

Aanpak op schoolniveau

Goed technisch leesonderwijs is niet alleen de verantwoordelijkheid van afzonderlijke leerkrachten, maar van het hele schoolteam. 

Betrek het hele schoolteam erbij

Het ontwikkelen, implementeren, uitvoeren en onderhouden van een integraal leesprogramma is een proces waarin het hele schoolteam betrokken is. Het vergt een gemeenschappelijke visie, het gezamenlijk vaststellen van streefdoelen, de inzet van effectieve methoden en interventies in alle groepen, en de nodige samenwerking en afstemming. Binnenschoolse verschillen in lesgeven en leren dienen aangepakt te worden door de deskundigheid van alle leraren te vergroten (Hattie, 2015) Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Pearson Education.
. Onderling overleg en samen en van elkaar leren zijn essentieel.

Om in het kader van de ‘lerende school’ de kwaliteit van het leesonderwijs te verbeteren is er behoefte aan professionalisering en nascholing (zie het thema 'de school als lerende organisatie' binnen de Kennisagenda voor het onderwijs van het NRO). Leraren vergroten daarmee hun vaardigheid om problemen te monitoren, methoden en interventies te implementeren en toe te passen, effectief klassenmanagement te realiseren, met verschillen in leesvaardigheid om te gaan, en de resultaten daarvan in kaart te brengen. Functiedifferentiatie (bijvoorbeeld een leescoördinator) kan het collectieve proces van kwaliteitsverbetering en onderhoud ondersteunen. Daarnaast is ook onderwijskundig leiderschap cruciaal voor het verbeteren van leesresultaten (Sleegers & Leithwood, 2010) Sleegers, P.J.C., & Leithwood, K. (2010). School development for teacher learning and change. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Education, 557-562. Elsevier.
: effectieve scholen hebben sterke onderwijskundige leiders (zie Inspectie van het onderwijs).

Tutors inzetten

In de aanpassing van de instructie en oefening aan de behoeften van leerlingen is de inzet van extra handen een probaar middel. Naast vrijwilligers en ouders kunnen sterke lezers van groep 5 en hoger als tutor fungeren voor minder goede lezers in de groep of in lagere groepen. Tutorlezen heeft een positief effect op de sfeer in de klas en op de leesvaardigheid (Hattie, 2015) Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Pearson Education.
. Zowel de tutee – de leerling die extra-aandacht bij taal/lezen krijgt – als de tutor profiteren van het samenwerken.

Breng de beginsituatie in kaart

Juist op het gebied van (consensus over) een schoolbrede, gezamenlijke aanpak van lezen, laaggeletterdheid en leesproblemen blijken er grote verschillen te bestaan tussen scholen, maar ook binnen scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2019) Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen: verschillen tussen scholen nader bekeken. Inspectie van het onderwijs.
. Om als schoolteam zicht te krijgen op sterkere en zwakkere punten is het zinvol om eerst gezamenlijk in kaart te brengen hoe de stand van zaken is en op welke punten er verbetering nodig is. Uit de Blauwdruk Duurzame Aanpak Leesproblemen en Laaggeletterdheid (komt beschikbaar op de website dyslexiecentraal.nl) blijkt dat er op de meeste scholen veel te verbeteren valt. Dat geldt vooral voor het gebruik van basisgegevens voor opzet en verbetering van het onderwijs, het planmatig opzetten van een integrale aanpak en het scheppen van voorwaarden in de organisatie en taakverdeling. Het werken met de drie ondersteuningsniveaus en gerichte interventies is deels gemeengoed, deels nog niet (er is onder andere gebrek aan monitoring, streefdoelen, preventie, compenseren, en inzet digitale middelen)(Van der Leij et al., 2019). Van der Leij, A., Ruijssenaars, W., & Struiksma, A.J.C. (2019). Duurzame aanpak leesproblemen: hoe doe je dat? TIB, Tijdschrift Intern Begeleiders, 9 (5), 17-19.
 Als de beginsituatie eenmaal in kaart is gebracht, kan er in het schoolteam consensus bereikt woorden over de knelpunten die verbetering behoeven.

Stel hoge streefdoelen vast

Het streven is dat alle leerlingen voldoende leren lezen (en spellen en schrijven) om zich later, op het vo en in de maatschappij, als geletterde te kunnen redden. Dat impliceert allereerst hoge verwachtingen. Naast de leesprestaties worden ook het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen daardoor bevorderd (Brown & Medway, 2007; Brown, K.E., & Medway, F.J. (2007). School climate and teacher beliefs in a school effectively serving poor South Carolina (USA) African-American students: A case study. Teaching and Teacher Education, 23, 529-540.
 Rubie-Davies et al., 2006). Rubie-Davies, C., Hattie, J., & Hamilton, R. (2006). Expecting the best for students: Teacher expectations and academic outcomes. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 429–444.
 Streefdoelen worden van de verwachtingen afgeleid. Dat begint al in groep 1-2. Een aanpak die zorgt voor een voldoende ontwikkeling van taal, ontluikende geletterdheid en voorbereidend lezen zorgt ervoor dat de leerlingen bij de entree in groep 3 goed zijn voorbereid op het onderwijs in aanvankelijk lezen en dat de aanvankelijke verschillen zijn genivelleerd. Vanaf groep 3 is het verhelderend om uit te gaan van de gewenste leesvaardigheid aan het eind van de rit in groep 8: referentieniveau 2F. Dit niveau vormt de basis voor redzaamheid in het vo en de maatschappij: (de leerling) kan teksten lezen over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de leerling en over onderwerpen die verder van de leerling af staan (Commissie Meijerink, 2009) Meijerink. H.P. (Eds.) (2009). Referentiekader taal en rekenen: de referentieniveaus. OCW/SLO.
. Die redzaamheid staat echter ernstig onder druk. Haalde in 2015 nog 77 procent van de leerlingen dit streefniveau, in 2021 was dat gezakt tot 50 procent. De Inspectie (2022) Inspectie van het Onderwijs (2022). Leesontwikkeling van leerlingen staat onder druk; verbeteren leesvaardigheid vraagt om inspanningen op school en thuis. Inspectie van het onderwijs.
 heeft dan ook aanbevolen dat de lat gelegd dient te worden op referentieniveau 2F voor begrijpend lezen. Om aan de voorwaarde van voldoende vloeiend lezen te voldoen, moet het streven zijn dat de leerling teksten hardop leest op niveau AVIPlus (Van Til et al., 2018). Van Til, A., Kamphuis, F., Keuning, J., Gijsel, M., & de Wijs, A. (2018). AVI. Wetenschappelijke verantwoording LVS-toetsen AVI. CITO.
 Dat vergt in de leerjaren ervoor oefenen, oefenen, oefenen met (eerst) hardop en stillezen. Zie voor de streefdoelen de uitwerking  integraal leesprogramma in het primair onderwijs.

Vakbekwaamheid en nascholing

Een goed opgeleide en deskundige leraar is een absolute voorwaarde voor het leessucces van de leerlingen (Allington, 2013 Allington, R. (2013). What really matters for struggling readers. Designing research-based programs. The Reading Teacher, 66(7), 520-530.
; Farstrup 2008) Farstrup, A.E. (2008). What research has to say about vocabulary instruction. International Literacy Association.
. De leraar is meer dan een uitvoerder van de basismethode. Een grotere vakbekwaamheid geeft een surpluseffect omdat de leraar die ‘boven de methode’ staat de aandacht ook kan richten op uitbreiding/verrijking van de lesstof en aanpassing van de instructie aan specifieke behoeften van leerlingen. Daarbij volgt de leraar niet klakkeloos de methode, maar werkt zij doelgericht. Welke streefdoelen zijn er voor deze groep/dit leerjaar? Welke streefdoelen zijn er op langere termijn (volgende groepen)? Welke bijdrage leveren deze activiteiten daaraan? Wat kan ik er aan doen om de streefdoelen voor al mijn leerlingen te bereiken? Is er aanleiding om een aanvullende methode of interventie te gebruiken? Welke zijn dat? Wie kan mij daarbij van advies dienen?

Bij herhaling is aangetoond dat de professionaliteit van de leraar de sleutel is voor de kwaliteit en effectiviteit van het leesonderwijs (Hattie, 2015) Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Pearson Education.
. Dat pleit ervoor om de leraren die het meest vakbekwaam zijn in leesdidactiek en directe instructie, voor groep 2, 3 en 4 te zetten: in die groepen wordt de basis gelegd voor een goede leesontwikkeling gelegd. Daarnaast zijn, voor het verbeteren van de leesresultaten en aanleren/implementeren van effectieve interventies, doelgerichte, continue nascholing en ondersteuning van belang (door samenwerkingsverbanden, kennisinstituten, pabo’s). Kennis en vaardigheden van leraren op het gebied van technisch leren lezen en leesinstructie zijn essentieel voor het leessucces van alle kinderen. Dat geldt ook voor ib’ers, leescoördinatoren en schoolleiders.

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.