Ontwikkelen van een verbetercultuur

Een verbetercultuur in scholen is van belang omdat die bijdraagt aan het maken van onderbouwde en evidence-informed keuzes Bij evidence-informed werken gebruikt een school kennis uit de wetenschap, de praktijk en de context van de eigen school om het onderwijs te verbeteren.
 voor onderwijsverbetering die aansluiten bij de eigen manier van werken en daarmee de kans op beter onderwijs vergroten (Ros et al., 2023). Ros, A. A., Amels, J., Spijkers-Stallaert, M., Van de Stolpe, Y, & Volman, M. (2023). Leidraad werken aan onderwijsverbetering in het primair onderwijs. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. www.onderwijskennis.nl/node/1509
 Ook bevordert een verbetercultuur professionele groei van leraren, omdat ze voortdurend reflecteren en met en van elkaar leren (Hargreaves, 2019). Hargreaves, A. (2019). Teacher collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects. Teachers and Teaching, 25(5), 603–621. https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1639499
 Daarnaast draagt een dergelijke cultuur bij aan meer werkplezier van leraren omdat leraren eigenaarschap ervaren voor onderwijsverbetering (Kools, 2020). Kools, M. (2020). Schools as Learning Organisations: The concept, its measurement and HR outcomes. Dissertation. Erasmus Universiteit Rotterdam. http://hdl.handle.net/1765/125976
 Leraren hebben bovendien het gevoel er niet alleen voor te staan, maar samen het verschil te kunnen maken voor leerlingen, wat leidt tot een collectief zelfvertrouwen (‘wij doen ertoe’). Dit gevoel draagt bij aan een hoge motivatie van leraren, beter lesgeven en betere leerprestaties van leerlingen (Donohoo, 2018; Donohoo, J. (2018). Collective teacher efficacy research: Productive patterns of behaviour and other positive consequences. Journal of Educational Change, 19(3), 323-345. https://doi.org/10.1007/s10833-018-9319-2
 Cansoy & Parlar, 2018). Cansoy, R., & Parlar, H. (2018). Examining the relationship between school principals’ instructional leadership behaviors, teacher self-efficacy, and collective teacher efficacy. International Journal of Educational Management. https://doi.org/10.1108/ijem-04-2017-0089

Een verbetercultuur, waarin systematisch en cyclisch wordt gewerkt aan schoolontwikkeling, is sterk ontwikkeld in een school als lerende organisatie.  Om een verbetercultuur, ook wel onderzoekscultuur genoemd, te realiseren zijn de volgende onderdelen van belang (Kools, 2020): Kools, M. (2020). Schools as Learning Organisations: The concept, its measurement and HR outcomes. Dissertation. Erasmus Universiteit Rotterdam. http://hdl.handle.net/1765/125976
 

• een systematische aanpak van onderwijsverbetering;
• lerende en onderzoekende houding van leraren en schoolleiders;
• samen leren en werken;
• gespreid leiderschap;
• condities als tijd en organisatie.

Een systematische aanpak van onderwijsverbetering 

Een systematische (cyclische en onderzoeksmatige) aanpak van onderwijsverbetering houdt in dat er niet ad hoc voor oplossingen wordt gekozen als er sprake is van een knelpunt, maar dat er sprake is van een zorgvuldig proces van analyse en verdieping, besluitvorming, implementatie en borging (Admiraal et al., 2021; Admiraal, W., Schenke, W., De Jong, L., Emmelot, Y., & Sligte, H. (2021). Schools as professional learning communities: What can schools do to support professional development of their teachers? Professional development in education, 47(4), 684-698. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1665573
 Godfrey & Brown, 2019). Godfrey, D., & Brown, C. (Eds.). (2019). An ecosystem for research-engaged schools: Reforming education through research. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203701027
 Hierbij kan een vaste cyclus worden gebruikt, zoals de volgende uit de Leidraad Werken aan onderwijsverbetering (Ros et al., 2023): Ros, A. A., Amels, J., Spijkers-Stallaert, M., Van de Stolpe, Y, & Volman, M. (2023). Leidraad werken aan onderwijsverbetering in het primair onderwijs. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. www.onderwijskennis.nl/node/1509
 

1. Verkenning en prioritering
   De aanpak start met het samen bepalen van een beperkt aantal speerpunten voor onderwijsverbetering, zodat alle leraren de urgentie ervan voelen. Deze speerpunten moeten aansluiten bij de visie van de school. Met elk speerpunt gaat een groep leraren (een werkgroep, leerteam, PLG Onder een professionele leergemeenschap (PLG) verstaan we een groep leraren die op systematische wijze werken aan onderwijsverbetering op een specifiek thema en daarmee bijdragen aan schoolontwikkeling (Tayag, 2020).
    of nog anders genoemd) aan de slag, waarbij ze tussentijds het team betrekken. Het eigenaarschap van onderwijsverbetering ligt op deze manier bij leraren. Het leerteam verkent eerst het vraagstuk door na te gaan wat precies het probleem is, hoe groot het is, wie het ervaren, wat al eerder is geprobeerd en wat ervaringen van andere teams/scholen zijn. Op basis hiervan wordt het vraagstuk afgebakend.
2. Verdieping en analyse
   Het leerteam verdiept zich in het vraagstuk door literatuur te lezen en experts te raadplegen en daarbij de vertaalslag te maken naar de eigen situatie. Daardoor weten ze welke aanpakken mogelijk effectief zijn en onder welke condities. Ook wordt de huidige situatie ten aanzien van het vraagstuk in kaart gebracht door interviews (gesprekken) en/of observaties. Relevante vragen daarbij zijn: wat doen leraren nu, welke knelpunten ervaren ze, welke verbeterkansen zien ze, wat vinden leraren/ouders/partners?
3. Besluit en verbeterplan
   Op basis van deze inventarisatie maakt de werkgroep een verbeterplan voor een nieuwe aanpak, waarover het team gezamenlijk een besluit neemt. In het verbeterplan staat welke verbetering beoogd wordt, wie wat doet, waarom en wanneer. Ook is er aandacht voor randvoorwaarden voor de implementatie. Denk bijvoorbeeld aan professionalisering of coaching, benodigde tijd, materialen, eventuele roosteraanpassingen et cetera (März et al., 2018). März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. (2018). Van acties naar interacties: Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. NRO.
    
4. Uitvoeren, monitoren en bijstellen
   Bij het uitvoeren van het verbeterplan wordt bepleit om te monitoren of de nieuwe aanpak gerealiseerd wordt zoals bedoeld (Schildkamp, 2019).  Schildkamp, K. (2019). Data-based decision-making for school improvement: Research insights and gaps. Educational Research, 61(3), 257–273. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1625716
   Soms blijkt de nieuwe aanpak toch onvoldoende passend of uitvoerbaar, waardoor het niet tot de gewenste verbetering leidt. Dan zijn aanpassingen nodig, waarbij de ‘werkzame elementen’ van de nieuwe aanpak overeind blijven. Zodra het team tevreden is, kan de nieuwe aanpak geborgd worden door deze vast te leggen (bijvoorbeeld in een kwaliteitskaart of onderwijsplan). Hierin staat hoe leraren lesgeven ten aanzien van het verbeterthema. Ook is het belangrijk dat iemand regelmatig nagaat of alle leraren de (nieuwe) aanpak nog steeds uitvoeren zoals afgesproken en deze nog steeds voldoet of dat een nieuwe cyclus nodig is. De verantwoordelijkheid hiervoor kan worden belegd bij een (expert-)leraar, die er ook voor zorgt dat nieuwe leraren worden ingewerkt. Borging voorkomt dat de nieuwe aanpak verwatert door de dagelijkse hectiek.  

Door op deze manier samen te werken aan onderwijsverbetering, ontstaat niet alleen meer eigenaarschap en draagvlak bij leraren. Uit onderzoek blijk ook dat leraren daardoor beter weten waarom de nieuwe aanpak leidt tot beter onderwijs en wat mogelijke valkuilen zijn. Hierdoor kunnen ze de nieuwe aanpak beter uitvoeren en volhouden (Harris et al., 2017). Harris, A., Jones, M., & Huffman, J. B. (Eds.). (2017). Teachers leading educational reform: The power of professional learning communities. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315630724
 Een betere implementatie van onderwijsverbetering kan het collectieve vertrouwen versterken, wat vervolgens sterk samenhangt met betere leerprestaties van leerlingen (Donohoo, 2018). Donohoo, J. (2018). Collective teacher efficacy research: Productive patterns of behaviour and other positive consequences. Journal of Educational Change, 19(3), 323-345. https://doi.org/10.1007/s10833-018-9319-2
 

Lerende en onderzoekende houding  

Een element van een verbetercultuur is dat leraren een lerende en onderzoekende houding hebben. Deze kenmerkt zich door nieuwsgierigheid, openheid, kritisch zijn, tot inzicht willen komen, bereidheid tot perspectiefwisseling, distantie van routines, gerichtheid op bronnen, nauwkeurigheid en onderdeel willen uitmaken van een leergemeenschap (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. Teachers College Press.
 Leraren met een onderzoekende houding zijn voortdurend bezig om hun handelen te verbeteren op een onderzoeksmatige manier. Leraren die onderzoeksmatig werken dragen bij aan onderbouwde keuzes en kunnen daardoor een betere onderwijskwaliteit realiseren (Van Katwijk et al., 2023). Van Katwijk, L., Jansen, E., & Van Veen, K. (2023). Pre-service teacher research: A way to future-proof teachers? European Journal of Teacher Education, 46(3), 435-455. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1928070
 Ze willen precies weten hoe iets zit en schorten daarbij het eigen oordeel (voorlopig) op. Wil je als leraar je onderzoekende houding versterken? Dit kan door te (Uiterwijk-Luijk et al., 2019):  Uiterwijk-Luijk, L., Krüger, M., & Volman, M. (2019). Promoting inquiry-based working: Exploring the interplay between school boards, school leaders and teachers. Educational Management Administration & Leadership, 47(3), 475-497. https://doi.org/10.1177/1741143217739357

• Analyseren
  Zoek naar verklaringen voor wat je ziet (bijvoorbeeld dat enkele leerlingen iets niet begrijpen of hun huiswerk niet maken). Verzamel gegevens, observeer of bevraag leerlingen, laat ze hardop voordoen of analyseer hun werk. Hierdoor trek je beter onderbouwde conclusies.
• Reflecteren
  Blik terug op je handelen (tijdens een les/bijeenkomst of na afloop) en vraag je af wat beter of anders had gekund. Op basis daarvan leer je steeds over de consequenties van je gedrag en verbeteren je jezelf.
• Verdiepen
  Ga op zoek naar literatuur, stel vragen aan collega’s of aan experts buiten de school, omdat je precies wil weten hoe iets zit. Onderhoud een netwerk van mensen met verschillende expertise.  

Leraren met een onderzoekende houding zijn beter in staat de vertaalslag te maken van kennis uit literatuur naar hun eigen situatie (Malin et al., 2020). Malin, J. R., Brown, C., Ion, G., van Ackeren, I., Bremm, N., Luzmore, R., Flood J., & Rind, G. M. (2020). World-wide barriers and enablers to achieving evidence-informed practice in education: What can be learnt from Spain, England, the United States, and Germany?. Humanities and Social Sciences Communications, 7(1), 1-14. https://doi.org/10.1057/s41599-020-00587-8
 Zij gebruiken literatuur om meer precies en onderbouwd het gesprek te kunnen voeren met collega’s over het onderwijs. Ze zijn op zoek naar de werkzame elementen van diverse aanpakken en modellen en reflecteren vanuit deze bril op hun eigen onderwijs. Schoolleiders en expert-leraren kunnen de onderzoekende houding van leraren stimuleren door te vragen naar onderbouwing en argumenten (en door te vragen), door een gezamenlijke ambitie te formuleren, en door een voorbeeldrol te vervullen (Sinnema et al., 2017). Sinnema, C., Meyer, F., & Aitken, G. (2017). Capturing the complex, situated, and active nature of teaching through inquiry-oriented standards for teaching. Journal of Teacher Education, 68(1), 9-27. https://doi.org/10.1177/0022487116668017
  

Samen leren en werken 

In een school met een verbetercultuur is het vanzelfsprekend dat leraren zich voortdurend ontwikkelen (Schaap et al., 2019). Schaap, H., Louws, M., Meirink, J., Oolbekkink-Marchand, H., Van Der Want, A., Zuiker, I., Zwart, R., & Meijer, P. (2019). Tensions experienced by teachers when participating in a professional learning community. Professional Development in Education, 45(5), 814-831. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1547781
 Als leraren opleidingen volgen, is het nodig dat zij er samen met de schoolleider voor zorgen dat de professionaliseringsdoelen zijn afgestemd op de organisatiedoelen, zodat ze het geleerde direct kunnen toepassen (Sims et al., 2023). Sims, S., Fletcher-Wood, H., O’Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Goodrich, J., Van Herwegen, J., & Anders, J. (2023). Effective Teacher Professional Development: New Theory and a Meta-Analytic Test. Review of Educational Research, 95(2), 213–254. https://doi.org/10.3102/00346543231217480
 Als professionele ontwikkeling wordt beloond met meer verantwoordelijkheid, bijvoorbeeld als kartrekker van een werkgroep, draagt dit bij aan eigenaarschap en zelfvertrouwen (Amels-de Groot, 2021; Amels-de Groot, J. (2021). Teachers' capacity to realize educational change through inquiry-based working and distributed leadership. Dissertation. University of Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.160149825
 Robbers, & Vermeulen, 2018). Robbers, S., & Vermeulen, M. (2018). Collectieve vormen van leren en professionaliseren in lerende organisaties. Welten-instituut - Open Universiteit. https://research.ou.nl/en/publications/fe9be63e-889b-4db6-81c2-a2128941a86f
 Naast opleidingen is vooral samen leren op de werkvloer van belang, omdat leraren dan just-in-time feedback op hun handelen kunnen vragen en dagelijks van elkaar kunnen leren (Beijaard, 2019). Beijaard, D. (2019). Teacher learning as identity learning: models, practices, and topics. Teachers and Teaching, 25(1), 1-6. https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1542871
  

Naarmate leraren meer samenwerken (in werkgroepen, samen lessen voorbereiden, of zelfs gezamenlijk onderwijs verzorgen), kunnen zij meer van elkaar leren en ontstaat een gedeelde verantwoordelijkheid. Samenwerking leidt niet altijd tot samen leren, soms is er bijvoorbeeld alleen sprake van het verdelen van taken. Samenwerking vraagt complexe vaardigheden en kan meer of minder intensief zijn en uiteenlopen van het uitwisselen van ervaringen, ideeën, afstemming van de aanpak tot het gezamenlijk werken aan onderwijsverbetering of co-teaching (Little, 1990). Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers College Record: The Voice Of Scholarship in Education, 91(4), 509–536. https://doi.org/10.1177/016146819009100403
  

Er zijn verschillende manieren om het leren van elkaar te organiseren, zoals intervisie, collegiale consultatie en beeldcoaching. Daarnaast is het gewenst om het teamleren en het werken aan onderwijsverbetering en innovaties te combineren (Kools & Stoll, 2016). Kools, M. and Stoll L. (2016). What makes a school a learning organisation? (Nr. 137). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en
 Ook hier zijn allerlei methodieken voor, zoals DOT’s (docent-ontwikkelteams of ontwerp-teams), lesson study, datateams, onderzoeksteams en innovatieteams. Dergelijke methodieken zorgen voor een meer systematische aanpak van zowel het teamleren als de onderwijsverbetering. Daarnaast kunnen ze ook effectief en motiverend zijn, mits teams structureel ondersteund worden en de aanpak goed wordt geïmplementeerd. Ervaringen van leraren worden namelijk verbonden aan bestaande kennis en gegevens (Schildkamp, 2019; Schildkamp, K. (2019). Data-based decision-making for school improvement: Research insights and gaps. Educational Research, 61(3), 257–273. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1625716
 Vermunt et al., 2019; Vermunt, J. D., Vrikki, M., van Halem, N., Warwick, P., & Mercer, N. (2019). The impact of Lesson Study professional development on the quality of teacher learning. Teaching and Teacher Education, 81, 61-73. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.02.009
 Voogt et al., 2016). Voogt, J. M., Pieters, J. M., & Handelzalts, A. (2016). Teacher collaboration in curriculum design teams: effects, mechanisms, and conditions. Educational Research and Evaluation, 22(3–4), 121–140. https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247725
 Het is daarbij van belang dat leraren en schoolleiders samen reflecteren op de efficiëntie en kwaliteit van het proces dat teams doorlopen en ervoor zorgen dat het samen leren past in de werkroutines van het team. Op die manier wordt het samen leren niet als ‘iets erbij’ ervaren, maar als een wezenlijk onderdeel van het werk van leraren.  

Tijdens het samen leren krijgen leraren zicht op elkaars opvattingen en handelen. Hierdoor kan het samen leren bijdragen aan een doorgaande pedagogische en didactische lijn, aan het benutten van elkaars expertise en aan een effectieve taakverdeling. Ook voeren leraren een reflectieve dialoog Onder een reflectieve dialoog verstaan we een gesprek tussen leraren over het onderwijs, met als doel het onderwijs te verbeteren, waarbij de huidige en gewenste manier van handelen kritisch wordt besproken.
 over hoe ze hun onderwijs kunnen verbeteren (Dogan et al., 2019). Dogan, S., Yurtseven, N., & Tatık, R. Ş. (2019). Meeting agenda matters: promoting reflective dialogue in teacher communities. Professional Development in Education, 45(2), 231-249. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1474484
 Een goede reflectieve dialoog wordt gekenmerkt door (Ros et al., 2023): Ros, A. A., Amels, J., Spijkers-Stallaert, M., Van de Stolpe, Y, & Volman, M. (2023). Leidraad werken aan onderwijsverbetering in het primair onderwijs. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. www.onderwijskennis.nl/node/1509
 

• open staan voor andere perspectieven;
• luisteren en doorvragen;
• argumenten geven;
• samen reflecteren en analyseren;
• assumpties ter discussie stellen.

Frequente reflectieve dialoog geeft leraren meer inzicht in hun eigen en elkaars assumpties en handelen en wat zij daarin kunnen verbeteren, en draagt daardoor bij aan beter onderwijs (Assen et al., 2018). Assen, J.H.E., Koops, H., Meijers, F., Otting, H., & Poell, R.F. (2018). How can a dialogue support teachers’ professional identity development? Harmonising multiple teacher I-positions. Teaching and Teacher Education, 73, 130-140. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.03.019
  

Een voorwaarde voor samen werken en leren is een positief klimaat, gebaseerd op respect en transparantie. In een dergelijk klimaat participeren alle leraren gelijkwaardig, voelen zich niet alleen volwaardig teamlid, maar worden ook gewaardeerd om hun unieke talenten en eigenschappen (Randel et al., 2018). Randel, A. E., Galvin, B. M., Shore, L. M., Ehrhart, K. H., Chung, B. G., Dean, M. A., & Kedharnath, U. (2018). Inclusive leadership: Realizing positive outcomes through belongingness and being valued for uniqueness. Human Resource Management Review, 28(2), 190-203. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2017.07.002
 In een dergelijk klimaat wordt ieders inbreng gewaardeerd en durven professionals te experimenteren en zich kwetsbaar op te stellen. Er is dan sprake van vertrouwen en psychologische veiligheid (Tschannen-Moran, 2020). Tschannen-Moran, M. (2020). Organizational trust in schools. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.681
  

In een verbetercultuur wordt er op alle niveaus geleerd door het vragen naar feedback. Effectieve schoolleiders zorgen ervoor dat leraren regelmatig feedback krijgen op hun handelen om van te leren (Scheeler et al., 2004). Scheeler, M. C., Ruhl, K. L., & McAfee, J. K. (2004). Providing performance feedback to teachers: A review. Teacher Education and Special Education, 27(4), 396-407. https://doi.org/10.1177/088840640402700407
 Het realiseren van goede feedbackprocessen blijkt echter een van de meest complexe onderdelen van de lerende organisatie (Ros et al., 2025). Ros, A., Heldens, H., & Van Den Bergh, L. (2025). Ontwikkeling van basisscholen als lerende organisaties. Tijdschrift OnderwijsPraktijk Studies. https://doi.org/10.54657/tops.19571
 Een belangrijke voorwaarde is dat de nadruk ligt op het vragen om feedback in plaats van op het geven van feedback, omdat feedback in het tweede geval vaak ervaren wordt als ongevraagd advies (Molloy et al., 2020). Molloy, E., Boud, D., & Henderson, M. (2020). Developing a learning-centred framework for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(4), 527-540. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1667955
 Als leraren doelgericht feedback vragen om van te leren, ligt het eigenaarschap bij hen. Het feedbackproces moet daarbij niet gezien worden als eenrichtingsverkeer, maar als een interactief proces van betekenisverlening. Uit een overzicht van de literatuur blijkt dat goede feedbackprocessen ervoor zorgen dat leraren elkaar, elkaars expertise en elkaars waarden, drijfveren en ambities beter leren kennen (Jarvis et al., 2017). Jarvis, R., Dempsey, K., Gutierrez, G., Lewis, D., Rouleau, K., & Stone, B. (2017). Peer Coaching That Works: The Power of Reflection and Feedback in Teacher Triad Teams. McREL International. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED588635.pdf
 Het tijdig feedback vragen aan de juiste persoon, het doorvragen naar de diepere betekenis, het afleiden van verbeterstappen en het goed omgaan met emoties tijdens de feedback zijn belangrijke feedbackstrategieën (Carless & Winstone, 2020). Carless, D., & Winstone, N. (2020). Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy. Teaching in Higher Education, 28(1), 150–163. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1782372
 Leraren die op deze wijze feedback vragen, geven en benutten zijn ‘feedbackgeletterd’. Zij beschouwen feedback als een belangrijk middel om te leren. Schoolleiders kunnen feedbackprocessen verbeteren door leraren hierin te trainen, door leraren te ondersteunen bij het stellen van leerdoelen, door tijd vrij te maken voor feedback, door leraren naar elkaar te verwijzen en vooral door zelf ook frequent feedback te vragen en te laten zien hoe ze op basis hiervan leren (Kelley & Dikkers, 2016). Kelley, C., & Dikkers, S. (2016). Framing feedback for school improvement around distributed leadership. Educational Administration Quarterly, 52(3), 392-422. https://doi.org/10.1177/0013161X16638416
 

Lees ook
Praktijkvoorbeeld over samen werken aan onderwijsverbetering

Gespreid leiderschap 

Bij een verbetercultuur past gespreid leiderschap. Bij gespreid leiderschap nemen verschillende personen in de organisatie leiderschap, op basis van de expertise waarover ze beschikken. Dit vanuit het principe: 'wie het weet mag het zeggen' (Supovitz et al.,2019). Supovitz, J. A., D'Auria, J., & Spillane, J. P. (2019). Meaningful & Sustainable School Improvement with Distributed Leadership. CPRE Research Reports. https://repository.upenn.edu/entities/publication/2f479f84-629c-44d6-99d5-0c2412c20c03
 Gespreid leiderschap leidt ertoe dat verantwoordelijkheid zo laag mogelijk in de organisatie wordt belegd en eigenaarschap van alle leraren bij onderwijsverbetering wordt bevorderd en het teamleren wordt versterkt (Leithwood et al., 2020; Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5-22. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077
 Amels-de Groot, 2021; Amels-de Groot, J. (2021). Teachers' capacity to realize educational change through inquiry-based working and distributed leadership. Dissertation. University of Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.160149825
 Nadeem, 2024). Nadeem, M. (2024). Distributed leadership in educational contexts: A catalyst for school improvement. Social Sciences & Humanities Open, 9, 100835. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2024.100835
 Leraren die op een bepaald thema expertise hebben nemen de leiding in onderwijsontwikkeling en –verbetering en betrekken daarbij hun collega’s. Soms krijgen zij een formele rol als coördinator of kartrekker toebedeeld (gedeeld leiderschap), soms nemen zij een informele leiderschapsrol (gespreid leiderschap). Deze leraren - ook wel teacher leaders of experts genoemd - nemen daarbij verantwoordelijkheid voor het bijhouden van literatuur en ontwikkelingen op een thema, het coachen van collega’s, het initiëren van innovaties en het zorgen voor een doorgaande lijn voor leerlingen. Van belang is dat deze teacher leaders naast inhoudelijke expertise ook leiderschapsvaardigheden ontwikkelen, zodat zij collega’s op een ontwikkelingsgerichte manier kunnen begeleiden (Snoek et al., 2019). Snoek, M., Hulsbos, F., & Andersen, I. (2019). Teacher leadership: Hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? Hogeschool van Amsterdam. https://research.hva.nl/en/publications/teacher-leadership-hoe-kan-het-leiderschap-van-leraren-in-scholen/
 Leiderschap vraagt ook om volgerschap; collega’s moeten het leiderschap van een expert ook accepteren. Dat laatste wordt bevorderd als leraren elk op verschillende momenten op hun eigen expertisegebied leiding nemen. Op die manier is er sprake van gelijkwaardigheid (Nadeem, 2024). Nadeem, M. (2024). Distributed leadership in educational contexts: A catalyst for school improvement. Social Sciences & Humanities Open, 9, 100835. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2024.100835
  

Het stimuleren van gespreid leiderschap begint met een gezamenlijke ambitie en (een beperkt aantal) speerpunten, zodat voor leraren het kader helder is, waarbinnen leiderschap kan worden genomen (Leithwood et al., 2020). Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5-22. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077
 De visie laat zien waar de school nu staat en wat de ambities voor verbetering en innovatie zijn; de speerpunten waar het team aan werkt. Deze speerpunten komen tot stand op basis van een gezamenlijke analyse van gegevens en processen in de school, kennis uit onderzoek en ervaringen van leraren. De visie en de ontwikkeldoelen zijn geen statisch document. Hierover wordt dialoog gevoerd in het team, met leerlingen, ouders en partners en op basis daarvan regelmatig bijgesteld, zodat cyclisch en planmatig wordt gewerkt. De gezamenlijke visie stelt leraren (en schoolleiders) in staat om eigenaarschap te voelen en initiatieven te nemen in hun eigen professionele ontwikkeling, in teamontwikkeling en schoolontwikkeling (Kools & Stoll, 2016). Kools, M. and Stoll L. (2016). What makes a school a learning organisation? (Nr. 137). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en
 

Bij gespreid leiderschap hebben schoolleiders een andere, maar niet minder belangrijke rol.  Zij hebben oog voor specifieke talenten en kwaliteiten van leraren en creëren kansen zodat leraren deze optimaal kunnen inzetten. Schoolleiders zetten leraren daarnaast in positie, stimuleren en waarderen hen als ze hun nek durven uit te steken. In dit verband wordt wel gesproken van een ‘op sterktes gebaseerd’ psychologisch klimaat (Van Woerkom & Meijers, 2015). Van Woerkom, M., & Meyers, M. C. (2015). My strengths count! Effects of a strengths‐based psychological climate on positive affect and job performance. Human Resource Management, 54(1), 81-103. https://doi.org/10.1002/hrm.21623
 Daarin ervaren werknemers dat ze gelegenheid krijgen om hun sterke kanten te identificeren, ontwikkelen en gebruiken. De mate waarin gespreid leiderschap mogelijk is, hangt af van de aanwezigheid van verschillende expertises en leiderschapsvaardigheden bij leraren, een cyclische en onderzoeksmatige aanpak bij onderwijsverbetering en een positief klimaat. Dit betekent dat schoolleiders voortdurend dienen af te wegen wanneer ze leiderschap kunnen overlaten aan professionals en wanneer ze (mee) moeten sturen.  

Lees ook
Overzichtsstudie naar Teacher Leadership

Condities als tijd en organisatie 

Een verbetercultuur ontstaat alleen als leraren de tijd en ruimte voelen om met elkaar samen te leren en hun onderwijs te verbeteren (Schaap et al., 2019). Schaap, H., Louws, M., Meirink, J., Oolbekkink-Marchand, H., Van Der Want, A., Zuiker, I., Zwart, R., & Meijer, P. (2019). Tensions experienced by teachers when participating in a professional learning community. Professional Development in Education, 45(5), 814-831. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1547781
 Dit betekent dat de organisatiestructuur het samen leren en werken en het onderzoeksmatig werken aan verbetering ondersteunt. Ervaren werkdruk is een reden waardoor het samen leren en op een systematische manier verbeteren er vaak bij inschiet. Daarom is het nodig dat de overlegstructuur ruimte biedt voor reflectieve dialoog, door inhoudelijke agendapunten in te plannen en regelzaken anders te organiseren. Verder is het van belang dat er duidelijke prioriteiten worden gesteld in taken en speerpunten. Niet te veel tegelijk aanpakken voorkomt overbelasting (Ros et al., 2023). Ros, A. A., Amels, J., Spijkers-Stallaert, M., Van de Stolpe, Y, & Volman, M. (2023). Leidraad werken aan onderwijsverbetering in het primair onderwijs. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. www.onderwijskennis.nl/node/1509
 Ook de wijze waarop het lesgeven en de taken erom heen zijn georganiseerd (groepering, rooster, samenstelling teams, taakbeleid) zijn van invloed op de mate waarin leraren kunnen samen leren en –werken aan onderwijsverbetering. Schoolleiders en leraren kunnen samen nagaan welke taken weinig bijdragen aan goed onderwijs en deze anders organiseren. Ook kunnen ze samen kijken hoe de tijd naast het lesgeven effectief en efficiënt kan worden benut, voor het samenwerken aan onderwijsverbetering. Als leraren zicht hebben op de bedoeling achter beleidsmaatregelen, kunnen ze zelf betere keuzes maken in welke taken ze oppakken en hoe ze hun tijd indelen. Ook sociale ondersteuning van de schoolleider en collega’s draagt bij aan minder werkdrukgevoelens (Maas et al., 2021). Maas, J., Schoch, S., Scholz, U., Rackow, P., Schüler, J., Wegner, M., & Keller, R. (2021). Teachers’ perceived time pressure, emotional exhaustion and the role of social support from the school principal. Social Psychology of Education, 24(2), 441-464. https://doi.org/10.1007/s11218-020-09605-8
 

De wijze van besluitvorming en van communicatie in het team hebben eveneens grote invloed op het ervaren eigenaarschap en gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid van leraren. Leraren moeten enerzijds de mogelijkheid hebben om invloed uit te oefenen en anderzijds kunnen vertrouwen op collega’s met expertise. De status, het waartoe en waarom van alle besluiten dient voor leraren helder te zijn (Kools, 2020). Kools, M. (2020). Schools as Learning Organisations: The concept, its measurement and HR outcomes. Dissertation. Erasmus Universiteit Rotterdam. http://hdl.handle.net/1765/125976
 

Juist in een tijd met een lerarentekort is een verbetercultuur extra belangrijk. Een verbetercultuur maakt het beroep van leraren aantrekkelijker, omdat leraren er niet alleen voor staan en mogelijkheden krijgen om door te groeien.  Een verbetercultuur ontstaat echter niet vanzelf en dient onderhouden te worden (Schaap et al., 2019). Schaap, H., Louws, M., Meirink, J., Oolbekkink-Marchand, H., Van Der Want, A., Zuiker, I., Zwart, R., & Meijer, P. (2019). Tensions experienced by teachers when participating in a professional learning community. Professional Development in Education, 45(5), 814-831. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1547781
 Schoolleiders dienen ervoor te waken dat juist in tijden van crises en krapte voldoende prioriteit wordt gegeven aan samenwerking en reflectieve dialoog. Het is van belang dat een team regelmatig reflecteert op de verbetercultuur in hun team/school. Vragen die hierbij passen zijn: hoe willen we onze doelen bereiken, hoe werken we met elkaar samen, hoe leren we van elkaar, hoe werken we aan onderwijsverbetering en gebruiken we daarbij kennis uit literatuur en de expertise van collega’s en van experts buiten de school? Hoe zorgen we voor systematische feedback en hoe organiseren we ons werk zo dat we voldoende tijd hebben voor de wijze waarop ze samenwerken? Door systematisch niet alleen te werken aan goed onderwijs, maar ook expliciet aan de verbetercultuur, wordt het team steeds professioneler en worden nieuwe leraren meegenomen in de professionele schoolcultuur. Zo ontwikkelt de school zich tot een lerende organisatie (Kools, 2020). Kools, M. (2020). Schools as Learning Organisations: The concept, its measurement and HR outcomes. Dissertation. Erasmus Universiteit Rotterdam. http://hdl.handle.net/1765/125976
   

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.