Het ontwerpen van een cursus op de lerarenopleiding

Binnen het opleidingscurriculum van een lerarenopleiding zijn er verschillende cursussen die studenten voorbereiden op de complexe onderwijspraktijk. Cursussen kunnen vakken zijn, modules, een onderwijseenheid et cetera. Het doel van een cursus is dat studenten voldoende vakkennis en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden ontwikkelen.  

Zo’n cursus ontwerpen vraagt om samenhang op alle niveaus in het opleidingscurriculum. Het gaat hierbij om het geheel van de opleiding, de samenwerking met het werkveld en het ontwerp van leerjaren. Maar ook de doorgaande lijn van de cursus en de bijeenkomsten die binnen een cursus verzorgd worden. Daarbij is een duidelijke visie met concrete eindtermen van de opleiding leidend. Deze sturen het ontwerp van cursussen en de bijeenkomsten binnen een cursus.  

Hoe je als lerarenopleider een cursus binnen een opleidingscurriculum kunt ontwerpen en waarmee je rekening moet houden, lees je in dit overzichtsartikel. Na een korte introductie gaan we in op coherentie en consistentie binnen en tussen cursussen in een opleidingscurriculum. Daarna werken we belangrijke instructieprincipes voor bijeenkomsten binnen cursussen uit. Tot slot geven we een aantal uitdagingen en kanttekeningen bij het ontwerpen van een cursus in een lerarenopleiding. 

Voor de duidelijkheid en voor het doel van dit overzichtsartikel zien we het opleidingscurriculum hierbij als ‘een ontwerp voor leren’ (Nieveen et al., 2023). Nieveen, N. M., van den Akker, J. J. H., Voogt, J. M. (2023). Curriculum design. In: R.J. Tierney, F. Rizvi, K. Erkican (Eds.), International Encyclopedia of Education (pp. 198–205). Elsevier. https://dx.doi.org/10.1016/B978-0-12-818630-5.03032-3
 Dit overzichtsartikel is enkel gericht op het beoogde ontwerp van een cursus, niet op wat er uitgevoerd of bereikt is.  

Cursussen op de lerarenopleiding 

Studenten aan de lerarenopleiding kiezen bewust voor het leraarsvak en dus voor de lerarenopleiding (Fokkens-Bruinsma & Canrinus, 2012). Fokkens-Bruinsma, M., & Canrinus, E. T. (2012). Adaptive and maladaptive motives for becoming a teacher. Journal of Education for Teaching, 38(1), 3–19. https://doi.org/10.1080/02607476.2012.643652
 De meeste studenten zijn hoe dan ook beginners in het vak. Ze hebben vaak al beelden over hoe onderwijs eruitziet, gevormd door hun eigen school- en/of werkervaringen, het zogenoemde apprenticeship of observation (Grossman, 1991). Grossman, P. L. (1991). Overcoming the apprenticeship of observation in teacher education coursework. Teaching and Teacher Education, 7(4), 345-357. https://doi.org/10.1016/0742-051X(91)90004-9
 De professionele bekwaamheden die nodig zijn om effectief onderwijs op een school te verzorgen ontbreken en moeten dus aangeleerd worden. Of soms moeten beelden over onderwijs die bij studenten leven ‘ontkracht’ worden.  

Om studenten stap voor stap te laten groeien in hun vakmanschap, zijn goed ontworpen cursussen binnen een opleidingscurriculum essentieel. Dergelijke cursussen bieden structuur in het aanleren van bekwaamheden, waaronder kennis, vaardigheden en professionele overtuigingen en zorgen voor succeservaringen tijdens het leerproces.   

Begin bij de grondgedachte  

Het ontwerpen van een cursus begint altijd bij de grondgedachte van de opleiding. De grondgedachte is de visie van de opleiding op goed leraarschap, gerelateerd aan een visie op het leren van leerlingen aan wie de afgestudeerde leraar lesgeeft (Nieveen et al., 2024). Nieveen, N. M., van der Veen, J., & Ventura-Medina, E. (2024). Paden naar innovatief bèta-onderwijs. Technische Universiteit Eindhoven.https://pure.tue.nl/ws/portalfiles/portal/320058860/Lecture_booklet_Nieveen-Veen-Ventura-Medina_NL.pdf
 De vraag die hierbij centraal staat: is er coherentie over die grondgedachte in alle lagen van de opleiding, van het opleidingscurriculum, de samenwerking met scholen tot aan het ontwerpen van de cursussen en bijbehorende bijeenkomsten?  

Deze grondgedachte kan verschillen per opleiding. Opleidingen zijn namelijk vrij om hun eigen visie op het opleiden van leraren, op goed leraarschap (wat kan/doet/is een goede leraar) en het leren van leerlingen te hanteren. Daarbij is het onbetwist dat lerarenopleidingen deel uitmaken van een groot onderwijssysteem dat als doel heeft leerlingen voor te bereiden op het vervolgonderwijs, de arbeidsmarkt en de samenleving (Ell et al., 2018). Ell, F., Simpson, A., Mayer, D., McLean Davies, L., Clinton, J., Dawson, G. (2018). Conceptualising the impact of initial teacher education. The Australian Educational Researcher, 46(1), 177-200. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0294-7
 Belangrijk te onthouden is dat de grondgedachte van de opleiding altijd bepalend is voor het ontwerp van het opleidingscurriculum en dus de cursussen binnen een opleiding.  Alle lagen hebben invloed op de inhoud daarvan, inclusief de bijeenkomsten binnen een cursus.  

De relevantie van de cursus 

De inhoud van de cursus moet relevant zijn voor het beoogde doel en dus aansluiten bij de eindtermen van de opleiding, die zijn gebaseerd op de bekwaamheidseisen van leraren (Nieveen & Folmer, 2013). Nieveen, N. M., & Folmer, E. (2013). Formative evaluation in educational design research. In T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research - Part A: Introduction (pp. 152–169). SLO.
 Een lerarenopleiding kan bijvoorbeeld een cursus Vakdidactiek Wiskunde ontwerpen, waarin studenten leren hoe zij abstracte wiskundige concepten (zoals algebra en meetkunde) kunnen aanleren aan leerlingen. De cursus sluit dan niet alleen aan bij de vakinhoudelijke bekwaamheid, maar ook bij de pedagogisch-didactische bekwaamheid. Studenten ontwikkelen strategieën om effectieve instructie te geven, activerende werkvormen in te zetten en om leerlingen feedback te geven.  

De relevantie van zo’n cursus is tweeledig. Ten eerste draagt hij direct bij aan het behalen van de bekwaamheidseisen en eindkwalificaties van de opleiding. Ten tweede sluit de cursus aan bij de uitdagingen in de onderwijspraktijk. Relevantie vraagt dus altijd om een expliciete en relevante verbinding tussen de bekwaamheidseisen, de concrete onderwijspraktijk waarin de studenten later zullen werken en bovendien met de grondgedachte van de opleiding.  

Consistentie tussen alle delen van de opleiding 

Het opleidingscurriculum moet consistent in elkaar zitten. Dat betekent dat alle elementen van de opleiding op elkaar zijn afgestemd en duidelijk met elkaar samenhangen. Van den Akker (2003) Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends, (pp. 1-10). Kluwer Academic Publishers.
 illustreert dit met het curriculaire spinnenweb (zie Figuur 1), waarin de visie (de grondgedachte) van de opleiding in het centrum staat. De visie werkt door naar andere elementen zoals inhoud, leerdoelen en toetsing. 

Bij het ontwerpen van een cursus binnen een opleiding moeten al deze onderdelen van het spinnenweb op elkaar worden afgestemd. Dit gaat over de constructieve afstemming binnen het curriculum en binnen de cursus, oftewel constructive alignment (Biggs, 1996; Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF00138871
 1999). Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57–75. https://doi.org/10.1080/0729436990180105
 Daarbij zijn de vooropgestelde leerinhouden, de leer- en onderwijsactiviteiten en de evaluaties op elkaar afgestemd en gebaseerd op de visie van de opleiding (Biggs & Tang, 2011): Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. McGraw-Hill.
 

• stel leerdoelen concreet en meetbaar op
• ontwerp toetsen die deze doelen direct meten
• kies onderwijsactiviteiten die studenten helpen de doelen te bereiken 

Een verandering in een leerdoel, onderwijsactiviteit of leerinhouden kan in het ontwerp van het cursus invloed hebben op andere onderdelen van het spinnenweb. Daarmee moet je als ontwerper dus rekening houden.  

Backwards design 

Ook het ontwerpprincipe Backwards design kan helpen om de onderdelen in het cursusontwerp op elkaar af te stemmen (Wiggins & McTighe, 2005). Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Association for Supervision and Curriculum Development.
 Dit betekent dat je ten eerste de leerdoelen of leeruitkomsten formuleert als een concreet kenniselement dat studenten moeten weten of als een handeling die studenten moeten kunnen uitvoeren na afronding van een cursus. Vervolgens ontwerp je de beoordelingscriteria op basis waarvan je kunt bepalen dat studenten de kennis en de vaardigheden uit de leerdoelen laten zien. Deze criteria zijn geformuleerd op basis van de leerdoelen. De criteria vormen de basis voor de toetsen. Ontwerp tot slot leeractiviteiten die passen bij de kennis en de vaardigheden die in de leerdoelen zijn genoemd, bijvoorbeeld bijeenkomsten en/of excursies. Vul deze activiteiten aan met instructies en begeleiding die studenten nodig hebben om de activiteiten zo goed mogelijk uit te voeren. 

Het risico bestaat echter dat opleiders bij het ontwerpen van hun cursus zo gefixeerd raken op leerdoelen of leeruitkomsten dat er weinig ruimte overblijft voor flexibiliteit, creativiteit of actuele thema’s die zich spontaan aandienen. Daarnaast kan het bij cursussen die raken aan persoonsvorming of professionele identiteit moeilijk zijn om vooraf precies meetbare leerdoelen of leeruitkomsten te formuleren; backwards design kan zulke doelen te simplistisch benaderen.  

Verschillende soorten consistentie 

Er zijn drie verschillende consistenties waarop je moet letten bij het ontwerpen van een cursus, namelijk: verticale, horizontale en spiraalvormige consistentie (Bruner, 1960; Bruner, J.S. (1960). The process of education. Harvard University Press
 Darling-Hammond & Hammerness, 2005). Darling-Hammond, L., & Hammerness, K. (2005). The design of teacher education programs. In L. Darling-Hammond & J. Bransford, J. (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 390-441). Jossey-Bass.
 Verticale consistentie gaat over de opbouw in complexiteit over de leerjaren heen. Horizontale consistentie gaat over de samenhang tussen cursussen binnen één leerjaar. En spiraalvormige consistentie over herhaling van leerinhouden, binnen en tussen cursussen (Surma et al., 2025). Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Crato, N., Hattie, J., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D., & Kirschner, P. A.  (2025). Kennisrijk kansrijk. Lannoo Campus.
  

Een voorbeeld uit een pabo-curriculum is de volgende: in jaar 1 leren studenten basisprincipes van fonemisch bewustzijn. In jaar 2 passen ze deze toe in hun kleuterstage. En in jaar 3 analyseren ze hun eigen lesvideo’s om hun instructiegedrag in de stageschool rondom het fonemisch bewustzijn te verbeteren. Tegelijkertijd leren ze over fonemisch bewustzijn bij cursussen gericht op de algemene ontwikkeling van (jonge) kinderen (ontwikkelingspsychologie) en interculturele verschillen tussen leerlingen in het fonemisch bewustzijn. Dit alles komt terug in alle leerjaren zodat het geleerde ook echt beklijft. In dit voorbeeld zie je alle drie de vormen van consistentie terug. Een cursus ontwerpen vraagt dus om veel afstemming met collega-opleiders over de opbouw van kennis en vaardigheden. En om ervoor te zorgen dat het aanbod uit andere cursussen en leerjaren steeds terugkomt (Hirsch, 2016). Hirsch, E. D. jr. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failled educational theories. Harvard Education Press.
 

Een valkuil bij het ontwerpen van een cursus is om te snel te beginnen met complexe, geïntegreerde taken (Wilschut & Pijls, 2018). Wilschut, A., & Pijls, M. (2018). Effecten van vakkenintegratie: Een literatuurstudie. Hogeschool van Amsterdam, Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding. Effects of integrated curricula: a literature review - HvA Research Database
 Zonder stevige basiskennis kan dit leiden tot cognitieve overbelasting (Sweller, 1988). Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
 Daarom is het verstandig om stapsgewijs toe te werken naar kennisintegratie: eerst losse kenniselementen en vaardigheden aanbieden, en ze pas later integreren (Hirsch, 2016). Hirsch, E. D. jr. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failled educational theories. Harvard Education Press.
  

Tot slot moet een cursus praktisch uitvoerbaar zijn, zowel voor de studenten als voor de opleiders. Om een cursus succesvol te realiseren moet je rekening houden met de planning, studielast, bemensing en beschikbare middelen (Nieveen & Folmer, 2013). Nieveen, N. M., & Folmer, E. (2013). Formative evaluation in educational design research. In T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research - Part A: Introduction (pp. 152–169). SLO.
 

Onderstaande zes kernelementen kunnen helpen een cursus te ontwerpen: 

1. Coherent
   De cursus focust altijd op de grondgedachte van de opleiding (grondgedachte centraal).  
2. Relevant
   De inhoud van het vak sluit aan bij de eindtermen van de opleiding, die gebaseerd zijn op de bekwaamheidseisen van leraren. 
3. Consistent
   De cursus sluit logisch navolgbaar aan op andere cursussen en op andere onderdelen van het opleidingscurriculum, zoals wat er in de stages aangeboden wordt.  
4. Verticale, horizontale en spiraalvormige samenhang
   Nieuwe kennis of vaardigheden in een cursus bouwen voort op eerder geleerde kennis en vaardigheden (in andere cursussen, leerjaren of in de stage). De inhoud van de cursus komt herhaald terug, eventueel in complexere situaties, zodat het geleerde ook echt beklijft. 
5. Stapsgewijs werken naar integratie
   Biedt eerst een stevige kennisbasis in een cursus alvorens over te gaan naar de complexe/echte beroepspraktijk. 
6. Praktisch uitvoerbaar 
   De planning, studielast, bemensing en beschikbare middelen maken een succesvolle realisatie van de cursus binnen het opleidingscurriculum mogelijk. 

Instructieprincipes 

Als je bij de cursus behorende bijeenkomsten of leeractiviteiten (bijvoorbeeld hoor- en werkcolleges) ontwerpt, stem deze dan ook af op de visie van de opleiding (coherentie) en op de andere onderdelen van de cursus(consistentie). Effectieve instructieprincipes kun je vervolgens gebruiken om de gewenste bekwaamheden (kennis en/of vaardigheden) aan te leren. Het beroep van lerarenopleider is daarin uniek in het hoger onderwijs: een lerarenopleider leert studenten aan wat zij zelf ook doen: kennis en vaardigheden onderwijzen. Een belangrijk uitgangspunt zou dus moeten zijn: Practice what you preach. 

Enkele bewezen effectieve instructieprincipes in het hoger onderwijs zijn veelvuldig onderzocht en uitgewerkt in het 4C/ID-model (Sweller et al., 2019; Sweller, J., Van Merriënboer, J. J. G. & Paas F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31(2), 261–92. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5.
 Van Merrienboer, 2019; Van Merriënboer, J. J. G. (2019). The four-component instructional design model: An overview of its main design principles. Maastricht University. https://www.4cid.org/wp-content/uploads/2021/04/vanmerrienboer-4cid-overview-of-main-design-principles-2021.pdf
 Frèrejean et al., 2021; Frèrejean, J., Van Geel, M., Keuning, T., Dolmans, D., Van Merriënboer, J. J. G. & Visscher, A. J. (2021). Ten steps to 4C/ID: Training differentiation skills in a professional development program for teachers. Instructional Science, 49(2), 395-418. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09540-x
 Frèrejean et al., 2023). Frèrejean, J., Van Merriënboer, J. J. G., Condron, C., Strauch, U. & Eppich, W. (2023). Critical design choices in healthcare simulation education: A 4C/ID perspective on design that leads to transfer. Advances in Simulation, 8(5), 1-11. https://doi.org/10.1186/s41077-023-00242-7
 De themapagina Ontwerpprincipes voor lerarenopleidingen gaat uitgebreid in op het 4C/ID-model. Kort samengevat doorlopen studenten volgens het 4C/ID-model levensechte, complete leertaken, ondersteund door de expliciete instructie van benodigde deelvaardigheden en relevante informatie en begeleiding (just-in-time). In het 4C/ID-model is aandacht voor herhaling van kennis en/of vaardigheden en het ophalen van eerder geleerde kennis uit het geheugen. Daarnaast worden hierin(complexe) taken afgewisseld en studenten denken zelf na over hun eigen leerproces. Een voorbeeld: een student leert niet in één keer een complete rekenles geven. Volgens het 4C/ID-model bouwt die vaardigheid zich stap voor stap op. In het begin oefent de student afzonderlijke onderdelen van de les, zoals het uitleggen van een rekenstrategie of het stellen van goede vragen. Daarbij krijgt hij of zij directe aanwijzingen en voorbeelden van hoe dat effectief kan. Vervolgens ontwerpt en geeft de student een deel van een les, bijvoorbeeld de instructie, en bespreekt met de opleider waarom bepaalde keuzes werken. Daarna volgt de integratie van de losse onderdelen: de student ontwerpt en geeft een volledige rekenles, met aandacht voor alle fasen van de les en voor de toepassing van rekendidactische principes in de praktijk. De feedback richt zich op het verfijnen van het handelen en het omgaan met realistische uitdagingen, zoals tijdsdruk of verschillen tussen leerlingen. In een volgende stap leert de student omgaan met nog complexere situaties, bijvoorbeeld door een reeks lessen te ontwerpen of te differentiëren in een heterogene klas. Zo groeit de student van het uitvoeren van afzonderlijke routines naar het zelfstandig plannen, uitvoeren en verbeteren van goede lessen.

Effectieve instructieprincipes die hieraan ten grondslag liggen zijn bijvoorbeeld:  

• retrieval practice, studenten actief laten ophalen van eerder geleerde kennis, aanwijzingen en voorbeelden. Bijvoorbeeld bij het bespreken van de lesvoorbereiding of tijdens het evalueren van de les (Agarwal et al., 2021; Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021). Retrieval practice consistently benefits student learning: A systematic review of 50 experiments in schools and classrooms. Educational Psychology Review, 33(4), 1409–1453. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09595-9
   Carpenter, 2023); Carpenter, S. K. (2023). Encouraging students to use retrieval practice: A review of emerging research from five types of interventions. Educational Psychology Review, 35, Artikel 96. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09811-8
  
• spaced learning, herhaling van kennis en/of vaardigheden over de tijd. Bijvoorbeeld als de stappen zich opvolgen in de tijd en je als opleider steeds weer terugkomt op de aanwijzingen die gegeven zijn (Carpenter et al., 2022; Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1(10), 496–511. https://doi.org/10.1038/s44159-022-00089-1
   Hartwig et al., 2022); Hartwig, M. K., Rohrer, D., & Dedrick, R. F. (2022). Scheduling math practice: Students’ underappreciation of spacing and interleaving. Journal of Experimental Psychology: Applied, 28(1), 100–113. https://doi.org/10.1037/xap0000391
  
• interleaving, het afwisselen van kennis en vaardigheden in contexten en inhouden. Bijvoorbeeld door didactische principes niet alleen in een rekenles toe te passen, maar ook in een les geschiedenis of in een ander leerjaar (Sana & Yan, 2022; Sana, F., & Yan, V. X. (2022). Interleaving retrieval practice promotes science learning. Psychological Science, 33(5), 782–788. https://doi.org/10.1177/09567976211057507
   Yan & Sana, 2021); Yan, V. X., & Sana, F. (2021). The robustness of the interleaving effect. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 10, 589–602. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2021.05.002
  
• meta-cognitie, studenten leren plannen, monitoren en evalueren van hun leerproces. Bijvoorbeeld door studenten op hun eigen lesgeven te laten reflecteren, gerelateerd aan de eerder aangeboden aanwijzingen en kennis (Rivers, 2021; Rivers, M. L. (2021). Metacognition about practice testing: A review of learners’ beliefs, monitoring, and control of test-enhanced learning. Educational Psychology Review, 33(3), 823–862. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09578-2
   Chen & Son, 2024); Chen, S., & Son, L. K. (2024). High impostors are more hesitant to ask for help. Behavioral Sciences, 14(9) Artikel 810. https://doi.org/10.3390/bs14090810
  
• studievaardigheden expliciet maken, studenten leren hoe ze effectief kunnen leren, niet alleen wat ze moeten leren. Bijvoorbeeld door hen expliciet leerstrategieën zoals samenvatten en zelf-toetsing aan te leren (Ekuni et al., 2022; Ekuni, R., de Souza, B. M. N., Agarwal, P. K., & Pompeia, S. (2022). A conceptual replication of survey research on study strategies in a diverse, non-WEIRD student population. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 8(1), 1–14. http://dx.doi.org/10.1037/stl0000191
   Zepeda et al., 2020). Zepeda, C. D., Martin, R. S., & Butler, A. C. (2020). Motivational strategies to engage learners in desirable difficulties. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 468–474. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2020.08.007
    

Als je de cursus en de bijeenkomsten daarbinnen ontwerpt, is het belangrijk dat je nadenkt op wat voor manier je deze instructieprincipes meeneemt, en deze verbindt met wat studenten in andere cursussen en op stages aangeboden krijgen.

Doelgericht trainen 

Tot slot kunnen bij het ontwerpen van een cursus en de bijeenkomsten daarbinnen de principes van deliberate practice, oftewel doelgericht trainen, helpen (Ericsson & Pool, 2016; Ericsson, K. A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt.
 Ericsson et al., 1993).  Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363
In het overzichtsartikel Ontwerpprincipes voor curricula van lerarenopleidingen worden de principes uitgebreid toegelicht. Samengevat stimuleert doelgericht trainen een leerproces waarbij studenten bewust en weloverwogen oefenen met datgene wat ze nog niet beheersen. Hierdoor leren studenten steeds reflecteren op hun eigen onderwijs. En ze kunnen hun expertise flexibel en adaptief inzetten, naar wat de (les)situatie van hen vraagt (Olsen & Rasmussen, 1989; Olsen, S. E., Rasmussen, J. (1989). The reflective expert and the prenovice: Notes on skill-, rule- and knowledge-based performance in the setting of instruction and training. In Bainbridge, L., Quintanilla, S. A. R. (Eds.), Developing skills with information technology (pp. 9–33). Wiley.
 Bohle Carbonell et al., 2014). Bohle Carbonell, K., Stalmeijer, R. E., Könings, K. D., Segers, M., & Van Merriënboer, J. J. G. (2014) How experts deal with novel situations: A review of adaptive expertise. Educational Research Review. 12, 14–29. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.03.001
  

Uitdagingen 

Onderzoek naar de effectiviteit van een cursus binnen een curriculum van lerarenopleidingen is beperkt, onder andere door methodologische uitdagingen. Denk aan vragen als: hoe meet je het effect van een cursus, welke uitkomstmaat gebruik je, en hoe ga je om met variatie tussen studenten, opleidingscurricula en scholen? Bovendien bieden de beschikbare onderzoeken in het algemeen nog onvoldoende stevig bewijs om harde uitspraken te doen over goed ontworpen cursussen en opleidingscurricula voor het opleiden van leraren. 

Het gaat namelijk vaak om complexe opleidingscurricula waar veel partijen (instituten, scholen, studenten, opleiders enzovoort) bij betrokken zijn. Dit vraagt om onderzoeksbenaderingen die recht doen aan deze complexiteit. De oproep van Nieveen en Van den Akker (2023) Nieveen, N. M., van den Akker, J. J. H., Voogt, J. M. (2023). Curriculum design. In: R.J. Tierney, F. Rizvi, K. Erkican (Eds.), International Encyclopedia of Education (pp. 198–205). Elsevier. https://dx.doi.org/10.1016/B978-0-12-818630-5.03032-3
 om (opleidings)eigen curriculumontwikkeling als focus van onderzoek te nemen, onderstreept dit. De oproep geldt ook voor het ontwerpen van cursussen binnen lerarenopleidingen. Ook zouden onderzoeksvragen rondom curriculumontwerp en cursusontwerp te beantwoorden zijn met een Delphi-onderzoek, een methodiek om consensus te vinden overheen experten rond een onderwerp waar momenteel geen consensus over is. In Nederlandstalige context werd dit bijvoorbeeld al gedaan door Borremans en Spilt (2023) Borremans, L. F., & Spilt, J. L. (2023). Towards a curriculum targeting teachers’ relationship-building competence: Results of a Delphi study. Teaching and Teacher Education, 130(1), Artikel 104155. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104155
 en D’haese et al. (2024). D’haese, D., Surma, T., Bijlsma, H., Nijlunsing, J., Vanhoyweghen, K., Knuivers, J., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2024). Educating tomorrow’s teachers: Innovating teacher education curricula with best-evidence core content (Working Report). Thomas More University of Applied Sciences. Educating Tomorrow's Teachers | Thomas More
 

Bovendien brengt het ontwerpen van cursussen zowel inhoudelijke als praktische uitdagingen met zich mee. Ten eerste gaat het niet alleen om een cursus ‘op papier’, maar ook om de vertaling naar de onderwijspraktijk. En het gaat om het evalueren en doorontwikkelen ervan (Thijs & van den Akker, 2009; Thijs, A. & Van den Akker, J. (2009). Curriculum in development. Netherlands Institute for Curriculum Development.
 Tilley et al., 2024). Tilley, E., Nieveen, N., Boshuijzen van Burken, C., & Taiwo, F. A. (2024). Aspirations for ethical education in engineering curricula envisioned through the quality lens of Goodlad's typology. In S. Chance, T. Børsen, D. A. Martin, R. Tormey, T. Taro Lennerfors, & G. Bombaerets (Eds.), The Routledge International Handbook of Engineering Ethics Education (pp. 523-535). Taylor and Francis Ltd. https://doi.org/10.4324/9781003464259-35
 Goodlad (1979; Goodlad, J. I. (1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum practice. McGraw-Hill.
 1994) Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study. In T. Husén & T. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education: Evaluating the routes to policy and practice (pp. 1262-1276). Routledge.
 onderscheidt hierin het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum. Wat op papier staat, kan door opleiders anders worden ingevuld en door studenten weer anders worden geleerd of ervaren. Deze themapagina is enkel gericht op het beoogde ontwerp van een cursus, niet op wat er uitgevoerd of bereikt is. 

Daarnaast is het ontwerpen van een cursus altijd een normatief en sociaal-politiek proces. Daarbij gaat het om vragen als “Wie bepaalt wat ‘goed leraarschap’ is?” en “Wie beslist over inhoud en opbouw?”. Hierin komen de perspectieven van curriculumexperts, programmaleiders, docenten, besturen, partnerscholen, studenten én het bredere onderwijsbeleid samen. Besluitvorming vraagt dus om afstemming tussen uiteenlopende belangen en visies (Darling-Hammond & Hammerness, 2005). Darling-Hammond, L., & Hammerness, K. (2005). The design of teacher education programs. In L. Darling-Hammond & J. Bransford, J. (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 390-441). Jossey-Bass.
 We beseffen dat dit een ingewikkeld proces is dat vraagt om het maken van keuzes (Darling-Hammond et al., 2005). Darling-Hammond, L., Banks, J., Zumwalt, K., Gomez, L., Sherin, M., Griesdorn, J., & Finn, L. E. (2005). Educational goals and purposes: Developing a curricular vision for teaching. In L. Darling Hammond & J. Bransfords (Eds.), Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (pp. 169-200). Josey-Bass.

Ook is de nauwe samenwerking met het werkveld een uitdaging (Horowitz et al., 2005; Horowitz, F. D., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Comer, J., Rosebrock, K., Austin, K., & Rust, F. (2005). Educating teachers for developmentally appropriate practice. In L. Darling Hammond & J. Bransfords (Eds.), Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (pp. 88-125). Josey-Bass.
 Perry et al., 2019). Perry, E., Booth, J., Owen, D., & Bower, K. (2019). The curriculum for initial teacher education: Literature review. Sheffield Institute of Education. Literature_Review_of_Initial_Teacher_Education_Curriculum_-_final.pdf
 Lerarenopleidingen hebben, meer dan de meeste andere opleidingen in het hoger onderwijs, structurele verbindingen met scholen via Samen opleiden en professionaliseren. Deze samenwerking biedt grote kansen voor authentiek werkplekleren, maar stelt ook eisen aan afstemming, kwaliteitsborging en rolverdeling tussen opleiding en school in de cursussen (Darling-Hammond, 2006; Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs. Jossey-Bass.
 Grossman et al., 2008). Grossman, P. L., Hammerness, K. M., McDonald, M. & Ronfeldt, M. (2008). Constructing Coherence: Structural Predictors of Perceptions of Coherence in NYC Teacher Education Programs. Journal of Teacher Education, 59(4), 273-287. https://doi.org/10.1177/0022487108322127

Andere veelvoorkomende uitdagingen  

• Balans tussen theorie en praktijk: hoe zorg je voor voldoende academische onderbouwing van goed lesgeven én de juiste afstemming met de praktijk?
• Doorlopende leerlijnen: hoe voorkom je overlap met andere cursussen of gaten in het curriculum van lerarenopleidingen en zorg je dat bekwaamheden (kennis en vaardigheden van leraren) logisch op elkaar voortbouwen?
• Werkdruk en haalbaarheid: hoe ontwerp je een cursus dat uitdagend is, maar niet overbelastend voor studenten én docenten van de opleiding?
• Flexibiliteit en maatwerk: hoe bied je in de cursus ruimte voor individuele leerroutes voor bijvoorbeeld zijinstromers of deeltijdstudenten, zonder samenhang en doel te verliezen?
• Wet- en regelgeving: hoe beïnvloeden wettelijke en bestuurlijke kaders zoals de bekwaamheidseisen voor leraren en de kennisbases voor lerarenopleidingen op hogescholen, de ontwerpkeuzes van lerarenopleiders? 

Dit overzichtsartikel gaat niet op al deze uitdagingen in. We bekijken ontwerpen van een cursus vanuit een ideaalbeeld, beseffend dat de hiervoor genoemde uitdagingen van invloed zijn op inhoudelijke en procesmatige keuzes die gemaakt moeten worden. 

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.