Expliciete instructie inzetten

Wat is expliciete instructie?  

Expliciete instructie is een manier van lesgeven die bestaat uit een gestructureerde en doelgerichte aanpak. De leraar staat nadrukkelijk aan het roer. Deze legt de stof helder uit, geeft demonstraties en begeleidt de leerlingen stap voor stap naar zelfstandig verwerken van de stof. Expliciete instructie is niet een precies omschreven werkwijze, het is eerder een verzamelnaam voor verschillende instructiemodellen. Er zijn dan ook verschillende definities in omloop. Uit de relevante literatuur destilleren Hughes en collega’s (2017) Hughes, C.A., Morris, J.R., Therrien, W.J., & Benson, S.K. (2017). Explicit instruction: Historical and contemporary contexts. Learning Disabilities Research & Practice, 32(3), 140-148. https://doi.org/10.1111/ldrp.12142
 de volgende didactische technieken: 

1. Opdelen van de stof in kleinere onderdelen  
   De leraar deelt het leren van nieuwe vaardigheden op in opeenvolgende stappen. De leerlingen zetten die stappen achtereenvolgens in een logische volgorde (Archer & Hughes, 2011). Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.
    Bij de eerste stap halen de leerlingen hun voorkennis op uit vorige lessen. Elke nieuwe stap bouwt voort op de voorgaande. Dit beperkt de cognitieve belasting voor de leerlingen (Sweller et al., 1998). Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. https://doi.org/10.1023/a:1022193728205
    Pas als leerlingen een stap beheersen, gaan ze door naar de volgende. Dit maakt cumulatief leren mogelijk. Aan het eind van de instructie hebben de leerlingen alle stappen gezet en beheersen ze de vaardigheid als geheel.
2. Modeling en hardop denken  
   De leraar demonstreert hoe een taak wordt uitgevoerd en richt daarbij de aandacht van de leerlingen op belangrijke aspecten van een vaardigheid. De leraar benoemt de denkstappen expliciet en denkt dus hardop (Bandura, 1977; Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall.
    Rosenshine, 2012). Rosenshine, B.V. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12-39.
    Daarbij is het belangrijk heldere taal te gebruiken met consequent woordgebruik, zodat de leerlingen de denkstappen kunnen volgen. Modeling is bruikbaar om gewenst gedrag te demonstreren, maar ook voor de toepassing van cognitieve strategieën bij het maken van opgaven.   
3. Ondersteuning door scaffolding  
   Leerlingen krijgen begeleiding bij het oefenen van een nieuwe vaardigheid, eerst tamelijk veel, vervolgens steeds minder. Dit noemen we scaffolding, het plaatsen van een ‘steiger’. Als leraar geef je niet meer ondersteuning dan nodig is. Zodra de leerling een vaardigheid goed beheerst, bouw je de ondersteuning af. Ondersteuning is dus altijd tijdelijk, net als een steiger in de bouw (Wood et al., 1976). Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
    Effectstudies wijzen erop dat scaffolding een positief effect heeft op de cognitieve activiteit van leerlingen (Van de Pol et al., 2010). Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6
    Scaffolding is een van de werkwijzen die actieve betrokkenheid van leerlingen in het basisonderwijs bevordert, zo laat een systematische review zien (Martins et al., 2022). Martins, J., Cunha, J., Lopes, S., & Moreira, T. (2022). School Engagement in Elementary School: A Systematic Review of 35 Years of Research. Educational Psychology Review, 34(1), 793-849. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09642-5
   
4. Interactie en feedback  
   Expliciete instructie is geen eenrichtingsverkeer. Tijdens de instructie controleert de leraar of de leerlingen de stof begrijpen aan de hand van ‘controle-van-begrip-vragen’. Hierdoor wordt duidelijk of de leerlingen toe zijn aan een volgende stap. Controle-van-begrip-vragen zijn open vragen. De leraar vraagt nooit simpelweg of iedereen het begrepen heeft. Leerlingen zijn namelijk vaak geneigd hun eigen begrip te rooskleurig in te schatten (Dunning & Kruger, 1999). Dunning, D., & Kruger, J. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134.
   
   
   Leerlingen krijgen onmiddellijk feedback. Het accent ligt daarbij op positieve feedback (Clarke, 2001). Clarke, S. (2001). Unlocking formative assessment: Practical strategies for enhancing pupils’ learning in the primary classroom. Hodder & Stoughton.
    De leraar bevestigt en herhaalt een goed antwoord. Bij een gedeeltelijk goed antwoord geeft de leraar aanwijzingen en hulp, maar zal niet ‘voorzeggen’. Het streven is om de goede antwoorden uit de leerlingen zelf te laten komen. Wanneer verschillende kinderen onjuiste antwoorden geven, zet de leraar een stapje terug en herhaalt (een deel van) de instructie.
5. Doelgericht oefenen  
   Leerlingen oefenen zelfstandig, zodat ze de nieuwe vaardigheid in de vingers krijgen en integreren met eerdere kennis. Een belangrijk principe daarbij is herhaling. Als leerlingen één keer iets hebben geleerd, is dat doorgaans niet voldoende om opgeslagen te worden in het langetermijngeheugen. Stof die één keer wordt aangeboden, wordt vaak weer vergeten. Daarom is herhaling een elementaire didactische techniek binnen het model (Rosenshine, 2012; Rosenshine, B.V. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12-39.
    Veenman et al., 1993). Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E., & Nijssen, F. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Swets & Zeitlinger.
    Dat begint bij de start van de les, door het activeren van voorkennis. Ook tijdens de instructie herhaalt de leraar veel, zowel mondeling als met visuele hulpmiddelen. Ten slotte wordt bij de lesafsluiting de kern van de stof herhaald.

Expliciete instructie is effectief en heeft een grote impact 

De effectiviteit van expliciete instructie is overtuigend aangetoond. In 2018 is een meta-analyse uitgevoerd van meer dan 400 wetenschappelijke studies, over een periode van vijftig jaar. De analyse maakt duidelijk dat expliciete instructie grote positieve effecten heeft en leidt tot betere leerresultaten binnen verschillende domeinen: taal, rekenen en zaakvakken. Het model kun je als leraar vooral toepassen als je het leerproces kunt opdelen in stapjes en daardoor goed van tevoren kunt inplannen. Duidelijke effecten op gedrag, attitudes en welbevinden van leerlingen zijn niet aangetoond (Stockard et al., 2018). Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88(4), 479-507. https://doi.org/10.3102/0034654317751919

Recente overzichtsstudies geven extra ondersteuning voor de effectiviteit van expliciete instructie. De prestaties op basisvaardigheden hebben er baat bij. Dit geldt voor zowel begrijpend lezen (Rice & Wijekumar, 2024) Rice, M. and Wijekumar, K. (2024). Inference skills for reading: a meta-analysis of instructional practices. Journal of Educational Psychology, 116(4), 569-589. https://doi.org/10.1037/edu0000855
 als rekenen-wiskunde (Lein et al., 2020). Lein, A. E., Jitendra, A. K., & Harwell, M. R. (2020). Effectiveness of mathematical word problem solving interventions for students with learning disabilities and/or mathematics difficulties: a meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 112(7), 1388-1408. https://doi.org/10.1037/edu0000453
 Ook voor leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften is expliciete instructie effectief. Dit blijkt uit onderzoek onder leerlingen met taalgerelateerde leerproblemen zoals dyslexie (Shanahan, 2021; Shanahan, T. (2021). A review of the evidence on tier 1 instruction for readers with dyslexia. Reading Research Quarterly, 58(2), 268-284. https://doi.org/10.1002/rrq.438
 Therrien et al., 2020). Therrien, W. J., Cook, B. G., & Cook, L. (2020). Utilizing meta‐analyses to guide practice: A primer. Learning Disabilities Research & Practice, 35(3), 111-117. https://doi.org/10.1111/ldrp.12230
 

Veel onderzoek naar expliciete instructie is verricht in de Verenigde Staten, maar er is ook Nederlands onderzoek. Zoals het onderzoek van Simon Veenman en collega’s waarin zij leraarsgedrag analyseerden om vast te stellen waarin het verschil zit tussen effectief en minder effectief gedrag (Veenman et al., 2003). Veenman, S., Denessen, E., van den Oord, I., & Naafs, F. (2003). Direct and activating instruction: Evaluation of a preservice course. The Journal of Experimental Education, 71(3), 197–225.   63252.pdf
 Waardoor komt het dat de ene leraar goede resultaten bereikt met de leerlingen en de andere veel minder? Vaak zit dit in een gestructureerde opbouw van de les, zoals de leerstof opdelen in kleinere onderdelen en een overgang van begeleide inoefening naar zelfstandige verwerking. Ook blijken effectieve leraren gebruik te maken van didactische technieken die horen bij expliciete instructie, zoals modeling, scaffolding en feedback geven. 

Voorgangers en varianten van expliciete instructie  

Uit de bespreking van het onderzoek naar effecten is al duidelijk geworden dat expliciete instructie niet iets is van de laatste jaren. De oorsprong ligt in de jaren zestig van de twintigste eeuw, toen de term Directe Instructie werd geïntroduceerd (Bereiter & Engelmann, 1966; Bereiter, C., & Engelman, S. (1966). Teaching Disadvantaged Children in the Preschool. Prentice-Hall.
 Engelmann & Carnine, 1991). Engelmann, S. & Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications. ADI Press.
 Sindsdien zijn er verschillende modellen ontwikkeld, die we tegenwoordig allemaal zien als varianten van expliciete instructie. 

Directe Instructie 

In het oorspronkelijke Directe Instructie-model (DI) is de opbouw van een les voorgeschreven. Bij een DI-les volgen de activiteiten elkaar op in een vaste volgorde. Tijdens een les worden de volgende stappen doorlopen:

1. introductie en terugblik,
2. instructie van nieuwe begrippen en vaardigheden,
3. begeleide inoefening,
4. zelfstandige toepassing van het geleerde,
5. afsluiting en terugblik.  

De overeenkomsten met de omschrijving van expliciete instructie zijn duidelijk, het verschil is het vaste format. Dat wil niet zeggen dat het verloop van een DI-les van tevoren volledig vastligt. De leraar stemt de instructie steeds af op de behoeften van de leerlingen. Leerlingen die het nodig hebben krijgen extra instructie of begeleide oefening, andere leerlingen werken zelfstandig.  

Naast het DI-model van Engelmann is er ‘directe instructie’ met kleine letters, gebaseerd op de principes die zijn beschreven door Rosenshine (1979; Rosenshine, B. V. (1979). Content, time, and direct instruction. In P. L. Peterson & H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching: Concepts, findings and implications (pp. 28-56). McCutchan Publishing.
 2012). Rosenshine, B.V. (2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American Educator, 36(1), 12-39.
 De belangrijkste van deze principes zijn: benoem duidelijk de leerdoelen, betrek de leerlingen actief, monitor voortdurend de voortgang en het begrip van de leerlingen, geef snel en constructief feedback.  

 Verder zijn er overeenkomsten tussen expliciete instructie en Mastery Learning, dat al eind jaren zestig was ontwikkeld (Bloom, 1968). Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment (UCLA-CSIEP), 1(2), 1-12.
 Ook dat is een effectief model waarbij de leraar na de klassikale instructie extra instructie of oefeningen geeft aan de leerlingen die dat nodig hebben.  

 Lees ook 
Themapagina over beheersingsleren

Expliciete Directe Instructie 

Het model Expliciete Directe Instructie (EDI) is ontwikkeld in de Verenigde Staten en bewerkt voor het Nederlandse onderwijs (Hollingworth et al., 2020). Hollingworth, J., & Ybarra, S. (2020) Expliciete Directe Instructie 2.0. Tips en technieken voor een goede les (M. Schmeier, Nederlandstalige bew.). Pica.
 Het kan worden gezien als een verfijning van het klassieke DI-model, gebaseerd op vele onderzoeksresultaten. Met EDI wordt concrete en zichtbare instructie bedoeld. Het expliciete karakter bestaat eruit dat de leraar duidelijke leerdoelen stelt en deze aan het begin van de les benoemt. Dat dit een positief effect heeft op het leren, wordt onderbouwd door verschillende effectstudies (bijv. Kruit et al., 2018). Kruit, P., Oostdam, R., Berg, E. van den., & Schuitema, J. (2018). Effects of explicit instruction on the acquisition of students’ science inquiry skills in grades 5 and 6 of primary education. International Journal of Science Education, 40(4), 421-441. https://doi.org/10.1080/09500693.2018.1428777

Een verschil tussen het EDI-model en het oorspronkelijke DI-model is dat bij het EDI-model een lesafsluiting plaatsvindt voor de fase van zelfstandige verwerking, de ‘kleine’ lesafsluiting. Voordat de leerlingen beginnen met de zelfstandige verwerking, controleert de leraar of de leerlingen het leerdoel hebben behaald. Dit voorkomt dat fouten ingeslepen worden tijdens de verwerking. Net als bij expliciete instructie wordt in het EDI-model leraargestuurd gewerkt, maar is er ook veel aandacht voor het activeren van leerlingen, door middel van modeling en feedback.  

GRR-model: ik, wij, jullie, jij 

Een recent instructiemodel is het GRR- of GRRIM-model (Gradual Release of Responsibility). Dit model legt het accent op de geleidelijke overgang tussen leraargestuurde instructie en zelfstandige verwerking door de leerlingen. Dit gaat in vier stappen: Ik-fase (de leraar geeft instructie), Wij-fase (leerlingen en leraar oefenen samen), Jullie-fase (leerlingen passen samen nieuw geleerde vaardigheid toe), Jij-fase (leerlingen passen zelfstandig de nieuwe vaardigheid toe). Het GRR-model is ontwikkeld om meer complexe vaardigheden aan te leren, zoals begrijpend luisteren en lezen (Fisher & Frey, 2013). Fisher, D., & Frey, N. (2013). Better learning through structured teaching: A framework for the gradual release of responsibility. ASCD.
 Juist bij dergelijke vaardigheden is het van belang dat leerlingen eerst een solide basis ontwikkelen. De docent heeft daarbij aanvankelijk stevig de touwtjes in handen. Maar zo blijft het niet het hele leerproces. Het doel van deze didactiek is, naast een specifieke vaardigheid aanleren, de zelfstandigheid van leerlingen stap voor stap te vergroten. Als de basis gelegd is, kun je het GRR-model ook combineren met andere didactische aanpakken, zoals probleemoplossend leren (Furtak et al., 2008).  Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M. A., Shemwell, J. T., Ayala, C. C., Brandon, P. R., Shavelson, R. J., & Yin, Y. (2008). On the fidelity of implementing embedded formative assessments and its relation to student learning. Applied Measurement in Education, 21(4), 360-389. https://doi.org/10.1080/08957340802347852

Expliciete instructie in verschillende schooltypen  

In het basisonderwijs wordt expliciete instructie het meest toegepast. Daarmee is niet gezegd dat het vooral voor dat schooltype geschikt is. Studies in voortgezet onderwijs en speciaal onderwijs laten zien dat expliciete instructie werkt voor leerlingen van verschillende leeftijden, in verschillende schooltypen en met verschillende onderwijsbehoeften. 

Basisonderwijs 

In het basisonderwijs zijn vooral positieve effecten aangetoond binnen de basisvakken rekenen, lezen en schrijven. Dit geldt voor leerlingen in het algemeen, maar in het bijzonder voor leerlingen met een leerachterstand (Hughes et al., 2017). Hughes, C.A., Morris, J.R., Therrien, W.J., & Benson, S.K. (2017). Explicit instruction: Historical and contemporary contexts. Learning Disabilities Research & Practice, 32(3), 140-148.
 Al vanaf de eerste groepen van de basisschool profiteren leerlingen van expliciete instructie. Vroeg beginnen met expliciete instructie resulteert in grotere positieve effecten op de ontwikkeling van leerlingen (Stockard et al., 2018). Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88(4), 479-507. https://doi.org/10.3102/0034654317751919
 Grootschalige onderzoeken naar wiskunde-interventies met expliciete instructie laten zien dat vooral kleuters die niet zo rekenvaardig zijn, profiteren van de instructie (Doabler & Fien, 2013). Doabler, C.T. & Fien, H. (2013). Explicit mathematics instruction: What teachers can do for teaching students with mathematics difficulties. Intervention in School and Clinic, 48(5), 276-285. https://doi.org/10.1177/1053451212473151
  

Bij het onderwijs aan jonge kinderen is het niet verstandig om uitsluitend op expliciete instructie te vertrouwen. Internationaal onderzoek laat zien dat de combinatie van instructie met begeleid spel het meest geschikt is (Chambers et al., 2016). Chambers, B., Cheung, A. C. K., & Slavin, R. E. (2016). Literacy and language outcomes of comprehensive and developmental-constructivist approaches to early childhood education: A systematic review. Educational Research Review, 18, 88-111. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.03.003
 Effectieve leerkrachten slagen erin de juiste balans te vinden tussen interactieve instructiemomenten en begeleid spel (Taelman, 2024). Taelman, H., Bodvin, K., Spilt, J., Vanblaere, B., & Verachtert, P. (2024). Een literatuurstudie naar de kenmerken van effectief kleuteronderwijs voor taal, wiskunde en executieve functies: Onderzoeksrapport 1 bij het OBPWO-project Kwalitatief en Inspirerend Kleuteronderwijs. Odisee, Arteveldehogeschool, KU Leuven, Thomas More.

Voortgezet onderwijs 

Ook de studies naar expliciete instructie in het voortgezet onderwijs wijzen op positieve effecten. De sterkste effecten worden in het voortgezet onderwijs gevonden bij leerlingen met leerachterstanden. Positieve effecten van expliciete instructie zijn aangetoond voor uiteenlopende vakken. Dit geldt voor exacte vakken als wiskunde, scheikunde en natuurkunde (Hänze & Berger, 2007).  Hänze, M., & Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction, 17(1), 29-41. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.11.004
Maar expliciete instructie blijkt ook effectief voor bijvoorbeeld geschiedenis en maatschappijleer (Fielding et al., 1983). Fielding, G.D., Kameenui, E., & Gersten, R. (1983). A comparison of an inquiry and a direct instruction approach to teaching legal concepts and applications to secondary school students. Journal of Educational Research, 76(5), 287-293.
 Naast expliciete instructie is begeleiding bij probleemoplossend leren waardevol, met name bij complexere leerdoelen (Furtak et al., 2008). Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M. A., Shemwell, J. T., Ayala, C. C., Brandon, P. R., Shavelson, R. J., & Yin, Y. (2008). On the fidelity of implementing embedded formative assessments and its relation to student learning. Applied Measurement in Education, 21(4), 360-389. https://doi.org/10.1080/08957340802347852
 

Speciaal onderwijs 

Al in het begin van de ontwikkeling is het expliciete instructie met succes toegepast in het speciaal onderwijs, onder andere bij leerlingen met fysieke beperkingen, gedragsproblemen en stoornissen in het autistisch spectrum (Becker & Engelmann, 1996/2014). Becker, W. C., & Engelmann, S. (2014). Sponsor findings from Project Follow Through. In T. Wood (Ed.), Engelmann’s direct instruction: Selected writings from the past half century (Chap. 12). NIFDI Press. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1996)
 De effectiviteit binnen speciaal onderwijs is ongeveer net zo groot als in het regulier onderwijs, blijkt uit de analyse van de effectgroottes (Hattie, 2009). Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
 Volgens sommige studies zijn de effecten van expliciete instructie op scholen voor speciaal onderwijs zo positief dat het verschil in prestaties met leerlingen in het regulier onderwijs bijna wordt opgeheven (Stockard, 2008). Stockard, J. (2008). Reading achievement in a direct instruction school and a ‘three tier’ curriculum school, (NIFDI Technical Report 2008-5).
 

Naar expliciete instructie voor hoogbegaafde leerlingen is weinig onderzoek gedaan. Er zijn enkele studies gedaan waarin expliciete instructie en ontdekkend leren voor deze groep werden vergeleken. De resultaten zijn wisselend: soms wordt geen verschil gevonden, soms leidt expliciete instructie tot betere resultaten (Watkins & Slocum, 2004). Watkins, C., & Slocum, T. (2004). The components of direct instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, & R.C. Martella, Introduction to direct instruction. Allyn & Bacon.