Aan de slag met groepsdynamiek

In ons onderwijs krijgen leerlingen les in groepen. In die groepen gebeurt veel: er wordt geleerd, samengewerkt, gelachen. Er zijn ook groepen waar onrust heerst, waar leerlingen elkaar pesten of zich laten afleiden van het leren. En alles ertussenin. Wat maakt dat het loopt of niet loopt in een groep? Dat kan op verschillende manieren te maken hebben met (aspecten van) groepsdynamiek. 

Wat is groepsdynamiek?

Groepsdynamiek in het onderwijs gaat over de relaties en de communicatie tussen leerlingen onderling én tussen de leraar en de leerlingen (Farmer et al., 2019). Farmer, T. W., Dawes, M., Hamm, J. V., Lee, D., Mehtaji, M., Hoffman, A. S., & Brooks, D. S. (2018). Classroom social dynamics management: Why the invisible hand of the teacher matters for special education. Remedial and Special Education, 39 (3), 177-192. https://doi.org/10.1177/0741932517718359
 De term groepsdynamiek verwijst naar sociale processen binnen een groep. Het gaat om de continue dynamische spanning en wederzijdse beïnvloeding die altijd aanwezig is tussen de mensen in een groep (Lewin, 1947). Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics. I. Concept, method and reality in social science; social equilibria. Human Relations, 1(1), 5-40. https://doi.org/10.1177/001872674700100103
 Die spanning en beïnvloeding kan positieve en/of negatieve effecten hebben. Een groep kun je niet begrijpen door alleen de individuen in die groep te bekijken. Een individu heeft invloed op de groep en, andersom, de groep ook op het gedrag van het individu (Farmer et al., 2019).  Farmer, T.W., Hamm, J.V., Dawes, M., Barko-Alva, K. & Cross, J.R. (2019). Promoting inclusive communities in diverse classrooms: teacher attunement and social dynamics management. Educational Psychologist, 54 (4), 286-305. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1635020

Om de verschillende aspecten van groepsdynamiek verder toe te lichten, gebruiken we het model van Farmer en collega’s (2019, Farmer, T.W., Hamm, J.V., Dawes, M., Barko-Alva, K. & Cross, J.R. (2019). Promoting inclusive communities in diverse classrooms: teacher attunement and social dynamics management. Educational Psychologist, 54 (4), 286-305. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1635020
 zie Figuur 1). Dit model bouwt voort op de inzichten van Bronfenbrenner (1979), Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
 die menselijk gedrag begreep als een continu samenspel tussen het individu en zijn omgeving. Net als Bronfenbrenner onderscheidt Farmer verschillende ‘cirkels van invloed’ rond het individu, in dit geval het kind of de leerling.

In het model van Farmer gaat de cirkel ‘schoolgedrag & adaptief vermogen’ over het gedrag van leerlingen en hun vermogen om zich aan te passen aan hun omgeving (de school of de klas). In feite gaat dit nog niet over groepsdynamiek, maar over hoe individuele leerlingen cognitief, sociaal-emotioneel en communicatief functioneren. Hoe leerlingen functioneren heeft echter wel invloed op de groep, en omgekeerd heeft de groep ook invloed op het individuele functioneren. 

De cirkel daaromheen is de cirkel van ‘sociale mogelijkheden en sociale ervaringen’. Dit gaat over relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leraren. Termen als sociale status, sociale rollen, sociale interactie en vriendschappen horen in deze cirkel thuis. De buitenste cirkel betreft de sociale dynamiek in de klas als geheel. Het gaat dan om patronen in sociale interactie, sociale structuur, hiërarchie, het ontstaan van sociale normen en processen van insluiten en buitensluiten.
Alle aspecten in de drie cirkels rond de leerling beïnvloeden elkaar onderling. De onderlinge communicatie tussen leerlingen kan leiden tot sociale normen. Dit zijn de ongeschreven regels in de groep. Sociale normen kunnen leiden tot verschillende vormen van gewenst of ongewenst gedrag en hebben daarmee invloed op het leerklimaat. Bovendien is er sprake van verschil in macht en ontstaat er een hiërarchie tussen de verschillende groepsleden; de leden hebben niet allemaal evenveel invloed op de sociale normen van de groep.

De leraar is tijdens de les onderdeel van de groep. Binnen het model heeft de leraar een plek in de middelste cirkel ‘sociale mogelijkheden en sociale ervaringen’, wanneer het gaat om de relatie en sociale interactie tussen zichzelf en de leerlingen. Als ‘manager’ van de groep beïnvloedt de leraar (mede) de dynamiek in de klas, een rol die is onder te brengen in de buitenste cirkel.

 Wat is bekend uit wetenschappelijk onderzoek naar groepsdynamiek?

Hieronder beschrijven we uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek naar groepsdynamiek in het onderwijs, en delen dat in volgens de cirkels van het model van Farmer.

Functioneren van leerlingen en hun sociale relaties met medeleerlingen en leraren

We beginnen met aspecten die vallen binnen de cirkels ‘schoolgedrag en adaptief vermogen’ en ‘sociale mogelijkheden en sociale ervaringen’ (zie Figuur 1). De manier waarop leerlingen functioneren en hun onderlinge sociale relaties beïnvloeden elkaar wederzijds (Crone & Van Cruijsen, 2024; Crone, E. & Van der Cruijsen, R. (2024). Generatie zelfvertrouwen. De ontwikkeling van een gezond zelfbeeld bij jongeren. Uitgeverij Mashen Publishing BV.
 De Swart et al., 2019; De Swart, F., Scholte, R. H. J, Delsing, M. J., van Efferen, E., van der Stege, H. V., Nelen, W., & Burk, W. J. (2019). Behavioral classroom norms in special education: Associations with peer acceptance and rejection. International Journal of Behavioral Development, 46(5), 382-389. https://doi.org/10.1177/0165025419885028
 Gowing, 2019; Gowing, A. (2019). Peer-peer relationships: A key factor in enhancing school connectedness and belonging. Educational and Child Psychology, 36(2), 64-77. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2019.36.2.64
 Jolles, 2022; Jolles, J. (2022). Leer je kind kennen. Over ontplooiing, leren, denken en het brein. Uitgeverij Pluim.
 Zweers et al., 2021). Zweers, I., van de Schoot, R. A. G. J., Tick, N. T., Depaoli, S., Clifton, J. P., de Castro, B. O., & Bijstra, J. O. (2021). Social-Emotional Development of Students with Social-Emotional and Behavioral Difficulties in Inclusive Regular and Exclusive Special Education. International Journal of Behavioral Development, 45(1), 59–68. https://doi.org/10.1177/0165025420915527
 Sociale relaties met leeftijdgenoten zijn belangrijk voor een gezonde sociaal-emotionele ontwikkeling en het aanleren van adaptief gedrag. Je kan hierbij denken aan een gezond zelfbeeld, goede emotieregulatie en beter leren en presteren op school.

Leerlingen die worden afgewezen of niet aardig worden gevonden, krijgen vaker externaliserende en internaliserende problemen, hebben een lager welbevinden en presteren minder op school dan leerlingen die niet worden afgewezen of wel aardig gevonden worden. Andersom geldt ook: leerlingen met leerproblemen, externaliserend gedrag en aandachts- en concentratieproblemen lopen meer risico om afgewezen te worden door leeftijdgenoten dan leerlingen die zich ‘normaal’ ontwikkelen. Dit geldt in het speciaal onderwijs, maar nog sterker in het regulier onderwijs (De Swart et al., 2019; De Swart, F., Scholte, R. H. J, Delsing, M. J., van Efferen, E., van der Stege, H. V., Nelen, W., & Burk, W. J. (2019). Behavioral classroom norms in special education: Associations with peer acceptance and rejection. International Journal of Behavioral Development, 46(5), 382-389. https://doi.org/10.1177/0165025419885028
 Zweers et al., 2021). Zweers, I., van de Schoot, R. A. G. J., Tick, N. T., Depaoli, S., Clifton, J. P., de Castro, B. O., & Bijstra, J. O. (2021). Social-Emotional Development of Students with Social-Emotional and Behavioral Difficulties in Inclusive Regular and Exclusive Special Education. International Journal of Behavioral Development, 45(1), 59–68. https://doi.org/10.1177/0165025420915527
 Ook beïnvloedt de aard van vriendschappen de schoolprestaties: wanneer binnen vriendengroepen bijvoorbeeld ‘risicogedrag’ voorkomt, kan dat leiden tot lagere schoolprestaties (Gremmen et al., 2019). Gremmen, M. C., Berger, C., Ryan, A. M., Steglich, C. E., Veenstra, R., & Dijkstra, J. K. (2019). Adolescents’ friendships, academic achievement, and risk behaviors: Same‐behavior and cross‐behavior selection and influence processes. Child Development, 90(2), e192-e211. https://doi.org/10.1111/cdev.13045

Populariteit en aardig gevonden worden vallen binnen de cirkel ‘sociale mogelijkheden en sociale ervaringen’ en horen bij sociale status. Ze zijn verwant, maar betekenen niet precies hetzelfde. Uit een meta-analyse naar aardig gevonden worden (likeability) en populair gevonden worden (popularity) blijkt dat het onderliggende motief voor aardig gevonden worden psychologische nabijheid of intimiteit is, voor populariteit is dat invloed of macht (Van den Berg et al., 2020). Van den Berg, Y.H.M., Lansu, T.A.M. & Cillessen, A.H.N. (2020). Preference and popularity as distinct forms of status: A meta-analytic review of 20 years of research. Journal of Adolescence, 84, 78-95. doi: 10.1016/j.adolescence.2020.07.010
 Met name in de adolescentie hangen aardig gevonden worden en populariteit met elkaar samen. In die levensfase is het verlangen om aardig gevonden te worden, maar ook populair te zijn en invloed te hebben, (tijdelijk) zeer belangrijk.

In het algemeen geldt: wie aardig gevonden wordt, is in zekere mate ook populair. Maar dat is niet altijd zo: populariteit kan ook toenemen door aardig gedrag met onaardig gedrag te combineren. Voorbeelden van dergelijk onaardig gedrag zijn (proactieve) agressie, buitensluiten, roddelen en brutaliteit (Van den Berg et al., 2019) Van den Berg, Y.H.M., Burk, W.J. & Cillessen, A.H.N. (2019). The functions of aggression in gaining, maintaining, and losing popularity during adolescence: A multiple-cohort design. Developmental Psychology, 55 (10), 2159-2168. http://doi.org/10.1037/dev0000786
. Leerlingen die alléén onaardig gedrag laten zien, kunnen veel invloed of macht in een groep hebben zonder populair te zijn. Ten slotte kan het zijn dat een leerling aardig gevonden wordt, maar weinig invloed heeft op de groepsdynamiek.

De kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling is ook van belang voor het functioneren van de leerling. Een goede relatie kan bijdragen aan betere leerresultaten, een groter welbevinden bij de leerling en leraar, en prettigere relaties tussen leerlingen (Den Brok et al., 2023; den Brok, P., van Tartwijk, J., Mainhard, T. (2023). Effective Interpersonal Relationships: On the Association Between Teacher Agency and Communion with Student Outcomes. In: Maulana, R., Helms-Lorenz, M., Klassen, R.M. (eds) Effective Teaching Around the World. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-31678-4_22
 De Swart et al., 2021; De Swart, F., Burk, W. J., Nelen, W. B. L., & Scholte, R. H. J. (2021). Peer Preference, Perceived Popularity, and the Teacher-Child Relationship in Special Education. Remedial and Special Education, 42(2), 67–77. https://doi.org/10.1177/0741932519887506
 Luo et al., 2024; Luo, Y., Yu, X., Tang, Y., & Zhang, H. (2024). Teacher–Student Relationship and Academic Achievement Among Adolescents: A Moderated Mediation Model. Psychology in the Schools.  https://doi.org/10.1002/pits.23377
 Roorda et al., 2017).  Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher–student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46(3), 239-261. https://doi.org/10.17105/spr-2017-0035.V46-3

Sociale dynamiek in de klas: processen en patronen

Wanneer in het kader van groepsdynamiek het woord ‘groepsproces’ klinkt, denken veel mensen in het onderwijs aan de fasen van Tuckman (1965): Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384-399. https://doi.org/10.1037/h0022100
 forming, storming, norming, performing en adjourning. Volgens dit model ontwikkelt een groep zich in fasen. Leraren zouden hun groepen dan ‘door deze fasen heen’ kunnen begeleiden. Dit model is overigens niet specifiek ontworpen voor het onderwijs. Bovendien is het nauwelijks als geheel in de onderwijspraktijk getoetst.

In het model van Farmer en collega’s bevinden we ons in de buitenste cirkel van ‘sociale dynamiek in de klas’ als we de groep of klas als geheel bekijken. We constateerden al dat de populariteit van leerlingen samenhangt met het hebben van invloed. Hierdoor komen groepsprocessen op gang, ontstaan sociale patronen en worden informele sociale normen uitgedragen. Dit hoort bij de sociale dynamiek van de klas. Populaire leerlingen bepalen de onderlinge machtsverhoudingen in een groep. Dat kan op een aardige, pro-sociale manier, waardoor een plezierige sfeer in de groep heerst. Daarentegen ontstaat een negatieve sfeer wanneer het op een onaardige of (passief) agressieve manier gebeurt. Populaire leerlingen die een combinatie van aardig, pro-sociaal gedrag én onaardig, agressief of brutaal gedrag inzetten, dragen bij aan negatieve sociale normen in de groep. Wanneer deze leerlingen samen optrekken, versterken ze elkaars gedrag en remmen ze anderen om pro-sociaal gedrag te laten zien (Laninga-Wijnen et al., 2020). Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., & Vollebergh, W. (2020). Who sets the aggressive popularity norm in classrooms? It’s the number and strength of aggressive, prosocial, and bi-strategic adolescents. Journal of abnormal child psychology, 48(1), 13-27. https://doi.org/10.1007/s10802-019-00571-0

Van hieruit  kunnen ook processen ontstaan die leiden tot pesten en buitensluiten van leerlingen (Dijkstra & Gest, 2015; Dijkstra, J. K., & Gest, S. D. (2015). Peer norm salience for academic achievement, prosocial behavior, and bullying: Implications for adolescent school experiences. The Journal of Early Adolescence, 35(1), 79-96. https://doi.org/10.1177/0272431614524303
 Hamsah et al., 2024; Hamsah Hamsah, Romi Mesra, Darmawan Edi Winoto, Marven Ajels Kasenda, & Delbert Mongan. (2024). Social Group Dynamics and Its Role in the Phenomenon of Bullying in Secondary Schools. Technium Education and Humanities, 9(2), 1–6. https://doi.org/10.47577/teh.v9i.12012
 Pouwels et al., 2018). Pouwels, J. L., Lansu, T. A., & Cillessen, A. H. (2018). A developmental perspective on popularity and the group process of bullying. Aggression and Violent Behavior, 43, 64-70. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.10.003
 Pesten kan als een groepsdynamisch fenomeen worden gezien: het lijkt meer dan een reeks agressieve interacties of een kwetsende een-op-een relatie tussen de pester en het slachtoffer. Vaak speelt de hele groep een rol (Salmivalli, 2010). Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15(2), 112-120. https://doi.org/10.1016/j.avb.2009.08.007
 Pesten is geen onschuldig ritueel of een onvermijdelijk onderdeel van het opgroeien, maar heeft duidelijke negatieve gevolgen voor het welbevinden en de schoolprestaties van vooral de gepeste (Arseneault, 2017). Arseneault, L. (2017). Annual Research Review: The persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence: implications for policy and practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(4), 405–421. http://doi.org/10.1111/jcpp.12841
 Het werpt een lange schaduw over het leven van de getroffen kinderen. Slachtoffers, met name van langdurige pesterijen, lopen een verhoogd risico op nadelige gevolgen voor hun gezondheid, financiën en sociale omstandigheden op volwassen leeftijd (Wolke et al., 2013).  Wolke, D., Copeland, W.E., Angold, A., Costello, E.J. (2013). Impact of bullying in childhood on adult health, wealth, crime, and social outcomes. Psychological Science, 24(10), 1958-1970. https://doi.org/10.1177/0956797613481608

Hoe geef ik structureel aandacht aan groepsdynamiek?

Gelet op het belang van de groep als geheel is de eerste suggestie voor de praktijk: probeer op school structurele aandacht te geven aan groepsdynamiek. Dat betekent dat je relevante aspecten van groepsdynamiek in kaart brengt. Indien nodig zet je van daaruit interventies in om gewenste effecten te versterken en ongewenste effecten bij te sturen.

Wetenschappelijk onderzoek biedt hiervoor aanknopingspunten. Maar de meer algemene tips die uit wetenschappelijk onderzoek voortvloeien kun je meestal niet één-op-één toepassen. De leraar moet ze vertalen naar de specifieke situatie en context van de school en de klas. Handelen in groepen vraagt dus om vakmanschap van de leraar en het schoolteam, waarin wetenschappelijke kennis en handelingskennis bij elkaar komen. Vanuit deze kennisbronnen doen we hieronder enkele suggesties voor de praktijk.

Van vraag naar analyse

Leraren kunnen verschillende zorgen en vragen hebben over leerlinggedrag. Die kunnen liggen op individueel niveau: een leerling vertoont storend gedrag, of heeft weinig aansluiting. Als er vragen zijn over het functioneren van een leerling en er duidelijkheid nodig is over de aard en frequentie van bepaald gedrag, dan zijn gedragsanalyses voor een individuele leerling nuttig. Wel is het van belang om een leerling nooit in isolement te bekijken, maar ook als onderdeel van een groep; in het zoeken naar verklaringen voor bepaald gedrag moeten we daarom altijd contextfactoren meenemen (Pameijer, 2017). Pameijer, N. (2017). Handelingsgericht werken: samenwerken aan schoolsucces. Uitgeverij Acco.

Lees ook
Themapagina over gedragsanalyse in de onderwijspraktijk

Er kunnen ook vragen of zorgen zijn op groepsniveau: in een groep heerst bijvoorbeeld een onrustige of onveilige sfeer, er wordt gepest, of leerlingen komen niet tot leren. In dat geval kunnen groepsanalyses uitkomst bieden. Een groepsanalyse heeft een duidelijke aanleiding en begint met heldere vragen: wie ervaart deze groep op welke manier, wie ervaart welk probleem en op welke vraag willen we een antwoord? Bij vragen rondom samenwerking en vriendschappen in groepen kunnen we sociogrammen gebruiken als analyse-instrument (Van den Berg et al., 2020). Van den Berg, Y.H.M., Lansu, T.A.M. & Cillessen, A.H.N. (2020). Preference and popularity as distinct forms of status: A meta-analytic review of 20 years of research. Journal of Adolescence, 84, 78-95. doi: 10.1016/j.adolescence.2020.07.010
 In veel sociogrammen staan vragen centraal als: 

• Wie vind je aardig of wie is je vriend?
• Met wie kun je goed samenwerken? (Kennisrotonde, 2021) Kennisrotonde. (2021). Welke inzet van sociogrammen in het primair onderwijs geeft leerkrachten optimaal inzicht in sociale relaties tussen leerlingen? (KR. 1056) Den Haag: Kennisrotonde.
  

De meeste sociogrammen  zijn gebaseerd op de input van leerlingen. Ze komen tot stand door middel van een vragenlijst waar leerlingen op basis van zelfrapportage uitspraken doen over met wie zij veel samenwerken of bevriend zijn. De inzichten die voortkomen uit deze sociogrammen kunnen de opmaat zijn voor interventies om sociale interacties voor samenwerking en vriendschappen te stimuleren (zie hoofdstuk 3.2. Van analyse naar interventie).

Echter, als er vragen zijn over invloed, macht en sociale normen in een groep, dan bieden de meeste sociogrammen nauwelijks antwoorden. In sommige sociogrammen wordt gevraagd naar populariteit, maar vaak is er een ander instrument nodig om vragen over wie invloedrijk is te beantwoorden. Een bruikbare suggestie is dan het ‘observatieschema voor sociale dynamiek’, ontwikkeld voor leraren en schoolteams (Dokman et al., 2019).  Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., Pepping-Poot, A. (2019). Ik in de Wij. Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.

Met dat observatieschema kun je kijken naar de mate van invloed van leerlingen (en, indien gewenst, ook naar de mate van samenwerking en vriendschappelijkheid). Het observatieschema is een onderscheidend sociogram, omdat het tot stand komt door observatie van de leraren. 

Met behulp van het observatieschema kijken leraren naar concreet gedrag in de klas, subgroepvorming, de mate van ruimte geven en nemen in de groep, patronen in gedrag, dominante sociale normen en normdragers. Normdragers zijn de informele leiders van een groep. Bij voorkeur observeren en analyseren leraren dit in schoolteamverband (zie ook El Hadioui, 2022; El Hadioui, I. (2022). Grip op de mini-samenleving. Over de zoektocht van leerlingen en professionals naar gelijke kansen binnen een stedelijke schoolcultuur. Uitgeverij Van Gennep.
 Van Overveld, 2024). Overveld, K. van (2014). Groepsplan gedrag in het voortgezet onderwijs. Planmatig werken aan passend onderwijs. Uitgeverij Pica
 Samen observeren vergroot namelijk de kans op een gedeelde indruk van de klas.

Van analyse naar interventie

Afhankelijk van de analyse van de groepsdynamiek kan de leraar verschillende interventies inzetten. Idealiter bepalen leraren gezamenlijk welke interventies uit de analyse voortvloeien. Dat vraagt om structureel ingeplande groepsbesprekingen. Daarin worden klassen besproken: leraren maken een analyse en kiezen interventies voor de groep. Dat kunnen interventies zijn voor de hele groep, voor subgroepen of (als laatste stap) voor individuele leerlingen. Het gaat erom te zoeken naar wat “nuttig is voor iedereen en essentieel voor sommigen” (Pameijer, 2017). Pameijer, N. (2017). Handelingsgericht werken: samenwerken aan schoolsucces. Uitgeverij Acco.
 Daarbij geldt uiteraard ook weer: interventies voor de hele groep hebben effect op de afzonderlijke leden; interventies voor individuele leerlingen zijn van invloed op de hele groep.

Bij vragen rondom sociale status (invloed, populariteit) kan de leraar bij leerlingen die dat nodig hebben pro-sociaal gedrag aanmoedigen en aanleren, en agressief gedrag actief ontmoedigen (Laninga-Wijnen et al., 2020). Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., & Vollebergh, W. (2020). Who sets the aggressive popularity norm in classrooms? It’s the number and strength of aggressive, prosocial, and bi-strategic adolescents. Journal of abnormal child psychology, 48(1), 13-27. https://doi.org/10.1007/s10802-019-00571-0
 Door populaire leerlingen te begrenzen én op een positieve manier bij de les te betrekken, kan een leraar de (negatieve) sociale groepsnormen geleidelijk veranderen. Dit kan bijvoorbeeld door de normdrager meer verantwoordelijkheid te geven, positieve interacties met anderen te modelleren, of deze leerling te betrekken bij het creëren van een respectvolle en rustige sfeer in de klas (Dokman et al., 2019; Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., Pepping-Poot, A. (2019). Ik in de Wij. Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
 Farmer et al., 2018). Farmer, T. W., Dawes, M., Hamm, J. V., Lee, D., Mehtaji, M., Hoffman, A. S., & Brooks, D. S. (2018). Classroom social dynamics management: Why the invisible hand of the teacher matters for special education. Remedial and Special Education, 39 (3), 177-192. https://doi.org/10.1177/0741932517718359

Bij pesten heeft het (leren) ‘verdedigen’ van het slachtoffer niet altijd het gewenste effect, namelijk dat het pesten stopt of dat het slachtoffer zich beter gaat voelen. Het is dan effectiever om pro-sociale normen en bijbehorend gedrag – in de gehele groep – te ontwikkelen en te versterken, empathie (invoelingsvermogen) te bevorderen en sociale vaardigheden te trainen (Hikmat et al., 2024; Hikmat, R., Yosep, I., Hernawaty, T., & Mardhiyah, A. (2024). A Scoping Review of Anti-Bullying Interventions: Reducing Traumatic Effect of Bullying Among Adolescents. Journal of Multidisciplinary Healthcare, 17, 289–304. https://doi.org/10.2147/JMDH.S443841
 Laninga-Wijnen et al., 2020; Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., & Vollebergh, W. (2020). Who sets the aggressive popularity norm in classrooms? It’s the number and strength of aggressive, prosocial, and bi-strategic adolescents. Journal of abnormal child psychology, 48(1), 13-27. https://doi.org/10.1007/s10802-019-00571-0
 Pouwels et al., 2018;  Pouwels, J. L., Lansu, T. A., & Cillessen, A. H. (2018). A developmental perspective on popularity and the group process of bullying. Aggression and Violent Behavior, 43, 64-70. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.10.003
Van Overveld, 2024). Van Overveld, K. (2024). Sociaal-emotioneel leren als basis. Uitgeverij Pica
 Het fysiek naast elkaar zetten van leerlingen die elkaar niet zo mogen, kan direct na het inzetten van deze interventie spanning geven, maar kan er op langere termijn toe leiden dat deze leerlingen meer pro-sociaal gedrag vertonen en elkaar meer accepteren (Braun et al., 2020;  Braun, S.S., Berg, Y.H.M. van den & Cillessen, A.H.N. (2020). Effects of a seating chart intervention for target and nontarget students. Journal of Experimental Child Psychology, 191:104742. doi: 10.1016/j.jecp.2019.104742
Van den Berg & Stolz, 2018). Van den Berg, Y.H.M. & Stoltz, S. (2018). Enhancing social inclusion of children with externalizing problems through classroom seating arrangements: a randomized controlled trial. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26 (1), 31-41. https://doi.org/10.1177/1063426617740561

Naar de effecten van groepsdynamische activiteiten zoals spellen, uitjes, kringgesprekken en groepsopstellingen is geen wetenschappelijk onderzoek gedaan. Wel zijn er nog andere knoppen om aan te draaien: structuur, routines en heldere afspraken, didactiek en klassenmanagement (De Swart et al., 2023; De Swart, F., Burk, W. J., van Efferen, E., der Stege, H. V., & Scholte, R. H. J. (2023). The Teachers’ Role in Behavioral Problems of Pupils With EBD in Special Education: Teacher–Child Relationships Versus Structure. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 31(4), 260-271. https://doi.org/10.1177/10634266221119169
 Dokman et al., 2019; Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., Pepping-Poot, A. (2019). Ik in de Wij. Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
 Oldeboom, 2024). Oldeboom, B. (2024). Het concept van klassenmanagement in Nederlandse lerarenopleidingen: meer samenhang en concreetheid nodig. Proefschrift Open Universiteit.
 Goed onderwijs dat aansluit bij wat de groep nodig heeft, rust in de groep, hoge verwachtingen, heldere leerdoelen en een gemeenschappelijk normenkader kunnen ervoor zorgen dat leerlingen collectief kunnen groeien in cognitief en sociaal-emotioneel opzicht (El Hadioui, 2022; El Hadioui, I. (2022). Grip op de mini-samenleving. Over de zoektocht van leerlingen en professionals naar gelijke kansen binnen een stedelijke schoolcultuur. Uitgeverij Van Gennep.
 Pameijer, 2017). Pameijer, N. (2017). Handelingsgericht werken: samenwerken aan schoolsucces. Uitgeverij Acco.

Zet schoolbrede programma’s onderbouwd in

Om de kans op een positieve groepsdynamiek te vergroten, kun je met schoolbrede programma’s werken aan een positief leer- en leefklimaat (Durlak et al., 2011; Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
 Hikmat et al., 2024).  Hikmat, R., Yosep, I., Hernawaty, T., & Mardhiyah, A. (2024). A Scoping Review of Anti-Bullying Interventions: Reducing Traumatic Effect of Bullying Among Adolescents. Journal of Multidisciplinary Healthcare, 17, 289–304. https://doi.org/10.2147/JMDH.S443841
Te denken valt aan algemene groepsprogramma’s om sociaal-emotioneel leren te bevorderen, zoals School Wide Positive Behaviour Support (Corcoran et al., 2018). Corcoran, R. P., Cheung, A. C., Kim, E., & Xie, C. (2018). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56-72. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.12.001
 Door leerlingen te leren over sociaal gedrag, te leren reflecteren en zich sociaal te gedragen, neemt de kans op een prettig en inclusief leer- en leefklimaat toe (Trach et al., 2018). Trach, J., Lee, M., & Hymel, S. (2018). A Social-Ecological Approach to Addressing Emotional and Behavioral Problems in Schools: Focusing on Group Processes and Social Dynamics. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(1), 11-20. https://doi.org/10.1177/1063426617742346
 Aandacht voor sociaal en emotioneel leren lijkt te leiden tot minder gedragsproblemen, meer pro-sociaal gedrag, een positiever zelfbeeld, een positievere houding naar de ander, betere sociale vaardigheden en betere schoolresultaten (Van Overveld, 2014; Van Overveld, K. (2014). Groepsplan gedrag in het voortgezet onderwijs. Planmatig werken aan passend onderwijs. Uitgeverij Pica
 2024). Van Overveld, K. (2024). Sociaal-emotioneel leren als basis. Uitgeverij Pica

Groepsdynamiek bestrijkt een breed spectrum. Het gaat over emotionele vaardigheden, sociale vaardigheden, sociale weerbaarheid, sociale cognitie, anti-pestprogramma’s of een combinatie daarvan. Er is dan ook een ruim aanbod aan preventieve programma’s. De volgende algemene interventies zijn opgenomen in de databank effectieve jeugdinterventies van het NJi:

• ‘Effectief’ erkend: Kiva, de Kanjertraining, Levensvaardigheden en Vreedzame school
• ‘Goed onderbouwd’: Positive Behaviour Support, Leefstijl en Kracht in Controle

Van de Kennisrotonde
Wat is een effectieve methode om pesten tegen te gaan?

De keuze voor een specifiek programma hangt af van de analyse die een school maakt van de eigen situatie en moet aansluiten bij de identiteit en visie van de school. Er is echter geen enkel schoolbreed programma dat zich richt op álle ongewenste effecten van groepsdynamiek. Daarom is het belangrijk in te zetten op een combinatie van maatregelen en interventies. Ook is het raadzaam om continuïteit te waarborgen binnen de school en om de ontwikkelingen voor langere tijd schoolbreed te volgen.  

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.