Versterken van leren in de beroepspraktijk

Leren in de beroepspraktijk

Het beroepsonderwijs leidt op voor een beroep. Of inmiddels eigenlijk voor beroepsloopbanen. Goed beroepsonderwijs kan alleen plaatsvinden in nauw contact met de beroepspraktijk (Hoeve, Van Vlokhoven, Nieuwenhuis, & Den Boer, 2021 Hoeve, A., van Vlokhoven, H., Nieuwenhuis, L. & Den Boer, P. (2021). Handboek beroepsgerichte didactiek. Effectief opleiden in het mbo en hbo. Uitgeverij PICA.
). Een belangrijk onderdeel van een beroepsopleiding is daarom het leren in, van en door ervaring in de beroepspraktijk. In tal van opzichten is er geen betere leerschool dan de beroepspraktijk zelf. Denk aan: contact met echte klanten of patiënten, presteren onder druk, omgaan met tegenstrijdige eisen in het werk, werken met bedrijfsspecifieke technologie of protocollen, maar ook bijvoorbeeld functioneren als collega. Bij het leren voor een beroep komen verschillende aspecten samen: het gaat over kennis verwerven, vaardigheden leren en een beroepshouding ontwikkelen. Dat doe je niet enkel vanachter je laptop of door naar een docent te luisteren. Daar moet je de garage voor in, of de kas, het magazijn, de klas, de verpleegafdeling, het lab, het podium, etc. Je moet meedraaien en meewerken in de beroepspraktijk. Leren door te doen waarbij je gaandeweg leert om professioneel te handelen.

Leren in de praktijk heeft verschillende benamingen: stages, praktijkleren, beroepspraktijkvorming, werkplekleren. In dit overzichtsartikel maken we geen onderscheid tussen deze termen. Het gaat om gepland en bewust leren van studenten in een authentieke arbeidssituatie gericht op het verwerven van beroepsrelevante competenties (Veldhoven, et al. 2009 Veldhoven, M., Poortman, C., Feenstra, F., & Nieuwenhuis, L., Van Tilburg, O., & Schmitz, M. (2009). Praktijk. Hoezo? Werkplekleren in praktijk en theorie. Ede: MBO 2010.
). Daarom is er altijd begeleiding georganiseerd en worden er specifieke eisen aan gesteld. In het mbo is de meest gangbare benaming ‘beroepspraktijkvorming’ (afgekort tot bpv) en is de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) verantwoordelijk voor het handhaven van de kwaliteit van stageplekken. In het hbo spreekt men meestal over ‘stages’ en zijn de opleidingen zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van stageplekken.

Het specifieke karakter van werkplekleren

Het gaat steeds over ‘leren dat plaatsvindt in reële arbeidssituaties als leeromgeving en met werkelijke problemen uit de arbeidspraktijk als leerobject’ (Onstenk, 2003 Onstenk, J. (2003). [Werkplekleren in de beroepskolom]. Den Haag: Onderwijsraad.
). Hierbij is telkens sprake van een combinatie van kennis verwerven én participatie. Want het leren van een beroep omvat meer dan een set van beroepsvaardigheden en de daarbij behorende kennis. Elk beroep heeft ook een eigen cultuur (solidariteit met collega’s, omgang met chefs en klanten, beroepshouding) en specifieke morele principes (wat mag wel, wat mag niet?). En die leer je mede door mee te doen, onderdeel uit te maken van een team of afdeling. Tezamen omvatten zij de drie leerscholen die door Benner (2015 Benner P. (2015). Curricular and pedagogical implications for the Carnegie Study, educating nurses: a call for radical transformation. Asian nursing research, 9(1), 1–6. https://doi.org/10.1016/j.anr.2015.02.001
) worden onderscheiden en die eigen zijn aan het specifieke karakter van het beroepsonderwijs:

1. Een cognitieve leerschool, die de kennisbasis van het beroep in kwestie omvat. De kennisbasis omvat naast theoretische kennis die nodig is voor het handelen in de beroepspraktijk ook het vermogen  om te denken op manieren die belangrijk zijn voor het beroep (Heusdens & Nieuwenhuis, 2021 Heusdens, W. & Nieuwenhuis, L. (2021). Wat is beroepskennis? In: A. Hoeve, H. van Vlokhoven, L. Nieuwenhuis, L. & P. Den Boer. Handboek beroepsgerichte didactiek. Effectief opleiden in het mbo en hbo (pp. 14-31). Uitgeverij PICA.
   )
2. Een praktische leerschool die de verschillende handelingscontexten die kenmerkend zijn voor een beroep omschrijft
3. Een ethische leerschool die de ethische grondslagen en normen van een beroep omvat.

Doelstelling: oriëntatie, acquisitie en participatie

Praktijkervaring is ook onmisbaar voor de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Beroepsidentiteit is het verhaal dat we over onszelf maken: wat voor verpleegkundige/schilder/gastheer/et cetera wil ik zijn, wat zijn mijn drijfveren, wat wil ik bereiken in mijn beroep? Een factor van niet te onderschatten belang, zeker nu beroepsopleidingen steeds vaker zelfsturende professionals (willen) opleiden. De ontwikkeling van beroepsidentiteit is hierbij een cruciaal element (zie Den Boer, Hoeve, & Berendsen, 2021). Werkplekervaring draagt dus bij aan het ontwikkelen van beroepskennis, wendbaar vakmanschap en identiteitsontwikkeling. De inzet van werkplekleren in een beroepsopleiding heeft daarmee drie verschillende doelstellingen: 1) oriëntatie op de beroepspraktijk (persoonsvorming); 2) verwerven van beroepsvaardigheden (kennis en kunde),  ook wel aangeduid als acquisitie; en 3) participatie aan de beroepsgemeenschap (aandacht voor beroepscultuur en ethiek). Om die doelen te bereiken is het van belang dat een aanzienlijk deel van de opleiding plaatsvindt op de werkplek: in het mbo is wettelijk vastgelegd dat minimaal 20% van de opleiding bestaat uit stage. In het hbo is dat ongeveer 25% waarbij het streven bij veel opleidingen is om dit uit te breiden naar 40%. In de loop van de opleiding neemt het aandeel praktijkleren meestal toe.

Werkplekleren is gesitueerd

Werkplekleren kunnen we opvatten als het resultaat van het samenspel tussen de affordances van de leeromgeving en de agency van de lerende (Billett, 2004 Billett, S. (2004). Workplace participatory practices. Conceptualising workplaces as learning environments. The Journal of Workplace Learning, 16(6), 312- 324.
). De term affordances verwijst naar wat er allemaal mogelijk is in die leeromgeving; zoals welke activiteiten zijn georganiseerd en welke informatie is beschikbaar. Dit is breder dan leermogelijkheden, zoals aanbod van opleidingen of tijd voor intervisie, maar gaat ook over meer algemene kenmerken van een werkomgeving zoals werkdruk, taakvariatie, steun van collega’s en/of leidinggevende. In principe gaat het om alle factoren buiten het individu die bevorderend of belemmerend kunnen zijn voor het leren. De term agency verwijst naar het vermogen van een individu om die mogelijkheden te herkennen en te benutten. Daarbij gaat het niet alleen om het kunnen gebruiken van de mogelijkheden zoals ze zich voordoen, maar ook over het zich daaraan kunnen aanpassen of ze zelf kunnen creëren of geschikt maken. Dit samenspel is weergegeven in het figuur 1.

Daarmee is werkplekleren gesitueerd, dat wil zeggen onlosmakelijk verbonden met de specifieke context waar het plaatsvindt. Werkplekleren kun je dan ook niet in het algemeen organiseren, maar moet voor iedere situatie op maat worden ingericht.

Kennis over werkplekleren

In de jaren 00 is er veel onderzoek gedaan naar het fenomeen van werkplekleren in diverse professionele of beroepsdomeinen zoals de politie (Doornbos, 2006 Doornbos, A. J. (2006). Work-related learning at the Dutch police force. Apeldoorn: Politie Academie.
), de zorg (Berings, 2006 Berings, M. G. M. C. (2006). On-the-job learning styles: Conceptualization and instrument development for the nursing profession. Doctoral Thesis. Tilburg University.
; Poortman, 2010 Poortman, C., Nelen, A., De Grip, A., Nieuwenhuis, L., & Kirschner, P. A. (2012). Effecten van leren en werken in het mbo: Een review studie [Effects of learning and working in secondary vocational Education: A review study].
) en het onderwijs (Kroeze, 2014 Kroeze, C. (2014). Georganiseerde begeleiding bij opleiden in de school: Een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren van leraren in opleiding (Doctorale dissertatie, [Sl]: Tilburg University).
). Een belangrijk inzicht is dat er twee perspectieven zijn op werkplekleren (Van der Klink, 2011 Van der Klink, M. (2011). Opleiden op de werkplek. In J. Kessels, & R. Poell (Red.), Handboek Human Resource Development: Organiseren van het leren (2e herziene druk, pp. 264-276). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
):

1. Arbeids-organisatorisch perspectief
   Vanuit dit perspectief is leren een bijproduct van werkprocessen. Het uit te voeren werk en de werkomstandigheden zijn bepalend voor werkplekleren. Een werkplek biedt eigen dynamiek, taken die verschillen in niveau en breedte, collega’s en leidinggevenden, werkdruk. Veel van de gehanteerde kennis en vaardigheden zijn niet direct zichtbaar (tacit knowledge). Leren is hierbij vaak impliciet: het gebeurt onbewust. En de vraag is dan ook hoe je dit leren zichtbaar kunt maken.
2. Opleidingskundig perspectief
   Bij werkplekleren vanuit opleidingskundig perspectief gaat het erom of en hoe de werkplek kan worden benut voor het realiseren van opleidingsdoelen. Vraag daarbij is hoe je de kwaliteit van dat werkplekleren optimaliseert. Dat kan met onderwijskundige interventies, denk aan vormgeving van de begeleiding, doelen en opdrachten of aantonen van competentieontwikkeling.

Vanuit opleidingskundig perspectief zien we dat opleidingen vaak worstelen met het werkplekleren. Dit is verklaarbaar omdat het werkplekleren een ander karakter heeft dan ‘schools’ leren. Leerprocessen op de werkplek zijn vanuit opleidingskundig perspectief tamelijk ongrijpbaar: ongepland, ongestructureerd, vaak getriggerd door problemen die zich tijdens het werk voordoen, en schijnbaar zonder vooropgezet doel.

Juist die ongrijpbaarheid leidt tot kritische kanttekeningen bij het werkplekleren. Diverse studies constateren dat de kracht van werkplekleren nog niet optimaal benut wordt. Oftewel, er valt meer uit te halen dan nu gebeurt (zie bijvoorbeeld Poortman, Nelen, De Grip, Nieuwenhuis, & Kirschner, 2012 Poortman, C., Nelen, A., De Grip, A., Nieuwenhuis, L., & Kirschner, P. A. (2012). Effecten van leren en werken in het mbo: Een review studie [Effects of learning and working in secondary vocational Education: A review study].
; Virtanen, Tynjälä, & Eteläpelto, 2014 Virtanen, A., Tynjälä, P., & Eteläpelto, A. (2014). Factors promoting vocational students’ learning at work: study on student experiences. Journal of Education and Work, 27(1), 43-70.
) en wel om een aantal redenen:

1. Op de werkplek gaat de aandacht vooral uit naar het werkproces; het leerproces en de actieve begeleiding van de student staan op het tweede plan.
2. Er is vooral aandacht voor leerprocessen gericht op de ontwikkeling van vakkennis en vaardigheden, en veel minder voor de ontwikkeling van kennis van de beroepscultuur en de beroepsethiek.
3. Er is weinig reflectie, met als gevolg weinig leervragen bij studenten op basis van hun ervaringen in de praktijk.
4. Als er wel leervragen ontstaan, krijgen die vaak geen vervolg buiten de praktijksituatie.
5. Onduidelijkheid bestaat over de rol en verantwoordelijkheden van docenten, praktijkbegeleiders en studenten. Onderlinge afstemming wordt belemmerd door de verschillen in cultuur, en daarmee in taal, tussen onderwijs en beroepspraktijk.

Complexiteit van werkplekleren

Kroeze, Hoeve & Visser (2021 Kroeze, C., Hoeve, A. & Visser, P. (2021). Werkplekleren als onderdeel van het curriculum. In: A. Hoeve, H. van Vlokhoven, L. Nieuwenhuis, L. & P. Den Boer. Handboek beroepsgerichte didactiek. Effectief opleiden in het mbo en hbo (pp. 117-133). Uitgeverij PICA.
) waarschuwen dat meedoen in de dagelijkse praktijk niet vanzelf leidt tot ontwikkeling van de gewenste bekwaamheden. Het is belangrijk goed na te denken hoe werkplekleren in het curriculum kan worden ingebed. Dit vraagt het doordenken welke leerdoelen in welke leeromgeving op welk moment en met welke leeractiviteiten kunnen worden bereikt als de lerende zich inzet (Van den Akker, Kuiper & Hameyer 2003 Van den Akker, J., Kuiper, W. & Hameyer, U. (2003). Curriculum landscapes and trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
). In die zin is het leren op de werkplek niet anders dan het leren in een module op de opleiding. Wel anders is de complexe dynamiek van dit onderdeel. Deze complexiteit blijkt vaak onderschat. Veelal wordt aangenomen dat het leren op de werkplek vanzelf wel goed gaat en kan worden gecontroleerd met een handleiding met opdrachten en het uitgangspunt dat de student zelf de regie moet nemen. Maar die aanname is niet altijd terecht. Door de aard van een werkomgeving, de diversiteit van de werkplekken en de vele betrokken personen is het echter juist een onderdeel dat veel aandacht nodig heeft en dat niet zomaar aansluit bij de opleiding als geheel.

Geen blauwdruk

Een blauwdruk voor een optimale inrichting en organisatie van werkplekleren bestaat niet en de verschillende doelen kunnen in de praktijk met elkaar botsen. Nieuwenhuis en collega’s hebben in 2017 een reviewstudie  Nieuwenhuis, L., Hoeve, A., Nijman, D.J., en Van Vlokhoven, H. (2017). Pedagogisch-didactische vormgeving van werkplekleren in het initieel beroepsonderwijs: een internationale reviewstudie. Nijmegen: Kenniscentrum Kwaliteit van Leren Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Bekijk op nro.nl gedaan naar werkplekleren in het kader van initiële beroepsopleidingen. Conclusie uit deze studie is dat het fenomeen werkplekleren altijd ‘in de context’ begrepen moet worden: werkplekleren heeft niet één vorm maar ziet er op iedere plek net weer iets anders uit. Daarom moeten pedagogisch-didactische interventies in het werkplekleren altijd op maat gesneden zijn van een specifieke context; er zijn dus geen algemene aanpakken te ontwerpen. Wel zijn er een aantal kernelementen aan te wijzen om in het ontwerp rekening mee te houden:

1. inbedding werkplekleren in het curriculum én in de rationaliteit van de werkplek;
2. sociale en structurele kenmerken van de werkplek;
3. de aard van leerpraktijken;
4. student-gerelateerde kenmerken;
5. beoordeling.

Ontwerpregels voor werkplekleren

De uitwerking van de hierboven genoemde kernelementen levert een set van globale ontwerpregels voor werkplekleren op. Het is aan professionele opleidingsteams om die in co-makership Onder co-makership vallen “diverse innovatieve vormen van samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven. Het gaat daarbij om een intensieve betrokkenheid van bedrijven bij het onderwijs, waarbij men niet alleen meepraat over het onderwijsproces, maar ook gezamenlijk leerprocessen ontwerpt en uitvoert. (…) Het in gezamenlijkheid vormgeven van leerprocessen heeft als voordeel dat het leren in een bedrijfsmatige omgeving is gesitueerd, die direct aansluit bij ontwikkelingen die zich op de werkvloer voordoen”

Bron: Smulders, H., Hoeve, A., & Van der Meer, M. (2013). Krachten bundelen voor vakmanschap: over co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven. ’s Hertogenbosch: ECBO.
 met het betreffende werkveld in te kleuren. De globale ontwerpregels zijn:

1. Ontwerp samen met het werkveld
   Werkplekleren vraagt om co-makership tussen de opleiding en werkveld. Trek dus vanaf het begin samen op. Stem in zowel de voorbereidings-, uitvoerings- en evaluatiefase steeds met elkaar af: wie doet wat, wanneer en waarom? Zorg voor frequent contact en uitwisseling, zodat er een goede verbinding ontstaat tussen werkplekleren en andere onderdelen van het onderwijs.
2. Leer een gezamenlijke taal spreken
   Het is belangrijk dat zowel school als bedrijf de conceptuele frames rondom werkplekleren goed begrijpen. Anders gezegd: verdiep je samen in het jargon rondom werkplekleren. De Canon beroepsonderwijs vormt daarbij een goed hulpmiddel. Het begrip 'theorie’ is bijvoorbeeld niet zomaar hetzelfde als schoolse kennis. Op de werkplek wordt met ‘theorie’ eerder de praktijktheorie, kennis van het werkproces of een werkprotocol bedoeld.
3. Bereid studenten bewust voor
   Een programma binnen het curriculum dat studenten voorbereidt op werkplekleren versterkt bij studenten de inzet, motivatie en het geloof in eigen kunnen. Zulke kansen wil je niet laten liggen! Zo’n voorbereidingsprogramma ontwikkel je eveneens vanuit co-makership: opgezet door opleiding én het werkveld.
4. Vervaag de grenzen tussen opleiding en werkplek 
   De omstandigheden op de werkplek zijn niet altijd optimaal voor leren. In zulke gevallen kan een hybride leerwerkplek uitkomst bieden. Op zo’n plek vervaagt de grenslijn tussen opleiding en bedrijf. Hier vindt bij uitstek co-makership plaats en is de communicatie tussen opleiding en werkplek optimaal. Dit vergroot het leerpotentieel van de werkplek en versterkt de positie van de werkplekbegeleider.
5. Bied de student begeleiding bij professionele groei
   Begeleid studenten niet alleen in het simpelweg uitoefenen van de taak, maar ook in het zich professioneel bewegen op de werkplek. Zo kan de student verschillende leerervaringen opdoen. ‘Supported participation’ is een belangrijk kenmerk van effectief werkplekleren. Dit vraagt om zoeken naar een balans tussen (on)zekerheid, autonomie, taakvariatie en reflectie bij de student.
6. Bied de student variatie in werkplekken
   Laat studenten ervaring opdoen op verschillende plaatsen. Hoe meer werkplekken, hoe groter en breder het handelingsrepertoire en het persoonlijke denkkader van de student.
7. Bied de student ruimte voor fouten en repetitie
   Maak waar nodig gebruik van simulaties om de praktijk in kleine of grote mate na te bootsen. Hierdoor ontstaat extra ruimte om te leren en experimenteren. Oefenen in de praktijk brengt soms te grote fysieke of economische risico’s met zich mee. Simulatie biedt dan een uitkomst. Ook handig voor het oefenen van heel specifieke technische handelingen.
8. Bied de student ruimte om de cultuur te proeven
   Zorg ervoor dat de student actief en volwaardig kan deelnemen aan de werkgemeenschap. Begeleiders en collega’s vervullen een cruciale rol waar het gaat om kennismaken met de beroepscultuur. De student ontwikkelt geen gevoel voor beroepsidentiteit als hij of zij bij wijze van spreken alleen mag printen of koffiezetten.
9. Ondersteun de werkbegeleider
   Werkbegeleiders zijn belangrijk voor het succes van werkplekleren. Hun rol is echter complex. Beschouw de werkbegeleider daarom als mede-opleider en zorg voor steun vanuit het bedrijf of de instelling. Laat hem of haar er niet alleen voor staan!
10. Organiseer reflectie en feedback
    Een leven lang leren vraagt om het vermogen te kunnen reflecteren. Reflectie door de student op het eigen handelen is daarom een belangrijk element van expertiseontwikkeling. Stimuleer daarom zelfbeoordeling in het ontwerp van werkplekleren. Tip: peerfeedback is een handig hulpmiddel.
11. Borg de kwaliteit van werkplekleren
    Ontwerp een passende beoordelingssystematiek met aandacht voor zowel formatieve als summatieve aspecten. Investeer in de professionalisering van de beoordelaars.

Bekijk op canon beroepsonderwijs een inhoudelijke uitwerking van kernelementen.

Cruciale rol van de begeleiders op de werkplek

De werkomgeving biedt dus veel unieke mogelijkheden om te leren voor het beroep, maar is daar niet speciaal voor bedoeld. Daarom is het cruciaal dat de lerende passende begeleiding heeft. Niet voor niets is dit een van de belangrijk aandachtspunt in veel kwaliteitskaders van opleidingen en SBB. Daarvoor helpt het bewust te zijn van verschillende functies die begeleiding kan hebben bij het leren op de werkplek (Kroeze, Hoeve & Visser, 2021 Kroeze, C., Hoeve, A. & Visser, P. (2021). Werkplekleren als onderdeel van het curriculum. In: A. Hoeve, H. van Vlokhoven, L. Nieuwenhuis, L. & P. Den Boer. Handboek beroepsgerichte didactiek. Effectief opleiden in het mbo en hbo (pp. 117-133). Uitgeverij PICA.
). Een begeleider kan de volgende rollen hebben:

• De rol van gastheer die de student wegwijs maakt in de organisatie, het op zich neemt de student te introduceren, te beschermen, toegang te verlenen en deuren te openen.
• De rol van leermeester om de student te voorzien van feedback (formatieve evaluatie), feedup en feedforward, om te helpen leermogelijkheden (affordances) te vinden en te gebruiken (agency), de juiste uitdaging te vinden op het juiste moment, om uitleg te geven, te helpen reflecteren op praktijkervaringen, te helpen het leerproces zo effectief mogelijk te organiseren en te duiden hoe de opleidingseisen te vertalen zijn naar de praktijk.
• De rol van raadgever om emotionele ondersteuning te bieden, te adviseren ten behoeve van persoonlijke keuzen of te helpen met het kiezen van strategieën met betrekking tot functioneren in het team of in de organisatie in het algemeen.
• De rol van rolmodel zodat de student toegang heeft tot bepaalde expertise, tot het juiste gedrag en houding, of tot voorbeelden van manieren waarop beroepstaken kunnen worden uitgevoerd.

Dit overzicht van rollen laat zien dat het begeleiden van leren om het spreekwoordelijke schaap-met-vijf-poten vraagt. In de praktijk betekent dit vaak dat meerdere personen nodig zijn die elk een eigen bijdrage leveren op bepaalde momenten. Nu is het voor een student als nieuwkomer op de werkplek en in het beroep niet eenvoudig om zelf vanaf de start een netwerk van begeleiders op te bouwen. Het is daarom gebruikelijk dat er een begeleider wordt aangewezen. Voor deze formele begeleider is het van belang dat deze zich realiseert dat hij niet zelf alle bijdragen moet leveren, maar wel dat hij de student moet ondersteunen in het zorgen dat hij alle begeleiding krijgt die hij nodig heeft.

Een cruciale rol begeleidingsrol is die van de leermeester die de student moet helpen met passende feedback die de student helpt bewust bezig te zijn met de eigen ontwikkeling. De kwaliteit van werkplekleren zit niet alleen in het maken van ‘vlieguren’ in het uitvoeren van beroepstaken, maar ook steeds analyseren van de prestaties, daar bewust een ontwikkelstap uit formuleren en een gerichte strategie gebruiken om dat doel te bereiken (Kroeze, Hoeve & Visser, 2021 Kroeze, C., Hoeve, A. & Visser, P. (2021). Werkplekleren als onderdeel van het curriculum. In: A. Hoeve, H. van Vlokhoven, L. Nieuwenhuis, L. & P. Den Boer. Handboek beroepsgerichte didactiek. Effectief opleiden in het mbo en hbo (pp. 117-133). Uitgeverij PICA.
). De begeleider heeft een belangrijke rol de student hierin te ondersteunen en kan hier verschillende strategieën voor hanteren.

Beoordelen van werkplekleren

Het beoordelen van werkplekleren is een lastig proces. Dit komt deels doordat het leerproces van de student zich voor een belangrijk deel buiten het zicht van de opleiding afspeelt. Daarnaast heeft het ook te maken met de aard van leerprocessen op de werkplek: deze laten zich lastig vangen omdat ze vaak ongepland en/of ongestructureerd zijn en worden getriggerd door problemen die zich tijdens het werk voordoen. Het leren gebeurt in veel gevallen impliciet. Daar komt bij dat het bij het beoordelen van werkplekleren niet zo zeer gaat om het vastleggen van het springen over een bepaalde horde, het is geen kunstje dat de student opvoert (Van Vlokhoven & Hoeve, 2021 Van Vlokhoven, H. & Hoeve, A. (2021). Beoordelen van professionele ontwikkeling. In: A. Hoeve, H. van Vlokhoven, L. Nieuwenhuis, L. & P. Den Boer. Handboek beroepsgerichte didactiek. Effectief opleiden in het mbo en hbo (pp. 155-173). Uitgeverij PICA.
).

De student laat in verschillende realistische (werk)situaties zien adequaat te kunnen handelen. Om adequaat te handelen combineert de student professionele bagage (kennis en vaardigheden) met een professionele taakuitvoering (Miller, 1990 Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic medicine, 65(9), S63-7.
). Bij het beoordelen van professionele ontwikkeling ben je op zoek naar bewijs hiervoor. Die verzamel je op verschillende momenten en op verschillende manieren. Sluijsmans, Joosten-Ten Brinke, en Van der Vleuten (2013 Sluijsmans, D. M. A., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. P. M. (2013). *Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen (*Rapport). NWO-PROO.
) noemen bijvoorbeeld de volgende beoordelingsmethoden: het vragen om een zelfbeoordeling, peerbeoordeling, werken met rubrics, vragen stellen en het voeren van reflectieve dialoog, waarbij elk instrument voor- en nadelen heeft.  Vandaar dat er meestal een combinatie wordt gebruikt. Het is van belang om zowel summatieve en formatieve  assessment-momenten te integreren.

Het is goed om te realiseren dat de kwaliteit van de beoordeling voor een groot deel afhankelijk is van de kwaliteit van de beoordelaars (Van Vlokhoven & Hoeve, 2021 Van Vlokhoven, H. & Hoeve, A. (2021). Beoordelen van professionele ontwikkeling. In: A. Hoeve, H. van Vlokhoven, L. Nieuwenhuis, L. & P. Den Boer. Handboek beroepsgerichte didactiek. Effectief opleiden in het mbo en hbo (pp. 155-173). Uitgeverij PICA.
). Besteed dus aandacht aan de professionele ontwikkeling van de verschillende beoordelaars (Nieuwenhuis et al, 2017 Nieuwenhuis, L., Hoeve, A., Nijman, D.J., en Van Vlokhoven, H. (2017). Pedagogisch-didactische vormgeving van werkplekleren in het initieel beroepsonderwijs: een internationale reviewstudie. Nijmegen: Kenniscentrum Kwaliteit van Leren Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
). Het beoordelen op de werkplek wordt vaak door collega’s uit de praktijk gedaan, beschouw hen als volwaardige collega’s.