Toekomstgericht werken via storytelling

Storytelling inzetten voor ontwikkeling en professionalisering

De aanleiding van dit project is dat veel studenten niet kijken naar en reflecteren op de professionele ontwikkeling die zij tijdens hun opleiding doormaken. Vragen zoals: ‘Wat voor een professional wil ik zijn?’, ‘Hoe kom ik daar?’ en ‘Waar kom ik vandaan?’ komen bijna niet aan de orde.

Daarnaast waren de positieve resultaten uit eerder onderzoek naar storytelling aanleiding voor het huidige project. In dat onderzoek werd via workshops storytelling onderzocht hoe studenten dachten over hun toekomst en wat succesfactoren zijn van toekomstgerichte ondersteuning. Storytelling is een methode waarbinnen studenten leren over en oefenen met elementen van een goed verhaal, zoals structuur, beeldend vertellen en contact maken met je publiek. De methode helpt om studenten creatieve en overtuigende vaardigheden bij te brengen en hen kritisch te laten reflecteren. Na de workshops hadden de studenten een doordachter toekomstbeeld dan afstudeerders uit eerdere jaren.

Op basis van deze positieve resultaten heeft de opleiding storytelling ingezet voor het afstudeerportfolio, maar er was de wens om het breder in te zetten dan alleen binnen het afstuderen. Zo kunnen studenten uit jaar 1 al nadenken over henzelf als bestuurskundige door onder woorden te brengen wat hen bij bestuurskunde heeft gebracht. Ook was er de wens om de methode beter aan te laten sluiten bij bestuurskunde en om docenten van de opleiding mee te nemen in de methode.

Daarom is het doel van dit project om de methodiek ‘storytelling als toegepaste methodiek’ te ontwikkelen. Hierbij wordt storytelling gebruikt als methode voor ontwikkeling, professionalisering en het vertellen van studenten hun persoonlijke verhaal.

De methodiek storytelling ontwikkelen in vier stappen

Het projectteam heeft verschillende stappen uitgevoerd om de methodiek ‘Storytelling als toegepaste methodiek’ te ontwikkelen:

1. Het projectteam heeft de methodiek storytelling opgezet en verbonden met bestaande vakken.
2. Het team heeft een doorlopende leerlijn rondom storytelling ontwikkeld.
3. Daarnaast heeft het team samen met vakcoördinatoren en docenten eindopdrachten ontwikkeld. Deze eindopdrachten passen zowel binnen de leerlijn storytelling als binnen het vak waarin storytelling wordt geïmplementeerd.
4. Ten slotte was een stap om storytellingtrainingen aan de bieden aan de docenten van het vak waarbinnen storytelling is ingebed.

Docenten actief betrekken en trainen zijn bevorderende factoren

Docenten mee laten denken en hen trainen heeft ervoor gezorgd dat storytelling succesvol in drie leerjaren is geïmplementeerd. Deze implementatie was niet eenvoudig, omdat de leerlijn over meerdere jaren loopt en ook is ingebed in een bepaald vak. Er was continue coördinatie en intensieve samenwerking nodig tijdens de ontwikkeling en implementatie.

Naast het actief betrekken en de samenwerking waren er drie andere bevorderende factoren. Ten eerste de bevlogenheid van de docenten. Zij kregen energie van een nieuwe methode die zij konden gebruiken in het onderwijs. Ten tweede was de ondersteuning van Stichting Storytelling (Bureau Barel) een bevorderende factor. Hun ondersteuning heeft ertoe geleid dat de methode een plek heeft gekregen in het curriculum. Ten slotte is goede financiële ondersteuning een bevorderende factor.

COVID-19 en complexiteit zijn belemmerende factoren

De Covid-periode heeft voor veel vertraging gezorgd. Online werken kreeg prioriteit en ook zorgde het ervoor dat het creatieve ontwikkelproces lastiger verliep. Om dit op te lossen, hebben de projectleden meer tijd besteed aan het project en werd een externe partij erbij gehaald voor de inhoudelijke input over storytelling. Ook werd het gehele docententeam meer betrokken bij de ontwikkeling.

Een tweede belemmerende factor was dat het project erg complex was. Storytelling werd namelijk een doorlopende leerlijn en onderdeel van andere vakken. In jaar 1 werd het onderdeel van Beroeps- en onderzoeksvaardigheden, in jaar 3 van de stage en in jaar 4 van het afstuderen. Dit is erg complex, omdat drie coördinatoren moesten afstemmen, er opdrachten ontwikkeld moesten worden op verschillende leerniveaus en passend bij het vak waar ze onderdeel van worden.

Ten slotte was een belemmerende factor dat twee projectleden langdurig uitvielen. Wel was het positieve hieraan dat het projectteam intensiever ging samenwerken met het docententeam. Dit heeft ervoor gezorgd dat de leerlijn storytelling breed wordt gedragen en dat het op een heel natuurlijk manier onderdeel is geworden van het curriculum.  

Vier tips voor opleidingen die storytelling willen toepassen

Het projectteam heeft vier tips voor opleidingen die de methodiek storytelling ook willen implementeren.

1. ‘Think before you do’.
2. Kies het juiste moment in het curriculum.
3. Train de docenten.
4. Kleine en interactieve sessies.

Deze vier tips staan nader toegelicht in het artikel Didactisch model van storytelling bij de opleiding Bestuurskunde. Daarin staat ook de didactische toelichting.

Relevante publicaties voor dit project

• Barel, A. (2021). Sterker staan met je eigen verhaal: met storytelling meer grip op je leven. Ten Have: Utrecht.
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
• Nelson, A., McClintock, C., Perez-Ferguson, A., Shawver, M. N., & Thompson, G. (2008). Storytelling narratives: Social bonding as key for youth at risk. In Child & Youth Care Forum, 37(3), p. 127-137.
• Rappaport, J. (1995). Empowerment meets narrative: Listening to stories and creating settings. American Journal of community psychology, 23(5), 795-807.
• Rappaport, J. (1998). The art of social change: Community narratives as resources for individual and collective identity. In X. B. Arriaga & S. Oskamp (Eds.), Addressing community problems: Psychological research and interventions (pp. 225–246). Thousand Oaks, CA: Sage.
• Steinberg, L., Graham, S., O’Brien, L., Woolard, J., Cauffman, E., & Banich, M. (2009). Age differences in future orientation and delay discounting. Child development, 80(1), 28-44.
• Stoker, G., & Evans, M. (2016). Evidence-based policy making in the social sciences: Methods that matter. Policy Press.
• Van Calster, K., Lens, W., & Nuttin, J. R. (1987). Affective attitude toward the personal future: impact on motivation in high school boys. The American Journal of Psychology, 100(1), 1–13.