Talentdidactiek voor studenten die meer willen en meer kunnen

In dit artikel verkennen we talentdidactiek die doceerstrategieën omvat voor ondersteuning van studenten die ‘meer willen en meer kunnen’. Uitgangspunt hierbij zijn de drie kerndomeinen, voor het eerst beschreven door Wolfensberger (2012) Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2
. Deze kerndomeinen kunnen het best in samenhang gezien worden. 

Elk kerndomein bestaat uit drie clusters met gedetailleerde doceerstrategieën en voorbeelden. De beschreven doceerstrategieën zijn zeker niet alleen voorbehouden aan talentdidactiek. Ze zijn ook goed toepasbaar in regulier onderwijs. Wat onderwijs binnen honoursprogramma’s echter uniek maakt, is de combinatie van de drie kerndomeinen tegelijkertijd. Kortweg: het in samenhang inzetten van deze doceerstrategieën en de expliciete aandacht voor talentontwikkeling bij studenten die meer willen en meer kunnen.

Inzicht in talentontwikkeling

Docenten en opleidingen doen er goed aan om na te denken over hoe ze staan tegenover talentontwikkeling. Ideeën daarover bepalen mede hoe talentdidactiek te gebruiken. Inzicht in de eigen en elkaars (verschillende) ideeën is relevant, als versterking of als mogelijk obstakel voor samenwerking. Zo kan de ene docent het vooral belangrijk vinden dat een student zich meer persoonlijk ontwikkelt, terwijl de andere docent juist gericht is op een uitzonderlijk goed eindproduct van een student, zoals een thesis. En soms wisselt de docent tussen deze beide ideeën. Een voorbeeld is de reflectieve tool Framework, die inzicht biedt in ideeën over talentdidactiek en deze bespreekbaar maakt voor zowel docenten als organisaties (De Jong et al., 2022; De Jong, N. A., Boon, M., van Gorp, B., Büttner, S. A., Kamans, E., & Wolfensberger, M. V. C. (2022). Framework for analyzing conceptions of excellence in higher education: a reflective tool. Higher Education Research & Development, 41(5), 1468-1482. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1915964
  De Jong, N. A., Boon, M., van Gorp, B., Büttner, S. A., Kamans, E., & Wolfensberger, M. V. C. (2022). Framework for analyzing conceptions of excellence in higher education: a reflective tool. Higher Education Research & Development, 41(5), 1468-1482. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1915964
Kamans et al., 2022). Kamans, E., Conijn, H., Wierenga, L., Selker, J., & Wolfensberger, M. (2022). FACE [Web-tool]. Groningen: Hanzehogeschool, Lectoraat Talent Ontwikkeling in Hoger Onderwijs en Samenleving i.s.m. Hanze Honours College, https://face.hanze.nl/
 

Wat bekend is over didactiek voor talentontwikkeling

De talentdidactiek richt zich op gemotiveerde en getalenteerde studenten zoals in honours-onderwijs. Deze didactiek is gebaseerd op een internationale empirische studie naar doceerstrategieën binnen honoursonderwijs Honoursonderwijs startte in 1922 aan het Swarthmore college in de Verenigde Staten (Rinn 2006) en kent sinds eind twintigste eeuw een toenemende groei in Europa met Nederland als duidelijke koploper (Wolfensberger 2015). De European Honors Council verbindt honours docenten en studenten in Europa.
 (Wolfensberger, 2012).  Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2
De didactiek benut kennis uit studies naar motivatie, talent en begaafdheid, en uit onderzoek naar honoursonderwijs. Deze talentdidactiek is vervolgens gebruikt voor vervolgonderzoek naar honoursonderwijs en voor docentprofessionalisering (Ten Berge & Van der Vaart, 2018). Ten Berge, H. & Van der Vaart, R. (2018). Honors Components in Honors Faculty Development. In: Ford, J. & Zubizarreta, J. (red.). Breaking Barriers in Teaching and Learning, Teaching and Learning: Monograph National Collegiate Honors Council series, 3 (61-80). University of Nebraska-Lincoln http://digitalcommons.unl.edu/nchcmonochap/35

Belangrijke kennis over motivatie komt uit de Self Determination Theory (Deci & Ryan, 2002; Deci, E. , & Ryan, R. (Eds.), (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY; University of Rochester Press.
 Ryan & Deci, 2000),  Ryan, R.M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist 55(1), 67-78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
 die inzicht geeft in motivatie en autonomieontwikkeling bij studenten. Reeve (2009) Reeve, J. (2009). Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style Toward Students and How They Can Become More Autonomy Supportive. Educational Psychologist, 44 (3), 159-175. https://doi.org/10.1080/00461520903028990
 beschrijft vier constructen die docenten als strategie kunnen inzetten om autonomie van studenten te bevorderen: (1) gebruikmaken van studentperspectief; (2) open staan voor gedachten en gevoelens van studenten; (3) ondersteunen van hun motivatie en (4) stimuleren van het vermogen tot autonome zelfregulering van de student. Docenten kunnen studenten dus helpen gemotiveerd te raken en te blijven, en hun talenten te gebruiken. De Motivatie-motor slaat een brug tussen het onderwijs en wetenschapskennis. Het is een instrument waarmee docenten kunnen reflecteren op hun motivationele gedragingen naar de studenten.

Onderzoek naar hoogbegaafdheid toont aan dat wanneer docenten kennis hebben over studentbehoeften Sternberg nodigt docenten uit om de studenten wijsheid bij te brengen (Sternberg’s WICS model, 2003). WICS staat voor wisdom, intelligence and creativity, synthesized. Met wijsheid aanleren bedoelt hij het gebruik van intelligentie, creativiteit en een ervaring voor het algemene belang. Zo laat hij studenten een evenwicht zoeken tussen het eigen belang en dat van anderen en belangen op de korte en op de lange termijn. Dit kan door gesprekken, maatschappelijke stages of meeloopdagen.
, ze hun doceerstrategieën daarop beter kunnen aansluiten (Gagné, 2004; Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119-147. https://doi.org/10.1080/1359813042000314682
 Tassel-Baska & Brown, 2007). Tassel-Baska, J., & Brown, E. F. (2007). Toward best practice: An analysis of the efficacy of curriculum models in gifted education. Gifted child quarterly, 51(4), 342-358. https://doi.org/10.1177/0016986207306323
 Docenten kunnen dilemma’s ervaren als zij studenten willen uitdagen in hun onderwijs (Scager et al., 2014).  Scager, K., Akkerman, S. & Pilot, A. (2014). Dilemma’s van docenten bij het uitdagen van excellente studenten. In: J.W.F. van Tartwijk, M. Brekelmans, P.J. den Brok & M.T. Mainhard (red.), Theorie en praktijk van leren en de leraar: Liber Amicorum Theo Wubbels (pp. 127-143) (230 p.). Amsterdam: Uitgeverij SWP. https://www.researchgate.net/publication/283076222_Dilemma's_van_docenten_bij_het_uitdagen_van_excellente_studenten
Te veel uitdaging kan te veel van de studenten vragen en gaat mogelijk ten koste van een veilig leerklimaat. Onderzoek naar honoursonderwijs laat zien dat elke cursus, elke student en elke context vraagt om een specifieke didactische aanpak (zie bijvoorbeeld Bryan & Standfield, 2024; Bryan, V.M. & Standfield, C. (Eds), (2024). Honors Online. Teaching, learning and building community virtually in honors education. NCHC Monographs, 2024, Lincoln
 Ford & Zubizarreta, 2018; Ford, J. & Zubizarreta, J. (2018). Breaking Barriers in Teaching and Learning, Teaching and Learning (National Collegiate Honors Council Monograph series, 3). University of Nebraska-Lincoln. http://digitalcommons.unl.edu/nchcmono/33
 Kool, 2016). Kool, A. (2016). Excellence in higher education: Students' personal qualities and the effects of undergraduate honours programmes [Proefschrift Universiteit Utrecht]. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/342101/Kool.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Talentdidactiek: drie kerndomeinen van docentstrategieën

In haar overzichtsstudie naar doceerstrategieën binnen honoursonderwijs beschrijft Wolfensberger (2012) Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2
 drie kerndomeinen, die de basis vormen voor talentdidactiek voor studenten die meer willen en kunnen. Het gaat nadrukkelijk om samenhangende kerndomeinen van doceerstrategieën.

1. Een betrokken community creëren: Strategieën inzetten die verbinding maken en relaties leggen in een gemeenschap: tussen docenten en studenten, tussen studenten onderling en tussen docenten onderling.
2. Academische en professionele vaardigheden bevorderen: Strategieën inzetten die kennis en vaardigheden verdiepen en verbreden, en zo studenten uitdagen om tot bijzondere resultaten te komen.
3. Gebonden vrijheid bieden: Strategieën inzetten die ruimte bieden voor experiment en verrijking, persoonlijke initiatieven en persoonlijke ontwikkeling.

Wanneer de docent een prettige sfeer en een betrokken community in de groep creëert, dan biedt dat studenten ruimte om te experimenteren en persoonlijke en professionele vaardigheden te ontwikkelen. Talentdidactiek kent veel variatie, want de studentenpopulatie is divers. Het is de kunde van de docent om de verschillende doceerstrategieën van talentdidactiek af te stemmen op de groep studenten, de context, de discipline, het onderhanden vraagstuk etc. (Wolfensberger, 2008). Wolfensberger, M.V.C.(2008). Chapter six: Six habits of highly inspiring honours teachers. In: Clark, J., & Zubizareta, J. (red.). Inspiring exemplary teaching and learning: perspectives on teaching academically talented college students (107-112). Lincoln: National Collegiate Honors Council.

1. Een betrokken community creëren

Een gevoel van verbondenheid creëren, zoals in een honourscommunity, is een belangrijke factor voor studiesucces, zelfontplooiing (Felten & Lambert, 2020)  Felten, P., & Lambert, L. M. (2020). Relationship-rich education: How human connections drive success in college. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
en welzijn (Baik et al., 2019). Wil je als docent met je studenten een gemeenschap vormen, dan draait het om meer dan strategieën – als iets wat je ‘doet’ – maar juist ook om hoe je jezelf laat zien, als persoon. Daarmee kun je een gevoel van verbondenheid in een groep tot stand brengen. De hele instelling moet echter doordrongen zijn van het belang van relaties willen mensen zich echt thuis voelen, dit heet ook wel relationship-rich education (Felten & Lambert, 2020). Felten, P., & Lambert, L. M. (2020). Relationship-rich education: How human connections drive success in college. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Er zijn drie clusters van doceerstrategieën ter bevordering van gemeenschapsvorming te onderscheiden (Wolfensberger, 2012;  Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2
Heijne-Penninga & Wolfensberger, 2018). Heijne-Penninga, M., Wolfensberger, M. V. C. (2018). “Creating community” as a teaching strategy for honors students. Journal of the European Honors Council 2(1), 1-5. https://doi.org/10.31378/jehc.8
 Het gaat om strategieën gericht op:

• Interactie initiëren om sociale verbondenheid tussen studenten onderling, tussen docenten en studenten en tussen docenten onderling op te bouwen, bijvoorbeeld door actieve leervormen, feedback en co-leren.
• Aandacht hebben voor een positieve en veilige leeromgeving met respect voor onderlinge verschillen en elkaars verschillende perspectieven, bijvoorbeeld door aanmoediging, gesprek, plezier en inspiratie.
• Zichtbaar zijn en kenbaar maken van jezelf als docent door bijvoorbeeld aandacht te geven, aanwezig te zijn en bereikbaar te blijven. Ook kan je de inhoudelijke samenwerking actief bevorderen en veldwerk of excursies organiseren.

Om het wat filosofisch te formuleren: ‘De ontmoeting met de ander is een sleutel tot persoonlijke, academische en professionele groei’ (Wolfensberger, 2021 Wolfensberger, M. (2021, 15 januari). De kracht van ontmoeting: communityvorming in het hoger onderwijs, tijdens en na de coronapandemie [paper presentatie]. Symposium Hoger Onderwijs: Nieuwe richtingen na de pandemie?Den Haag, Nederland. https://www.onderwijskennis.nl/sites/onderwijskennis/files/media-files/Thema2MarcaWolfensberger2.pdf
; Onderwijskennis.nl). Door verschillen te erkennen, nieuwsgierig te zijn en te luisteren naar andere geluiden, neemt de angst voor die verschillen af. Er ontstaat vrijheid en ruimte om met elkaar in gesprek te gaan, conflicten aan te gaan en op te lossen, te ondernemen en te ontdekken (Felten & Lambert, 2020). Felten, P., & Lambert, L. M. (2020). Relationship-rich education: How human connections drive success in college. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Studenten ervaren verbondenheid doordat ze samenwerken met gelijkgestemden die eveneens hard werken, en nieuwsgierig en betrokken zijn. Het gaat meer om het samen optrekken rondom vraagstukken, dan om het nastreven van ambitieus succes (Heemskerk-Zwetsloot, 2015).  Heemskerk-Zwetsloot, R. (red). (2015). Sirius Programma 2008-2014 Overall Auditrapport: Niet reguleren, maar uitdagen: de vele wegen die leiden naar excellentie. (p.16). Sirius programma.
De (zelf)selectie voor honoursprogramma’s kan het gevoel van gemeenschapszin Gemeenschapsgevoel, sense of community, dat past bij honoursonderwijs kan je definiëren door: Een student of docent voelt zich lid van een groep (lidmaatschap), kan een waardevolle bijdrage leveren (invloed), en kan waarden delen met andere groepsleden (behoeftevervulling) waarmee je een emotionele verbondenheid voelt (bijvoorbeeld door frequent contact, intimiteit of gedeelde ervaringen en doelen) (McMillan & Chavis (1986)).
 bij studenten versterken (McMillan & Chavis, 1986). McMillan, D. W., & Chavis, M. (1986). Sense of community: A definition and theory. Journal of Community Psychology,14(1), 6–23.
 Een gedeelde passie voor maatschappelijke of duurzaamheidskwesties kan een gevoel van invloed en behoeftevervulling geven (Schutte, 2018).  Schutte, I. W. (2018). Ethical sensitivity and developing global civic engagement in undergraduate honors students [Proefschrift Universiteit voor Humanistiek]. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. https://research.uvh.nl/ws/portalfiles/portal/14764303/Full+Text.pdf

Gemeenschapsvorming is niet vanzelfsprekend en vraagt inspanning van alle betrokkenen. Sinds corona (met online onderwijs in 2020-2021) realiseren we ons nog sterker dat ‘live’ interactie voor docenten en studenten belangrijk is (Pei et al., 2023; Pei, L., Poortman, C., Schildkamp, K., & Benes, N. (2023). Teachers’ and students’ perceptions of a sense of community in blended education. Education and Information Technologies, 29 ,1-39. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11853-y
 Luijer et al., 2023). Luijer, C., Langeloo, A., & Wolfensberger, M. V. (2023). Docentstrategieën voor online gemeenschapsvorming in het hoger onderwijs: een systematische review. Tijdschrift OnderwijsPraktijk Studies. https://doi.org/10.54657/TOPS.13264
 Zonder live interactie was het voor docenten en studenten lastiger om gemeenschappen te creëren (Bryan & Standfield, 2024;  Bryan, V.M. & Standfield, C. (Eds), (2024). Honors Online. Teaching, learning and building community virtually in honors education. NCHC Monographs, 2024, Lincoln
Ferri et al., 2020;  Ferri, F., Grifoni, P., & Guzzo, T. (2020). Online Learning and Emergency Remote Teaching: Opportunities and Challenges in Emergency Situations. Societies, 10(4), 86. https://doi.org/10.3390/soc10040086
Wolfensberger & Ding, 2020; Wolfensberger, M., & Ding, N. (2020). Remote Teaching Transition during COVID-19: The First Five  Weeks and the Start of a Digital Knowledge-Building Community. Journal of the European Honors Council, 4(1), 1–9. https://doi.org/10.31378/jehc.135
 Wolfensberger & Vroom, 2020). Wolfensberger, M., & Vroom, M. (2020). Creating community during the COVID-19 pandemic: Honors makes a case online. Journal of the European Honors Council, 4(1), 1-8. https://doi.org/10.31378/jehc.133
 Bovendien is er samenhang tussen sociale binding, onderlinge steun en positieve gevoelens van welzijn (Dopmeijer et al., 2021; Dopmeijer, J., Nuijen, J., Busch, M.,Tak, N.,& Verweij, A.(2021). Monitor Mentale gezondheid en Middelengebruik Studenten hoger onderwijs: Deelrapport I. Mentale gezondheid van studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (RIVM). https://www.trimbos.nl/wp-content/uploads/2022/07/AF1955-Monitor-Studenten-Deelrapport-1-Mentale-gezondheid.pdf
 Nooij, Onkenhout & Vorage, 2021).  Nooij, J., Onkenhout, H. & Vorage, L. (2021). Onderzoek onder Avansstudenten naar hun welzijn, binding, studiesucces en ervaringen met het onderwijs en begeleiding op afstand tijdens de coronapandemie. Brede: Avans Hogeschool. https://avanspanel.avans.nl/het_gaat_best_goed_met_avans_studenten.html
Als studenten zich beter voelen, gaat studeren vaak ook makkelijker.

2. Academische en professionele vaardigheden bevorderen

In de talentdidactiek is het cruciaal dat studenten hun academische en professionele vaardigheden zelfsturend ontwikkelen (Eijl & Pilot, 2016). Eijl, P. van & Pilot, A. (reds.) (2016). The honours experience. Talentontwikkeling door de ogen van de honoursstudent (p.16). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

https://hbo-kennisbank.nl/details/sharekit_hr:oai:surfsharekit.nl:d0b3ac42-6ddf-4f7f-9248-67d6d7e2aa2c
 Elke student heeft een uniek leerproces en -traject. De kunst van talentdidactiek is om dat individuele leerproces aan te spreken en te ontwikkelen.

In honoursonderwijs wordt de docent vaak gezien als een coach die het leerproces begeleidt (Spil et al., 2013). Spil, S., Hiemstra, D., Weerheijm, R., Grootendorst, A., Leferink, L., & Eijl, P.J. van (2013). Coachen van talenten. In: R. Coppoolse, P. van Eijl en A. Pilot. Uitgave (red.). Hoogvliegers, Ontwikkeling naar professionele excellentie (147 – 164).: Rotterdam University Press, Hogeschool Rotterdam. https://www.researchgate.net/publication/316991133_Hoogvliegers_ontwikkeling_naar_professionele_excellentie
 Maar zijn rol als expert die studenten uitdaagt en stimuleert, is even belangrijk. Studenten die meer willen en kunnen dan het reguliere programma hen kan bieden, hebben behoefte aan diepgaandere kennis en (intellectuele) uitdagingen.

Doceerstrategieën bij talentonderwijs gericht op de ontwikkeling van academische en professionele vaardigheden zijn onder te verdelen in drie clusters (Wolfensberger, 2012). Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2

• Trans- en interdisciplinair denken bevorderen: Dat kan door een diversiteit aan perspectieven voor te leggen, door een academische en maatschappelijke context aan te bieden of door studenten aan complexe, authentieke vraagstukken te laten werken.
• Onderzoekend vermogen bevorderen: Dat is mogelijk door verdiepende kennis aan te bieden, en analytisch denken en reflecteren te stimuleren. Of door studenten te laten participeren in onderzoek.
• Omgaan met complexiteit bevorderen: Docenten kunnen bijvoorbeeld uitdagende taken aanbieden. In kwalitatief opzicht uitdagend (verdiepend, verbredend, complexer) of in kwantitatief opzicht (omvangrijkere taken).

Een transdisciplinaire benadering betekent dat je de expertise van maatschappelijke partners van buiten het onderwijs erbij betrekt. Het honoursonderwijs experimenteert daar al jaren mee. Bijvoorbeeld het project STEAM+, waar talentdidactiek als kernwaarde voor transdisciplinair onderwijs wordt gezien, illustreert hoe docenten hun netwerk kunnen gebruiken om partners bij elkaar te krijgen. Er zijn niet alleen verschillende definities (Jahn, Bergmann & Keil, 2012), Jahn, T., Bergmann, M., & Keil, F. (2012). Transdisciplinarity: Between mainstreaming and marginalization. Ecological economics, 79, 1-10. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecolecon.2012.04.017
 maar ook verschillende namen voor dit type onderwijs. Vorm en organisatie kunnen verschillen, maar ze delen drie overkoepelende waarden, namelijk inclusie van verschillende perspectieven, participatie van diverse stakeholders en co-creëren in gelijkwaardigheid ( Jansen, Van der Pas & Tilma, 2020; Jansen, E., van der Pas, S., & Tilma, I. (2020). Sociaal transformeren kan alleen lerend. Journal of Social Intervention: Theory and Practic 29(7), 18-24. http://doi.org/10.18352/jsi.673
 Wolfensberger, 2024). Wolfensberger,M.V.C. (2024, 29 februari). Leven – Je bent mooi [Lectorale rede]. Breda: Avans Hogeschool.

Trans- en interdisciplinair denken bevorderen

Trans- en interdisciplinair denken, leer je door het te ervaren dus door samen te werken.  De kern van trans- en interdisciplinair samenwerken is dat er diverse perspectieven nodig zijn om een waaier aan mogelijke oplossingen te creëren. Studenten realiseren zich dit wanneer ze ontdekken dat leeftijdgenoten van andere disciplines een totaal verschillende perceptie en interpretatie hebben van een gemeenschappelijk vraagstuk. Ze erkennen snel de meerwaarde van deze uiteenlopende inzichten omdat deze elkaar aanvullen, resulterend in een vollediger begrip van de problematiek (Fortuin et al., 2024).

Op steeds meer plekken in het onderwijs ontstaan uitdagende samenwerkingsvormen, zoals trans- en interdisciplinaire benaderingen van complexe maatschappelijke kwesties. Daarbij zijn zowel docententeams als studentenpopulaties interdisciplinair samengesteld. Het focussen op uitdagende, bij voorkeur authentieke vraagstukken – wat studenten aanzet tot samenwerking met externe stakeholders – vereist specifieke onderwijsstrategieën. Belangrijk hierbij zijn het waarborgen van gelijkwaardigheid en aandachtig luisteren. Erkenning van elk perspectief bevordert dan de betrokkenheid van alle deelnemers en stimuleert (studenten)succes positief (Bovill et al., 2016).  Bovill, C., Cook-Sather, A., Felten, P., Millard, L., & Moore-Cherry, N. (2016). Addressing potential challenges in co-creating learning and teaching: Overcoming resistance, navigating institutional norms and ensuring inclusivity instudent–staff partnerships. Higher Education, 71(2),195-208. https://doi.org/10.1007/s10734-015-9896-4
Studenten kunnen zo hun talenten ontdekken, inzetten en uitzonderlijke resultaten behalen – resultaten waar ook anderen wat aan hebben.

Deze onderwijsvormen roepen vervolgvragen op: hoe wordt er geleerd, hoe ontstaan er nieuwe oplossingen, en op welke wijze wordt verworven kennis getoetst en verder ontwikkeld? De Trailtool is een instrument waarmee teams transdisciplinair onderwijs kunnen ontwikkelen en kunnen reflecteren op het proces. Studenten en docenten bedenken samen creatieve werkvormen om kennisuitwisseling te optimaliseren en om te verkennen hoe hun kennis bij kan dragen aan het vraagstuk. Van docenten worden nieuwe competenties verwacht, zoals hoe je de grens tussen verschillende disciplines of tussen disciplines en praktijk kan oversteken (boundary crosser, Akkerman & Bakker, 2011), Akkerman, S., Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169.https://doi.org/10.3102/0034654311404435
 of hoe je samenwerking tussen studenten uit diverse disciplines en externe partijen faciliteert (bruggenbouwer, Oonk et al., 2020). Oonk, C., Gulikers, J., Den Brok, P. J., Wesselink, R., Beers, P. J., & Mulder, M. (2020). Teachers as brokers: adding a university-society perspective to higher education teacher competence profiles. Higher Education, 80(4), 701–718. https://doi.org/10.1108/IJSHE-04-2021-0156
 Daarnaast zijn specifieke communicatievaardigheden nodig om een omgeving te scheppen waar het normaal is om uiteenlopende visies, belangen en behoeften en ook twijfels en angsten constructief te bespreken (Nauta, Polman & Peerdeman, 2018). Nauta, K., Polman, C., & Peerdeman, S. (2018). Multidisciplinaire samenwerking moet je leren. Medisch Contact (8), 22-24. https://www.medischcontact.nl/web/file?uuid=af757f5c-6683-443c-8e61-7f6ee7f6625d&owner=8f960ad6-a1ae-4d1a-a21f-21eb7ae9af56
 De vaardigheid ‘verbindend communiceren’ is dan behulpzaam (Bakker et al., 2022). Bakker, E. J., Dekker-van Doorn, C. M., Kox, J. H., Miedema, H. S., Francke, A. L., & Roelofs, P. D. (2022). Conflict or connection? A feasibility study on the implementation of a training based on connecting communication in a nursing curriculum. Nurse education today, 111, 105302. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2022.105302
 Zo versterken doceerstrategieën om ‘kennis en vaardigheden’ te ontwikkelen, de strategieën om ‘gemeenschap’ te creëren. 

Onderzoekend vermogen bevorderen

Docenten kunnen op diverse manieren het onderzoekend vermogen van studenten stimuleren. Een vermogen dat niet alleen hun analytisch vermogen aanscherpt, maar ook hun eigenwaarde en welzijn (Walkington & Ommaering, 2022).  Walkington, H. & Ommering, H. (2022). How does engaging in authentic research at undergraduate level contribute to student well-being. Studies in Higher Education, 47(12), 2497-2507. https://doi.org/10.1080/03075079.2022.2082400
Zo kunnen docenten hun studenten actief laten deelnemen aan onderzoek Zo organiseerden Nederlandse universiteiten undergraduate research-symposia waar studenten de resultaten van hun undergraduate research presenteren. De Amerikaanse National Collegiate Honors Council bestaat ruim 50 jaar en studenten kunnen op alle conferenties presenteren. Werken aan academische en professionele vaardigheden en het gemeenschapsgevoel versterken elkaar zo.
, ze uitdagen onderzoek te initiëren en daarover te publiceren via artikelen in tijdschriften, blogs of vlogs. Docenten kunnen studenten ook uitnodigen onderzoek te doen naar eigen onderwijs en studenten betrekken om evidence-informed onderwijs (Wubbels & Tartwijk, 2017) Wubbels, T., & Van Tartwijk, J. (2017) Evidence Informed Innovation of Education in the Netherlands: Learning from Reforms. New York: Springer Publishing.

http://ndl.ethernet.edu.et/bitstream/123456789/43772/1/60.pdf#page=151
 te ontwikkelen. Docenten die onderzoekend vermogen van hun studenten willen aanwakkeren, kunnen onderzoek vanuit actuele thema’s stimuleren.

Je kunt onderzoekend vermogen ook stimuleren door aandacht te besteden aan reflectie (Van Beveren et al., 2018). Van Beveren, L., Roets, G., Buysse, A., & Rutten, K. (2018). We all reflect, but why? A systematic review of the purposes of reflection in higher education in social and behavioral sciences. Educational Research Review (24) 1-9. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.01.002
 Korthagen (2005, Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and teaching, 11(1), 47-71. https://doi.org/10.1080/1354060042000337093
 2018)  Korthagen, F. (2018). Een andere visie op reflectie. Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 7(1), 12-16. https://korthagen.nl/wp-content/uploads/2018/11/Tijdschrift-voor-Begeleidingskunde-Een-andere-visie-op-reflectie.pdf
stelt dat reflectie het analytisch denken ondersteunt, net als het ontwikkelen van een eigen visie op toekomstig werk en het leren nemen van professionele verantwoordelijkheid. Door te reflecteren wordt er van ervaringen geleerd. De reflectie moet dan betrekking hebben op een voor de student betekenisvolle ervaring. Dit kunnen zowel nieuwe inzichten zijn, als succes- of faalervaringen. Vervolgens wordt de reflectie geïnitieerd in een veilige omgeving en in dialoog met docenten of medestudenten (Pelgrim et al., 2024). Pelgrim, E.A.M., Wagemakers, S., Raaijmakers, L.H., Wolfensberger, M.V.C., & Verkoeijen, P.P.J.L. (2024). Het ontrafelen van werkzame mechanismes van reflectieonderdelen in curricula in het hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 42. https://doi.org/10.59532/tvho.v42i19575

Reflectie kan ook helpen om de blik naar buiten te richten (Van Dijk, 2012). Van Dijk, T. (2012). Looping up Professional Reflection in Honours Programmes. Journal of the National Collegiate Honors Council, 13(2), 259-264. https://digitalcommons.unl.edu/nchcjournal/367/
 Stel studenten vragen om hun ethisch kompas te ontwikkelen. Hoe willen ze hun talenten gebruiken? Welke bijdragen willen ze leveren? Ontwikkeling van ethisch handelen helpt studenten om keuzes te maken (Schutte, 2018). Schutte, I. W. (2018). Ethical sensitivity and developing global civic engagement in undergraduate honors students [Proefschrift Universiteit voor Humanistiek]. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. https://research.uvh.nl/ws/portalfiles/portal/14764303/Full+Text.pdf
 Academische vaardigheden zijn nodig voor kennisontwikkeling. Reflectie is nodig om die kennis in een context te plaatsen en te spiegelen aan de eigen waarden. Dit betekenisvol reflecteren kunnen docenten en studenten samen leren. Om dit gesprek over reflectie te voeren kan de docent gebruik maken van de Inner Development Goals die daarvoor goed zijn gedocumenteerd. Er is veel materiaal beschikbaar waardoor studenten ontwikkelingsmogelijkheden gaan (leren) zien (Grootendorst, 2019).  Grootendorst, A. (2019). Professionele identiteit ontwikkelen gedurende de hbo-opleiding. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.

https://hbo-kennisbank.nl/details/sharekit_hr:oai:surfsharekit.nl:1a08e26f-f745-4516-bcae-7d852664c7ee

Reflectie is een complex onderwerp (Meijers & Mittendorf, 2017). Meijers, F., & Mittendorf, K.  (2017). Zelfreflectie in het hoger onderwijs. Antwerpen: Garant.
 Niet alleen omdat reflecteren op zichzelf complex kan zijn, maar ook omdat reflectie veelal niet adequaat wordt ingezet: te veel, te vaak, te oppervlakkig (Tight, 2023). Tight, M. (2023). Reflection: an assessment and critique of a pervasive trend in higher education. European Journal of Higher Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/21568235.2023.2193345
 Een oppervlakkige reflectie is zinloos, een geschreven reflectie volgens een vast (digitaal) format veelal ook, zeker als dit niet wordt opgevolgd door een dialoogsessie (Meijers & Mittendorf, 2017). Meijers, F., & Mittendorf, K.  (2017). Zelfreflectie in het hoger onderwijs. Antwerpen: Garant.
 Je kan soms beter een goede dialoog of open gesprek aangaan in een georganiseerde setting als een coach gesprek. Je kan ook terloops vragen stellen waarmee je je belangstelling laat zien voor de ontwikkeling van de professionele identiteit van je studenten. 

Doceerstrategieën zoals rust creëren in de klas of tijd inplannen in je curriculum, zijn nodig bij het reflecteren over academische en professionele vaardigheden. Houdt bij reflecteren in de klas rekening met ethische aspecten zoals machtsverschillen door deze te benoemen (Chan & Lee, 2021). Chan, C. K., & Lee, K. K. (2021). Reflection literacy: A multilevel perspective on the challenges of using reflections in higher education through a comprehensive literature review. Educational Research Review, 32, 100376. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100376

Omgaan met complexiteit bevorderen

Hier gaat het om uitdagende taken. Hoe weten docenten of de taak uitdagend genoeg is voor de student zodat de taak de zone van naaste ontwikkeling aanspreekt? (Vygotsky, 1978) Een goede verhouding vinden tussen een uitdaging en wat de individuele student aankan, is best lastig. Docenten moeten daarvoor de student kennen en het helpt ook als de student zichzelf kent. Naarmate docenten sterker inzetten op gemeenschapsvorming zullen zij de verschillende studenten beter leren kennen. Daarmee kunnen ze dus ook gemakkelijker inschatten wat voor hen een uitdagende taak zal zijn.

Complexe vraagstukken waar nog geen antwoord voor bestaat vormen vaak echte uitdagingen. Honoursstudenten herkennen veelal vraagstukken waar al oplossingen voor zijn, uit de eigen context, het reguliere onderwijs, beroepscontext of academische omgeving. Daarmee beschouwen ze dergelijke vraagstukken als niet-uitdagend (Alvarez & Rijsdijk, 2017; Alvarez, M.G., Rijsdijk, L. (2017). Value Creators: an innovative learning environment to shape the future together and find glocal soulutions to the challenges ahead. Journal of the European Honors Council, 1(2). https://doi.org/10.31378/jehc.17
 Rijsdijk, 2020). Rijsdijk, L. (2020). Value Creators: A New Concept to Address Wicked Challenges. FIG Working Week 2020.

https://www.fig.net/resources/proceedings/fig_proceedings/fig2020/papers/ts02a/TS02A_liesbeth_10460.pdf
 De mate van uitdaging kan per student en per moment verschillen. Mogelijk factoren die een cursus uitdagend maken voor een student zijn complexiteit, autonomie (beperkte docentsturing) en hoge verwachtingen van de docent (Pullen et al., 2018;  Pullen, A. G., Griffioen, D. M.E., Schoonenboom, J., De Koning, B.B., & Beishuizen, J. J. (2018). Does Excellence Matter? The Influence of Potential for Excellence on Students’ Motivation for Specific Collaborative Tasks. Studies in Higher Education,43(11), 2059-2071. 10.1080/03075079.2017.1304376
Scager et al., 2014). Scager, K., Akkerman, S. & Pilot, A. (2014). Dilemma’s van docenten bij het uitdagen van excellente studenten. In: J.W.F. van Tartwijk, M. Brekelmans, P.J. den Brok & M.T. Mainhard (red.), Theorie en praktijk van leren en de leraar: Liber Amicorum Theo Wubbels (pp. 127-143) (230 p.). Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Hoge verwachtingen halen het beste uit studenten; tegelijkertijd kunnen ze studenten te veel uitdaging en ook stress geven. Docenten kunnen het dilemma ervaren van enerzijds het maximaliseren van de uitdaging en anderzijds de wens om alle studenten binnenboord te houden. Dit dilemma heeft te maken met de verschillen tussen studenten in hun (ervaren) competentie binnen de groep. Kies je om je te richten op het niveau van de betere of de mindere studenten? Docenten die kozen voor maximaliseren van de uitdaging vonden het risico dat studenten hun zelfvertrouwen zouden verliezen bij een te hoog gevraagd niveau het grootste nadeel van hun keuze. Een bijkomstig gevolg zou zijn dat deze studenten daardoor minder zouden participeren in de bijeenkomsten. Een voordeel van de lat hoog leggen was volgens deze docenten de verhoging van de kwaliteit van de discussies en van de papers van studenten. Dit maakte het lesgeven meer interessanter en meer lonend (zie bijvoorbeeld Scager et al., 2014). Scager, K., Akkerman, S.F., Pilot, A., & Wubbels, T. (2014) Challenging High-Ability Students. Studies in Higher Education,39(4): 659-679. https://doi.org/10.1080/03075079.2012.743117

Te hoge verwachtingen of te hoge doelen stellen kan het studentenwelzijn aantasten (Dopmeijer et al., 2023). Dopmeijer, L., Scheeren, L., van Baar, J., & Bremer, B. (2023). Harder Better Faster Stronger? Een onderzoek naar risicofactoren en oplossingen van prestatiedruk en stress van studenten. Utrecht: Trimbos Instituut.https://www.trimbos.nl/aanbod/webwinkel/af2084-harder-better-faster-stronger/
 Dat vraagt om verschillende docentstrategieën, want er zijn naast kennisdoelen ook niet-academische doelen, zoals zorg dragen voor het welbevinden van studenten en een veilig leerklimaat in stand houden (Butler, 2012). Butler, R. (2012). Striving to connect: extending an achievement goal approach to teacher motivation to include relational goals for teaching. Journal of educational psychology, 104(3), 726. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0028613
 Als studenten beslagen ten ijs komen ervaren ze minder stress, ook als er meer dan gemiddeld van hen gevraagd wordt (’t Mannetje, 2023).  T’Mannetje, J. (2023). Let them flourish: Enhancing higher education students’ well-being [Proefschrift University of Groningen]. https://research.rug.nl/en/publications/let-them-flourish-enhancing-higher-education-students-well-being
Hun onderzoekend vermogen helpt hen verder bij werken aan (inter)disciplinaire vraagstukken en ontwikkelen van vaardigheden. 

3. Gebonden vrijheid bieden

Het meest onderscheidende aspect van talentdidactiek is studenten vrijheid bieden (Wolfensberger, 2012). Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2
 Docenten zeggen dat ze voor talentontwikkeling zoeken naar een balans tussen vrijheid geven en structuur bieden. Studenten in het reguliere onderwijs lijken meer gebaat te zijn bij structuur, terwijl honoursstudenten juist opbloeien door vrijheid (Wolfensberger, 2012;  Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2
Reekers, 2018). Reekers, M. (2018). De Minor+ Silicon Venturing Rotterdam. Rapportage van een observatie. Rotterdam: Kenniscentrum Business Innovation.

https://hbo-kennisbank.nl/details/sharekit_hr:oai:surfsharekit.nl:4e711810-8b26-447f-9ebb-ecf17b961dce
 Het gaat trouwens niet om vrijblijvendheid, maar om een mate van vrijheid die aansluit bij elke individuele student. De term ‘gebonden vrijheid’ duidt op vrijheid binnen duidelijke kaders. Docenten moeten hun studenten goed kennen om deze gebonden vrijheid op de juiste manier te kunnen bieden.

Doceerstrategieën gericht op gebonden vrijheid zijn onder te verdelen in drie clusters (Wolfensberger, 2012). Wolfensberger, M.V.C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed. Münster: Waxmann Verlag. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/261033/wolfensberger.pdf%3Bsequence=2

• Flexibiliteit en openheid nastreven: Ruimte geven aan vragen, keuzes en initiatieven. Studenten hun eigen planning laten maken. Zelfregulatie is belangrijk.
• Innoveren en experimenten: Elke les anders laten zijn, ruimte bieden aan inbreng van studenten.
• Gelijkwaardigheid nastreven: Studenten als (junior-)collega benaderen.

Studenten waarderen het zeer wanneer zij zelf keuzes mogen maken (Weimer, 2013; Weimer, M. (2013). Learner-centered teaching: Five key changes to practice. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons
 Fahraeus, 2013). Fahraeus, A.W.E., (2013). Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 13 (4), 1 – 6.

https://scholarworks.iu.edu/journals/index.php/josotl/article/view/3641/3658
 Ze ervaren ondersteuning in autonomie, gebonden vrijheid en betrokkenheid als motiverende benaderingen van docenten (Leenknecht et al., 2021). Leenknecht, M. J. M., Wijnia, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2021). Motiverend lesgeven in het hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 39(3/4), 5- 22. https://doi.org/10.59532/tvho.v39i3-4.13388
 Docenten in honours onderwijs vertrouwen erop dat studenten initiatief en verantwoordelijkheid nemen in hun eigen leerproces (Kingma, Smits, Heijne-Penninga, Jaarsma, & Voogt, 2024). Kingma, T., Smits, A., Heijne-Penninga, M., Jaarsma, D., & Voogt, J. (2024). Similarities and differences in teaching behavior for honors and regular bachelor’s education. Journal of the European Honors Council, 7(1). https://doi.org/10.31378/jehc.205
 Docenten die zelf binnen hun instelling autonomie ervaren, geven vaak meer vrijheid aan studenten (Pelletier et al., 2002). Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants of teachers' motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology, 94(1), 186–196. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.1.186
 Hoe dan ook vereist vrijheid onderling en wederzijds vertrouwen en respect.

Autonomie-ondersteuning staat niet op zichzelf. De drie kerndomeinen zie je in samenhang terug in de klas. Uit een observatiestudie bleek dat docenten autonomie-ondersteuning combineren met docent-betrokkenheid en structuur. Docent-betrokkenheid wordt bijvoorbeeld zichtbaar door respectvol luisteren. De geboden structuur wordt zichtbaar door heldere informatie geven, duidelijk zijn over verwachtingen en het toelichten van de rationale. Hierdoor is voor honours studenten het speelveld helder en ook hun eigen speelruimte (Kingma, Smits, Jaarsma & Voogt, 2024).  Kingma, T., Smits, A., Heijne-Penninga, M., Jaarsma, D., & Voogt, J. (2024). Similarities and differences in teaching behavior for honors and regular bachelor’s education. Journal of the European Honors Council, 7(1). https://doi.org/10.31378/jehc.205

Enkele doelen van gebonden vrijheid zijn dat studenten leren zelfstandig te werken, zelf vorm te geven aan hun studie, en hun talenten te ontdekken en ontwikkelen (Vansteenkiste et al., 2012). Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., … Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22(6), 431–439. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.04.002
 Studenten leren zo open, flexibel en nieuwsgierig te zijn naar verandering en groei. Ze kunnen eveneens oefenen met het ontwikkelen van lef, omdat ze in een veilige omgeving leren zelfstandig beslissingen te nemen, onderbouwde keuzes te maken en hun waarden en normen te verwoorden (Reekers, 2018). Reekers, M. (2018). De Minor+ Silicon Venturing Rotterdam. Rapportage van een observatie. Rotterdam: Kenniscentrum Business Innovation.

https://hbo-kennisbank.nl/details/sharekit_hr:oai:surfsharekit.nl:4e711810-8b26-447f-9ebb-ecf17b961dce

In samenhang kom je verder

De beschreven doceerstrategieën zijn elk apart zeker niet voorbehouden aan talentdidactiek en juist ook heel goed toepasbaar in regulier onderwijs. Dat is maar goed ook, want elke docent wil natuurlijk talenten helpen ontwikkelen. Wat onderwijs binnen honoursprogramma’s uniek maakt is de combinatie van alle drie de kerndomeinen tegelijkertijd, het in samenhang inzetten van veel van deze doceerstrategieën en de expliciete aandacht voor talentontwikkeling bij studenten die meer willen en meer kunnen.