Stap voor stap op weg naar zelfregulatie

De begrippen metacognitie en zelfregulatie worden vaak in één adem genoemd. Ze hebben veel met elkaar te maken, maar zijn niet uitwisselbaar. In dit artikel komt aan de orde wat beide begrippen precies betekenen, wat het belang is voor het leren en hoe je leerlingen kunt helpen beide te ontwikkelen.

De meest compacte omschrijving van metacognitie is ‘leren leren’. Wat dat precies inhoudt, hangt af van de leeftijd van de leerling. Het begint bij jonge kinderen met het ontwikkelen van executieve functies, bij scholieren in het voortgezet onderwijs ligt het accent op het bewust toepassen van leerstrategieën. Dankzij metacognitieve vaardigheden kunnen leerlingen nadenken over wat ze leren (cognitie), waarom ze leren (motivatie) en hoe ze leren (gedrag). Ze denken dus na over cognitie, motivatie en gedrag. Hoe sterker de metacognitieve vaardigheden van een leerling zijn ontwikkeld, hoe efficiënter het leerproces en hoe beter de prestaties (Dignath & Büttner, 2008; Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A Meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x
 Jolles, 2017). Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: University Press.

Als je beschikt over goede metacognitieve vaardigheden, kun je je eigen leerproces sturen of reguleren. Je bent dus in staat tot zelfregulatie. Dat is een zeer belangrijke vaardigheid, omdat leren een activiteit is, niet iets wat je passief ondergaat. Steeds meer wordt duidelijk hoe belangrijk een actieve leerhouding is, waarbij leerlingen invloed hebben op hun eigen leerproces. Een definitie van zelfregulatie luidt: “De leerling neemt zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen in handen” (Boekaerts & Simons, 1995). Boekaerts, M. & Simons, R.J. (1995) Leren en Instructie. Van Gorcum, Assen.

Zelfregulatie vindt plaats in drie fasen: voor, tijdens en na het leren. Tijdens alle drie fasen spelen metacognitieve vaardigheden een rol.  Zimmerman (2002) Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2
 omschrijft die drie fasen als volgt:

1. voorbereidingsfase: doelen stellen, plannen, jezelf motiveren voor de taak;
2. uitvoeringsfase: concentreren op de taak, toepassen van leerstrategieën, eigen voortgang monitoren;
3. reflectiefase: zelfbeoordeling en bepalen van vervolgstappen, op basis van het resultaten.

Deze beschrijving kan de indruk wekken dat leerlingen volledig de teugels in hand krijgen, maar Zimmerman benadrukt dat dit niet het geval is. Zelfregulatie is een complexe activiteit, die om verschillende vaardigheden vraagt (Pintrich, 2004). Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and SelfRegulated Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x
 In je schooltijd leer je stap voor stap die vaardigheden beheersen, zodat je daarna kunt functioneren in een baan of studie. Maar zelfregulatie is niet alleen van belang voor de lange termijn. Ook tijdens het basis- en voortgezet onderwijs plukken leerlingen er de vruchten van.

Metacognitieve, cognitieve en motivationele leerstrategieën

Heeft zelfregulatie een positieve uitwerking op de prestaties? Daar zijn veel aanwijzingen voor. De Education Endowment Foundation concludeert op basis van een meta-analyse van 244 onderzoeken dat er gemiddeld een zeer groot positief effect is op leerprestaties. Dit geldt zowel voor primair als voortgezet onderwijs (zie de Toolkit Leren en Lesgeven). Zelfregulatie is echter geen simpel recept voor succes. Als je naar de afzonderlijke studies kijkt, blijkt dat die positieve effecten lang niet altijd optreden. Een verklaring is dat het niet voldoende is om leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven, ze moeten ook strategieën beheersen waarmee ze hun leren kunnen reguleren.

Er worden drie soorten leerstrategieën onderscheiden: metacognitieve, cognitieve en motivationele strategieën (Boekaerts, 1999; Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. https://doi.org/10.1016/s0883-0355(99)00014-2
 Ten Dam & Vermunt, 2003). Ten Dam, G., & Vermunt, J. (2003). De leerling. In: N. Verloop & J. Lowyck (Eds.), Onderwijskunde (151-193). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
 Al deze strategieën spelen een rol bij zelfregulatie. Uit onderzoek blijkt dat als leerlingen die strategieën niet beheersen, ze geen baat hebben bij meer zeggenschap over hun leerproces. Integendeel, er is een risico dat hun prestaties achteruitgaan in vergelijking met leerlingen die volledig leraargestuurd onderwijs krijgen (Marquenie et al, 2014). Marquenie, E., Opsteen, J., Ten Brummelhuis, A., & Van der Waals, J. (2014). Elk talent een kans. Verkenning van gepersonaliseerd leren met ICT. Onderzoeksnotitie voor de VO-raad.
 De leerstrategieën zijn vooral effectief als ze in combinatie worden toegepast. Vooral de combinatie van metacognitieve en cognitieve strategieën blijkt effectief. Uit internationale literatuur blijkt tevens het belang van de affectieve of motivationele strategieën (De Boer et al., 2013). De Boer, H., Donker-Bergstra, A.S., Kostons, D.D.N.M., Korpershoek, H., & Van der Werf, M.P.C. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION.

Metacognitieve strategieën

Deze strategieën zijn nodig om het leren te reguleren. Leerlingen moeten een taak kunnen plannen, de voortgang kunnen monitoren en na afloop kunnen evalueren (Pintrich, 2004). Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and SelfRegulated Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x
 Deze drie taken komen overeen met de drie fasen van zelfregulatie, die hierboven staan genoemd (Zimmerman, 2002). Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2
 Verschillende meta-analyses laten zien dat er een positieve relatie is tussen het beheersen van metacognitieve strategieën en effectieve zelfregulatie. Interventies die aandacht besteden aan metacognitieve leerstrategieën hebben over het algemeen een sterk positief effect op de leerprestaties (Hattie et al., 1996). Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136. https://doi.org/10.3102/00346543066002099

Een meer recente overzichtsstudie bevestigt dat trainingen die gebaseerd zijn op metacognitieve strategieën een sterk effect hebben (Dignath & Büttner, 2008). Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A Meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x
 Jongere leerlingen beheersen deze strategieën nog niet goed, dus voor hen is het nodig deze te onderwijzen. In trainingen voor oudere leerlingen ligt het accent meer op de juiste toepassing van de strategieën, waarbij reflectie op het leren een grotere rol gaat spelen. De positieve effecten van metacognitieve strategieën gelden voor verschillende schoolvakken: lezen, rekenen/wiskunde en natuurkunde/scheikunde (science). Dit blijkt uit analyses van het internationale PISA-onderzoek, waar ook Nederland aan deelneemt (Callan et al., 2016). Callan, G. L., Marchant, G. J., Finch, W. H. and German, R. L. (2016) Metacognition, Strategies, Achievement, and Demographics: Relationships Across Countries, Educational Sciences – Theory and Practise, 16(5), 1485-1502.
 Voor Nederlandse leerlingen zijn relatief sterke verbanden gevonden tussen het gebruik van metacognitieve strategieën en de scores op deze vakken.

Een belangrijk, maar moeilijk onderdeel van zelfregulatie is de beoordeling van de eigen prestaties. Zelfbeoordeling blijkt vooral lastig te zijn voor leerlingen met een relatief laag prestatieniveau. Als leerlingen bijvoorbeeld weinig kennis en ervaring hebben op het gebied van natuurkunde of grammatica, is het voor hen erg moeilijk om hun eigen vaardigheden op dat gebied te beoordelen. Uit een bekend onderzoek van Kruger en Dunning (1999) Kruger, J. & Dunning, D. (1999) Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflates self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134. https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1121
 blijkt dat de leerlingen die het minst goed presteren ook geneigd zijn hun eigen niveau sterk te overschatten. Nederlands onderzoek bevestigt dat inzicht in het eigen kunnen een belangrijke voorwaarde is voor zelfregulerend leren. Als leerlingen niet in staat zijn hun eigen leerproces te beoordelen, kunnen ze het leerproces ook niet verder reguleren.  De eerste stap is dat leerlingen vaardiger worden in de leertaak zelf. Ze ontdekken dan dat ze nog veel te leren hebben en leren daardoor zichzelf beter beoordelen (Baars, 2014). Baars, M. (2014) Instructional Strategies for Improving Self-Monitoring of Learning to Solve problems. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
 Dit brengt ons bij het belang van cognitieve leerstrategieën.

Cognitieve leerstrategieën

Hoewel metacognitie heel waardevol is, vraagt het schoolse leren in de eerste plaats om cognitieve strategieën. Metacognitie is van groot belang, maar cognitieve strategieën zijn essentieel. Deze strategieën stellen de leerling in staat om informatie te onthouden en om nieuwe informatie bij bestaande kennis in het geheugen te integreren. Meestal zijn de strategieën vakspecifiek, bijvoorbeeld het herhalen van woordjes bij het leren van een vreemde taal. De volgende cognitieve leerstrategieën hebben een positieve uitwerking op leerlingprestaties (Kostons et al., 2014): Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderzoek/onderwijs.

• relateren: verbanden leggen, analogieën bedenken;
• analyseren: lesstof opsplitsen in onderdelen, onderzoeken;
• structureren: samenbrengen, schematiseren, ordenen.

Cognitieve strategieën zijn van groot belang voor het leren, maar ze zijn het effectiefst in combinatie met metacognitieve strategieën (Hattie et al., 1996; Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136. https://doi.org/10.3102/00346543066002099
 Dignath & Büttner, 2008). Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A Meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Motivationele strategieën

Na de metacognitieve en cognitieve strategieën kwam er ook belangstelling voor strategieën waarmee leerlingen zichzelf kunnen motiveren. Pas als leerlingen niet alleen kunnen leren, maar ook willen leren, kun je echt spreken van zelfregulatie. Anders blijft het leren iets dat hun door anderen is opgelegd en waar ze zelf uiteindelijk weinig over te zeggen hebben. De rol van motivatie kent drie aspecten (Pintrich, 1999): Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International journal of educational research, 31(6), 459-470. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4

1. verwachting (kan ik een leertaak aan?);
2. waardering (hoe belangrijk vind ik de leertaak?);
3. affectie (vind ik de taak leuk of niet?).

Voor elk aspect van de drie aspecten zijn er leerstrategieën. Voorbeelden zijn: positieve verwachtingen scheppen, vertrouwen in eigen kunnen (self-efficacy), aandacht geven aan belang en relevantie van de taak, jezelf belonen bij het afronden van een taak. Een  theoretisch kader hiervoor biedt de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (1985). Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
 Autonomie, competentie en sociale verbondenheid hebben volgens deze theorie een positieve uitwerking op die intrinsieke motivatie.

De effectiviteit van motivationele strategieën is minder onderbouwd dan die van metacognitieve en cognitieve strategieën. Er is minder onderzoek naar gedaan, dus we hebben simpelweg minder kennis over deze strategieën. Dit betekent niet dat we de motivatie van leerlingen minder aandacht hoeven te geven. Al deze aspecten komen samen in het model van eigenaarschap (Conley en French, 2014). Conley, D.T., French, E.M. (2014). Student ownership of learning as a key component of college readiness. American Behavioral Scientist 58(8), 1018-1034. https://doi.org/10.1177/0002764213515232
 Volgens dit model moeten leerlingen om te beginnen gemotiveerd zijn voor het leren, om zich daar ‘eigenaar’ van te voelen. Van daaruit sturen zij hun eigen leerproces, en daardoor krijgen ze er vertrouwen in dat ze een taak aankunnen. Ze passen metacognitieve strategieën toe en monitoren hun eigen vorderingen. Leren is dan niet meer iets wat moet, het is iets wat ze zelf willen.

Wat precies de rol is van motivatie binnen dit proces is echter niet precies duidelijk. Volgens het model van eigenaarschap begint het allemaal met intrinsieke motivatie, maar andersom bevorderen prestaties, eigenaarschap en zelfregulatie ook weer motivatie. Dit komt overeen met de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (1985), Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
 dus de relaties lijken wederkerig te zijn. We weten dat al deze begrippen met elkaar te maken hebben, maar we weten nog niet precies op welke manier (Lee, et al., 2014). Lee, W., Lee, M-J., & Bong, M. (2014). Testing interest and self-efficacy as predictors of academic self-regulation and achievement. Contemporary Educational Psychology, 39(2), 86-99. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.02.002

Hoe kun je zelfregulatie stimuleren?

Leerlingen hebben ‘steun, sturing en inspiratie’ nodig om hun eigen leren te kunnen reguleren, schrijft Jelle Jolles (2017). Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving.  University Press.
 Steun en sturing is nodig om hen te helpen leerstrategieën te beheersen, maar inspiratie is net zo belangrijk. Om zelfsturing van leerlingen op deze manier te bevorderen, is het zoeken naar de juiste balans tussen structuur bieden (steun en sturing) en ruimte geven (voor inspiratie). Leraren zouden het volgende moeten doen (Pino-Pasternak & Whitebread, 2010): Pino-Pasternak, D., & Whitebread, D. (2010). The role of parenting in children's self-regulated learning. Educational Research Review, 5(3), 220-242. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.07.001

1. keuzes bieden;
2. instructie van leerstrategieën;
3. feedback op het leerproces;
4. geleidelijk loslaten.

Keuzes bieden

Als leerlingen kunnen kiezen voor leertaken waarvan ze de waarde, het belang en de relevantie zien, werkt dat inspirerend en stimuleert het de zelfstandigheid. Het kan ook leiden tot betere prestaties. Herhaaldelijk keuzes bieden heeft de voorkeur. Daarbij helpt het om het aantal keuzemogelijkheden overzichtelijk te houden. Een keuze uit twee tot vier opties werkt het best. Voor het positieve effect is het overigens niet nodig dat leerlingen echt hun eigen doelen en leerproces bepalen. Integendeel, het is juist beter om ze zeggenschap te geven in zaken die minder bepalend zijn (Patall et al., 2008). Patall, E.A., Cooper, H. & Robinson, J.C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings.  Psychological Bulletin, 134(2), 270-300. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270
 Op die manier vergroot je wel het ‘eigenaarschap’, maar houd je als leraar de touwtjes in handen.

Instructie van leerstrategieën 

Leerstrategieën komen de meeste leerlingen niet vanzelf aanwaaien. De leraar kan die strategieën onderwijzen, op een interactieve manier (Callan et al., 2016). Callan, G. L., Marchant, G. J., Finch, W. H. and German, R. L. (2016) Metacognition, Strategies, Achievement, and Demographics: Relationships Across Countries, Educational Sciences – Theory and Practise, 16(5), 1485-1502.
 Enkele voorbeelden:

• Expliciete instructie geven in strategieën, gericht op plannen, monitoren en evalueren van het leerproces; bijvoorbeeld door middel van directe instructie (Hollingsworth & Ybarra, 2019). Hollingsworth, J., Ybarra, S. (2019) Expliciete directe instructie: Tips en technieke voor een goede les. Huizen: Uitgeverij Pica
  
• Hints geven: Niet alles in één keer uitleggen, maar gedoseerd stukjes informatie geven, in opdracht- of vraagvorm. De leerling wordt hierdoor aan het denken gezet.
• Modelleren: Vaardigheden voordoen en hardop denken bij de leerling stimuleren.
• Transfer: Het is niet voldoende een strategie in slechts één situatie aan te leren. Leerling moeten geleerde vaardigheden ook toepassen in nieuwe situaties. Het is aannemelijk dat daarbij extra ondersteuning nodig is (Raaijmakers, 2018). Raaijmakers, S. (2018). Improving Self-Regulated Learning: Effects of training and feedback on Self-Assessment and Task-Selection accuracy. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/359563
  

Feedback op het leerproces

Goede leraren geven concrete aanwijzingen en stimuleren gewenst gedrag. Ze laten leerlingen zien wat ze goed hebben gedaan bij het toepassen van leerstrategieën en wat niet. Met deze feedback op het leerproces bevorderen ze zelfvertrouwen en zelfstandigheid veel effectiever dan met feedback op het leerresultaat (Hattie & Timperley, 2007). Lees meer informatie over dit onderwerp bij het thema feedback.

Geleidelijk loslaten

Ruimte geven is niet hetzelfde als loslaten. Het eerste doet de leraar zodra hij begint zelfregulatie te stimuleren, het tweede pas als leerlingen leerstrategieën beheersen. Dit gebeurt door een geleidelijke overgang van volledige externe sturing door de leraar naar meer zelfstandigheid van de leerling. Deze geleidelijke overgang is uitgewerkt in het Gradual Release of Responsibility Instruction Model (GRRIM of GRR-model), in vier fasen (Fisher & Frey, 2013): Fisher, D., & Frey, N. (2013). Better learning through structured teaching: A framework for the gradual release of responsibility (2nd ed.).  ASCD.

• ik-fase: de leraar demonstreert een nieuwe vaardigheid;
• wij-fase: leraar en leerlingen oefenen samen de nieuwe vaardigheid;
• jullie-fase: leerlingen werken samen aan toepassing;
• jij-fase: leerlingen passen de vaardigheid zelfstandig toe.

Een bruikbare techniek hierbij is scaffolding, waarbij ondersteuning wordt geboden in de ‘zone van naaste ontwikkeling’ (Kirschner et al., 2018). Kirschner, P.A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018) Op de schouders van reuzen.  p. 148-153. Didactief https://didactiefonline.nl/artikel/op-de-schouders-van-reuzen
 Naarmate de leerling een strategie beter beheerst, kan de ondersteuning worden afgebouwd (Van de Pol et al., 2010). Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22, 271- 296. 271–296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6

Zelfregulatie en metacognitie van peuter tot adolescent

Effectieve zelfregulatie vraagt nogal wat van een leerling. We moeten ons dus afvragen of het wel binnen het bereik van alle leerlingen ligt. In hoeverre speelt leeftijd een rol? Die rol is zeker van belang. Aan de ene kant begint het toepassen van leerstrategieën en zelfsturing al op heel jonge leeftijd, zelfs al voordat kinderen naar school gaan. Aan de andere kant is dat pas het begin van een proces dat geleidelijk verloopt en veel tijd kost. Hoe kun je zelfregulatie en metacognitie bevorderen bij jonge en oudere kinderen? We bespreken verschillende stadia van de ontwikkeling.

Zelfregulatie bij het jonge kind

De ontwikkeling van zelfregulatie verdient al aandacht bij zeer jonge kinderen. Een cruciale rol spelen de executieve functies. Dankzij deze executieve functies kun je activiteiten plannen en coördineren, om een doel te bereiken. Er zijn verschillende indelingen van de executieve functies, in essentie gaat het om de volgende drie aspecten (Jolles, 2017): Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: University Press.

1. Impulscontrole
   De vaardigheid om je te kunnen concentreren op één taak, waarbij je andere prikkels negeert. Dit wordt ook wel aangeduid als ‘inhibitie’ of ‘selectieve aandacht’. In de kleutertijd vindt een sterke ontwikkeling plaats van de impulscontrole. Kinderen leren dan bijvoorbeeld zich aan regels te houden.
2. Werkgeheugen
   Met het werkgeheugen slaan we tijdelijk informatie op en bewerken die voor complexe taken, zoals lezen of rekenen. Jonge kinderen kunnen hun werkgeheugen trainen, bijvoorbeeld door middel van spelletjes.
3. Cognitieve flexibiliteit
   Het kunnen schakelen tussen verschillende taken, tussen verschillende perspectieven, strategieën en oplossingen. Dankzij cognitieve flexibiliteit kan een leerlingen meerdere mogelijkheden benutten om een doel te bereiken. In de kleuterleeftijd zie je bijvoorbeeld dat kinderen blokken leren sorteren op verschillende manieren (op vorm, grootte of kleur).

Met het programma Tools of the Mind kan de ontwikkeling van zelfregulatie worden gestimuleerd bij kinderen van 3 tot 6 jaar. Aan de hand van gestructureerd spel oefenen kinderen met executieve functies. En dat heeft effect. Onderzoeken in de VS hebben aangetoond dat het Tools-curriculum effectief een positieve impact heeft op de zelfregulatie van kinderen. Bovendien zijn er aanwijzingen dat het programma de taalvaardigheid verhoogt en probleemgedrag vermindert (Barnett et al, 2008; Barnett, W. S., Jung, K., Yarosz, D. J., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., & Burns, S. (2008). Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early childhood research quarterly, 23(3), 299-313. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.03.001
 Blair & Raver, 2014). Blair, C., Raver, C.C. (2014). Closing the achievement gap through modification of neurocognitive and neuroendocrine function: Results from a cluster randomized controlled trial of an innovative approach to the education of children in kindergarten. PLoS ONE, 9(11): e112393. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0112393
 In Nederland is Tools of the Mind vertaald onder de naam De Kleine Kapitein (Van der Bolt et al., 2010) Van der Bolt, L., Van der Bolt, L. & Aarssen, J., Leseman, P. (2010) Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. In: Sardes Special 9. Utrecht: Sardes.
.

Zelfregulatie op de basisschool

Een groot deel van de positieve effecten van zelfregulatie en metacognitie zijn gevonden bij kinderen in de basisschoolleeftijd. In dit onderzoek zijn enkele aanwijzingen gevonden voor de rol van leeftijd hierbij. Alles wat van belang is in de kleuterleeftijd, blijft van belang op de basisschool. Executieve functies ontwikkelen zich verder. Daarnaast leren kinderen  leerstrategieën beheersen. Volgens sommige studies zijn iets oudere leerlingen (bovenbouw basisonderwijs) beter in staat om leerstrategieën te hanteren dan jonge kinderen (onder- of middenbouw basisonderwijs). De conclusie is dat instructie en gebruik van leerstrategieën aangepast moeten worden aan de leeftijd van de kinderen (Kostons et al., 2014). Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderzoek/onderwijs.
 Zo kunnen jonge kinderen slechts korte perioden overzien, maar als ze wat ouder worden kunnen ze verder vooruitkijken.

Een voorbeeld is het werken met weekdagen, waarbij leerlingen zelf activiteiten plannen voor de periode van een week. Het doel hiervan past bij zelfregulatie, namelijk het aanleren van nuttige metacognitieve vaardigheden, zoals plannen van en reflecteren op een taak. Voor leerlingen in de onderbouw is dat echter nog te hoog gegrepen. Een periode van een week duurt voor hen te lang om te kunnen overzien. Op die leeftijd zou je moeten denken aan het plannen van één activiteit, binnen de speelwerktijd (Kennisrotonde, 2017). Kennisrotonde. (2017). Wat zijn volgens de literatuur de (leerling)opbrengsten van werken met een weektaak in groep 2? (KR.132).
 Als kinderen ouder worden, kunnen ze steeds langere periodes overzien. Het gaat in essentie om hetzelfde type metacognitieve vaardigheden, maar ze worden toegepast op complexere taken, van een langere duur. 

Hetzelfde geldt voor het terugkijken en reflecteren op activiteiten. Aan kleuters kun je dat het beste vragen onmiddellijk na een activiteit. Je kunt daarmee beginnen door kinderen na een leeractiviteit te laten vertellen wat ze hebben gedaan (Leseman, 2010). Leseman, P. (2010). Executieve functies als de basis voor het leervermogen. In Aarssen, J., Bolt. L., Leseman. P. Davidse, N.J., Jong, M.T. de, Bus, A.G., Mesman, J. Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. Speciale editie No. 9, 16-20.  Sardes.
 Het gaat weer een stapje verder om kinderen te vragen om op basis van hun reflectie ook keuzes te maken voor volgende activiteiten. Veel kinderen kunnen dit pas vanaf hun tiende levensjaar (Schraw & Moshman, 1995). Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7, 351-371. https://doi.org/10.1007/bf02212307
 Schneider en Lockl (2002) Schneider, W. & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. In: T.J. Perfect & B.L. SChwarts (Eds.) Applied Metacognition (224-258). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/cbo9780511489976.011
 concluderen op basis van onderzoek dat kinderen vanaf twaalf jaar goede beslissingen kunnen nemen over het toepassen van verschillende strategieën voor zelfregulatie.

Zelfregulatie in het voortgezet onderwijs

Wat effectieve werkwijzen zijn voor het primair onderwijs lijkt ook effectief voor oudere leerlingen. De hersenen ontwikkelen zich tot na het twintigste levensjaar, weten we uit recent onderzoek naar het tienerbrein. De afgelopen jaren is daarnaar veel onderzoek gedaan, met nieuwe, geavanceerde technieken (Jolles, 2017). Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: University Press.
 Die ontwikkeling geldt voor de cognitieve vaardigheden, of het denkvermogen, en ook voor de metacognitieve strategieën. Ook van de executieve functies is de ontwikkeling pas rond het twintigste jaar voltooid (Crone, 2009).  Crone, E. (2009). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker.

Dit betekent niet dat we moeten afwachten tot de hersenen helemaal ‘klaar’ zijn. De hersen­ontwikkeling is geen autonoom proces dat is voorgeprogrammeerd in de genen. Oefening en ervaring opdoen is essentieel voor de ontwikkeling. Hierbij spelen ouders en leraren een zeer belangrijke rol. Zij kunnen tieners stimuleren, inspireren en faciliteren (Jolles, 2017).  Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: University Press.
Het gebruik van hints, voordoen en een combinatie van leerstrategieën aanbieden is dus ook aan te raden in het voortgezet onderwijs.

Onderwijsniveau, zelfregulatie en metacognitie

Binnen het voortgezet onderwijs zijn er enkele onderzoeken gedaan naar zelfregulering en metacognitie bij vmbo-leerlingen en bij havo/vwo-leerlingen. Hiermee is nagegaan of het onderwijsniveau van leerlingen samenhangt met zelfregulerende vaardigheden.

Die samenhang blijkt er inderdaad te zijn. Vmbo-leerlingen zijn over het algemeen minder zelfstandig en kunnen minder complexe taken aan dan havo/vwo-leerlingen. Omdat hun zelfregulerend en zelfmotiverend vermogen minder is ontwikkeld, hebben ze meer behoefte aan ondersteuning bij het leren (Den Boer et al., 2004; Den Boer, P., Mittendorf, K., & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen. Onderzoek naar keuzeprocessen van jongeren in het vmbo en mbo. Deltapunt.
 Van der Neut et al., 2005). Van der Neut, I., Teurlings & C., Kools, Q. (2005). Inspelen op leergedrag van vmbo-leerlingen. IVA.
 Onderzoek naar verschillen tussen leerlingen in de vier leerwegen van het vmbo is er niet of nauwelijks, als het gaat om manieren van leren. Daar kunnen we dus ook geen op onderzoek gebaseerde uitspraken over doen.

Dat zelfregulatie minder makkelijk is voor vmbo-leerlingen, betekent niet dat het voor hen minder belangrijk is. Ook hun leerprestaties en hun motivatie kunnen erdoor verbeteren (Smit, 2017). Smit, K. (2017) Exploring perspectives for improving students’ motivation in pre-vocational secondary education. Leiden University. https://scholarlypublications.universiteitleiden.nl/handle/1887/57131
 De leraar heeft daarbij een belangrijke rol, namelijk om de leerlingen strategieën aan te leren die de zelfregulatie versterken. Daarom gaan we hier apart in op leerstrategieën voor vmbo’ers en vervolgens voor leerlingen in het speciaal onderwijs.  

Leerstrategieën aanleren op het vmbo

Vmbo-leerlingen lijken gemiddeld minder zelfstandig te zijn dan havo/vwo-leerlingen, maar dat betekent niet dat ze dit niet kunnen leren. In enkele meta-analyses is nagegaan hoe effectief het aanleren van leerstrategieën is voor leerlingen van verschillend niveau. De resultaten komen niet helemaal overeen, dus het is moeilijk stellige conclusies te trekken.

De analyse van Hattie en collega’s (1996) Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136. https://doi.org/10.3102/00346543066002099
 laat zien dat vooral leerlingen met een 'gemiddeld' leerniveau en onderpresteerders effectief strategieën voor zelfregulatie aanleren. Dat wil zeggen dat hun prestaties hierdoor verbeteren. Leerlingen met een hoog of juist laag leerniveau profiteren er minder van. De verklaring van Hattie is dat zowel gemiddeld- als onderpresterende leerlingen van deze strategieën kunnen profiteren, omdat er voor hen winst te boeken is op de inhoud. In een andere meta-analyse werd gevonden dat interventies gericht op kinderen met een relatief laag niveau de grootste impact hebben op de leesprestaties (Chiu, 1998). Chiu, C.W.T. (1998). Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance? Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.
 Het ging de onderzoeker daarbij vooral om leerlingen die onder een bepaald niveau lezen en leerlingen met een leerproblematiek.

Beide meta-analyses maken duidelijk dat niveauverschillen een rol spelen in het aanleren van leerstrategieën gericht op zelfregulatie. Wat betreft het effect op leerlingen met een relatief laag niveau verschillen de conclusies.

Voor de onderwijspraktijk is het is niet alleen interessant om te weten in hoeverre vmbo-leerlingen in zelfregulatie kunnen leren, maar vooral op welke manier. Onderzoek onder leerlingen die net de overstap van vmbo naar mbo hebben gemaakt, brengt aan het licht wat voor hen struikelblokken zijn bij het versterken van zelfregulatie bij het werken met elektronische portfolio’s (Beckers, 2016): Beckers, J. (2016). With a little help from my e-portfolio. Supporting students’ self-directed learning in senior vocational education. Maastricht University. https://doi.org/10.26481/dis.20161209jb

1. Studenten vinden zelfsturing-opdrachten weinig zinvol en voeren de zelfsturing-opdrachten in het portfolio daarom slechts beperkt uit en op laag niveau.
2. Studenten formuleren maar in beperkte mate verbeterpunten en doen dit vrij summier en zo ‘positief mogelijk’.
3. Studenten vinden zelfbeoordeling niet voldoende; ze willen feedback krijgen van de docent om te weten of ze het goed doen of niet.
4. De zelfsturing-opdrachten vinden ze te abstract, te algemeen en daardoor te moeilijk.
5. Als laatste vinden de studenten het werken aan de zelfsturingsopdrachten niet praktisch relevant.

Samenvattend: als de zin van de zelfregulerings-opdrachten niet duidelijk is voor leerlingen, werken ze niet motiverend. Er is sprake van een disbalans tussen ondersteuning en autonomie. De conclusie is dat het voor deze leerlingen belangrijk is om duidelijk te maken wat ze aan zelfsturing hebben. Leerlingen die abstracter denken (zoals havo- en vwo-leerlingen) bedenken dit vaak al uit zichzelf. Uit internationaal onderzoek weten we dat het helpt als leerlingen inzien waarom deze taken belangrijk zijn (Kostons et al., 2014). Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderzoek/onderwijs.

Leerstrategieën in het speciaal onderwijs

Voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften is zelfregulatie een moeilijker opgave dan voor de ‘gemiddelde’ leerling. Dit geldt met name voor leerlingen met communicatieve beperkingen, omdat het voor de leraar moeilijker is om metacognitieve vaardigheden op de leerlingen over te dragen (Kennisrotonde, 2019).  Kennisrotonde. (2019). Wat is het effect van het zelf maken van digitale beelden op de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen met een jonge ontwikkelingsleeftijd of laag IQ (IQ 60-70)? (KR. 781). Kennisrotonde.
  

Hoewel zelfregulatie veel vraagt van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en hun leraren, ligt het niet buiten het bereik van deze leerlingen. Uit een meta-analyse blijkt dat het vooral effectief is tegen ongewenst gedrag, dat de les verstoort. Voor de overgrote meerderheid van de leerlingen blijkt dit effect goed meetbaar (Stage & Quiroz, 1997). Stage, S. A., & Quiroz, D. R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behavior in public education settings. School Psychology Review, 26(3), 333-368. https://doi.org/10.1080/02796015.1997.12085871
 Verscheidene onderzoeken bevestigen de positieve effecten op gedrag. Zelfregulatie bevordert taakgerichtheid, positief gedrag in de klas en sociale vaardigheden (Webber et al., 1993). Webber, J., Scheuermann, B., McCall, C. & Coleman, M. (1993). Research on self-monitoring as a behavior management technique in special education classrooms: A descriptive review. Remedial and Special Education, 14(2), 38-56. https://doi.org/10.1177/074193259301400206
 Zelfregulatie door ASS-leerlingen heeft positieve effecten op o.a. sociale vaardigheden en sociale interactie, vaardigheden in onafhankelijk werken, algemene redzaamheid en taakgerichtheid, en voorkomt verstorend gedrag (Pierce & Schreibman, 1994). Pierce, K. L., & Schreibman, L. (1994). Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings through pictorial self‐management. Journal of applied behavior analysis,27(3), 471-481. https://doi.org/10.1901/jaba.1994.27-471
 Naast effecten op gedrag zijn ook positieve effecten op leerprestaties gevonden (Duckworth et al, 2009). Duckworth, K., Akerman, R., MacGregor, A., Salter, E. & Vorhaus, J. (2009). Self-regulated learning: A literature review. Research Report 33. Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, Institute of Education, University of London. https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10015842/1/WBLResRep33.pdf

De effecten gelden voor een diverse groep leerlingen. We treffen ze aan bij leerlingen van verschillende leeftijden, binnen primair en voortgezet (speciaal) onderwijs; voor leerlingen met leerproblemen, sociaal-emotionele- en gedragsproblemen.

Gezien de positieve effecten van zelfregulatie waarschuwt David Mitchell (2014) Mitchell, D. (2014) What really works in Special and Inclusive Education: Using evidence-based teaching strategies. Routledge.
 leraren om de mogelijkheden van de leerlingen niet te onderschatten. De weg naar zelfstandigheid moet wel zorgvuldig en met kleine stapjes worden afgelegd. Om goed te monitoren hoe de leerlingen zich ontwikkelen is hardop denken, door leraar en leerling, een methode die bij uitstek behulpzaam is bij de begeleiding van cognitief minder sterke kinderen. Het gebruik van (digitale) beelden kan een hulpmiddel zijn voor kinderen die minder sterk zijn in mondelinge communicatie.  Voor de leerlingen kan dit dienen als ondersteunend communicatiemiddel (Kennisrotonde, 2019). Kennisrotonde. (2019). Wat is het effect van het zelf maken van digitale beelden op de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen met een jonge ontwikkelingsleeftijd of laag IQ (IQ 60-70)? (KR. 781).
 Als hiervan gebruik wordt gemaakt, worden positieve effecten van zelfregulatie zichtbaar.

Wil je weten of deze aanpak een goede keuze is voor jouw leerlingen en school? Bekijk in de aanpak Metacognitie en zelfregulatie wat er bekend is over de tijdsinvestering, de kosten en de wetenschappelijke onderbouwing. Kijk ook eens wat we weten over andere aanpakken. Combineer de inzichten uit de Toolkit Leren en Lesgeven met jouw vakkennis en schoolcontext om weloverwogen keuzes te maken.