Hoe creëren en behouden we veranderenergie?

Veranderenergie: wat verstaan we eronder?

Veranderenergie is een vorm van energie in een organisatie. Csikszentmihalyi is een van de bekendste auteurs die zich bezighoudt met energie in organisaties. Hij beschrijft energie als flow, een staat van zijn; als het ware een zone waarin de uitdaging en de competentie zich optimaal verhouden (1990). Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, Harper & Row.
Dit type energie wordt vooralsnog vooral speculatief gebruikt en nauwelijks gedefinieerd (Cameron et al., 2003; Cameron, K., Dutton, J., and Quinn, R. (2003). An Introduction to Positive Organizational Scholarship. In Posit. Org. Scholarship 2003, 3–13. doi: 10.1007/ 978-94-007-6729-4_27-1
Quinn & Dutton, 2005). Quinn, R. W., & Dutton, J. E. (2005). Coordination as energy‐in‐conversation. Academy of Management Review, 30, 36–57.
Quinn en Dutton (2005) Quinn, R. W., & Dutton, J. E. (2005). Coordination as energy‐in‐conversation. Academy of Management Review, 30, 36–57.
doen wel een poging en beschrijven energie als: “…. a type of positive affective arousal, which people can experience as emotion—short responses to specific events—or mood—longer lasting affective states that need not be a response to specific events…”. (p. 36). Zij zien energie als een affectieve component. Anderen betrekken bij de uitwerking van energie in organisaties ook cognitieve en fysieke componenten. Voorbeelden hiervan zijn emotionele arousal (een gevoel van opwinding), cognitieve alertheid (volledige aandacht op de taak, flow) en betekenisvol gedrag (inzet van lichamelijke activiteiten om een taak uit te voeren) (Vogel & Bruch 2012). Vogel, B., & Bruch, H. (2012). Organizational energy. In K. Cameron, & G. Spreitzer (Eds.), The Oxford handbook of positive organizational scholarship (pp. 691–702). New York: Oxford University Press.

Collectieve energie

Behalve energie op individueel niveau wordt ook collectieve energie genoemd die ontstaat door interactie in een organisatie (Bruch & Ghosal, 2003; Bruch, H., & Ghoshal, S. (2003). Unleashing organizational energy. MIT Sloan Management Review, 45, 45–51.
 Vogel & Bruch 2012). Vogel, B., & Bruch, H. (2012). Organizational energy. In K. Cameron, & G. Spreitzer (Eds.), The Oxford handbook of positive organizational scholarship (pp. 691–702). New York: Oxford University Press.
 Een routinegesprek kan geladen worden met enthousiasme en zo omslaan van een alledaags gesprek naar een energieke interactie (Quinn, 2007). Quinn, R. W. (2007). Energizing others in work connections. In J. E. Dutton, & B. R. Ragins (Eds.), Exploring positive relationships at work: Building a theoretical and research foundation (pp. 73–90). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Die positieve uitwisselingen kunnen op hun beurt weer leiden tot positieve en betekenisvolle reacties van anderen. Deze doorwerking van energie wordt ook wel een patroon van wederzijdse interactie genoemd en wordt gezien als de bouwsteen van collectieve energie (Dutton & Heaphy, 2003). Dutton, J. E., & Heaphy, E. D. (2003). The power of high quality connections. In K. S. Cameron, J. E. Dutton, & R.E. Quinn (Eds.), Positive organizational scholarship (pp. 263–278). San Francisco, CA: Berrett‐Koehler.

Invloed van het exogene en endogene veld

Het vrijmaken van affectieve, cognitieve en fysieke energie bij onderwijsprofessionals in combinatie met collectieve energie tussen onderwijsprofessionals biedt een interessante uitwerking voor vrijmaken en doorgeven van veranderenergie in complexe onderwijsinnovaties. De verbinding tussen veranderenergie en het verloop van innovatieprocessen werd al gemaakt in de publieke sector (Van Delden, 2009) Van Delden, P. J. (2009). Samenwerking in de publieke dienstverlening: Ontwikkelingsverloop en resultaten. Academisch Proefschrift. Delft, Eburon.
en het onderwijs (Coppoolse, 2018). Coppoolse, R. (2018). Werkregels voor innovatiemanagers, vernieuwing in het hoger onderwijs in versnelling*. Academisch Proefschrift.* Utrecht: Universiteit Utrecht.
Daarin wordt gevonden dat resultaten van innovatie sterk afhankelijk zijn van de veranderenergie tussen twee groepen onderwijsprofessionals die apart van elkaar opereren, maar elkaar ook beïnvloeden. In het exogene veld bevinden zich onderwijsprofessionals die wel de onderwijsinnovatie beïnvloeden, maar niet zelf het onderwijs innoveren, zoals de overheid, subsidievertrekkers, instellingbestuurders, beleidsmedewerkers, vertegenwoordigers uit het beroepenveld en hoger management. In het endogene veld werken onderwijsprofessionals samen in de dagelijkse praktijk die de innovaties uitwerken naar de onderwijsuitvoering. In het endogene veld bevinden zich diverse actoren, zoals docenten, studieloopbaanbegeleiders, opleidingsmanagers, roosteraars en studenten. 

De veranderenergie komt vrij binnen één van de groepen als gevolg van een koppeling van een probleem en een oplossing, bijvoorbeeld als gevolg van een inzicht in een gesprek of een interessante vondst bij een andere opleiding. Continuïteit in de ontwikkelcyclus ontstaat als die veranderenergie leidt tot een veranderimpuls binnen de actorengroep en vervolgens doorzet naar een volgende actorengroep. Stagnatie ontstaat als de impulsen uitblijven of als de overgang van de ene naar de volgende impuls uitblijft.

Het uitblijven van veranderenergie: Weeffouten in onderwijsinnovatie

Hoewel veranderenergie dus van belang is voor complexe onderwijsinnovatie, stagneert deze nog vaak. Een veelgenoemde oorzaak van het uitblijven van veranderingen in de onderwijspraktijk als resultaat van de innovatie is dat de vaak gekozen lineaire veranderbenadering, zoals een projectaanpak, niet aansluit bij de complexiteit van veel onderwijsinnovaties (Siciliano et. al., 2017; Siciliano, M. D., Moolenaar, N. M., Daly, A. J. & Liou, Y. H. (2017). A cognitive perspective on policy implementation. Reform beliefs, sensemaking, and social networks. Public Administration Review, 77, 889-901.
Van der Klink, 2012; Van der Klink, M. (2012). Professionalisering van het onderwijs: Bekwaam innoveren voor een toekomstbestendig hoger onderwijs. Heerlen: Hogeschool Zuyd.
Van der Bolt et al., 2006). Van der Bolt, L., Studulski, F., Van der Vegt, A. L., & Bontje D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Het vertrekpunt van die lineaire benadering is dat onderwijsinnovaties een voorspelbaar verloop hebben. De lineaire aanpak gaat ervanuit dat veranderingen van bovenaf worden geïnitieerd en dat docenten de innovatie uitwerken. Het proces wordt dan opgeknipt in behapbare brokken, en uitgezet in de tijd.

Echter, veel onderwijsinnovaties kennen een hoge mate van complexiteit en zijn allerminst voorspelbaar (März et al., 2017; März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
Van Staveren, 2019). Van Staveren, A. (2019). Van innovatie naar duurzame verandering. Lectorate rede. Marnix Academie, Utrecht.
Uit evaluatieonderzoek blijkt dan ook dat het onderwijs zich niet zo planmatig laat innoveren als de architecten van ambitieuze innovaties verwachtten (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Lagerweij, N., & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken; De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Apeldoorn, Garant.
 Casiro en Regehr (2018) Casiro, O., & Regehr, G. (2018). Enacting pedagogy in curricula: On the vital role of governance in medical education*. Academic Medicine*, 93(2), 179–184.
stippen op basis daarvan aan: “Focusing on curricular changes and program evaluation while ignoring the processes of change is one of the key mistakes that lead to failed change efforts” (p. 2). Daarnaast blijkt de benadering van docenten als uitvoerders van elders bedachte innovaties in plaats van ze in te zetten als belangrijke ontwikkelaar tot verzet te leiden, waardoor de veranderenergie bij docenten niet vrij zal komen.

Er moet daarom niet alleen gefocust worden op het resultaat van de verandering, maar ook op het proces. Gezien de kenmerken van de complexe onderwijscontext vraagt het vrijmaken van veranderenergie om een verschuiving van een lineaire aanpak naar een meer wendbare benadering.

Wendbaar innoveren voor veranderenergie

Voor een verschuiving naar een veranderaanpak die meer recht doet aan het onvoorspelbare, complexe karakter en de dynamiek tussen actorgroepen vinden we verschillende veranderaanpakken die tegemoetkomen aan de grilligheid van onderwijsinnovatie, zoals Agile (Highsmith & Cockburn, 2001), Highsmith, J. & Cockburn, A. (2001). Agile Software Development: The Business of Innovation. Computer, 9, pp. 120-122.
Design Thinking (Stompff, 2021; Stompff, G. (2021). Design thinking. Radicaal veranderen in kleine stappen. Boom uitgevers, Hoofdorp.
Dorst, 2011), Dorst, K. (2011), The Core of ‘Design Thinking’ and Its Application. Design Studies, 32 (6), 521-532.
Continu Verbeteren (De Jong, et.al., 2020) De Jong, W. A., Lockhorst, D., de Kleijn, R. A. M., Noordegraaf, M., & van Tartwijk, J. W. F. (2020). Leadership practices in collaborative innovation: A study among Dutch school principals. Educational Management Administration & Leadership, 1741143220962098.
en Dynamisch Innovatiemanagement (Coppoolse, 2018). Coppoolse, R. (2018). Werkregels voor innovatiemanagers, vernieuwing in het hoger onderwijs in versnelling*. Academisch Proefschrift.* Utrecht: Universiteit Utrecht.
We vatten deze veranderaanpakken samen onder de term ‘wendbaar innoveren’.

De benadering van wendbare onderwijsinnovatie is een ‘rondenmodel’ (Teisman, 2001). Teisman, G. R. (2000). Models for research into decision-making processes: on phases, streams and decision-making rounds. Public Administration, 78(4), p943-945.
Het rondenmodel legt de focus op de interactie tussen onderwijsprofessionals in een beleidsproces, in dit geval een onderwijsinnovatie, dat in verschillende ronden kan verlopen. In de interactie opereren de verschillende onderwijsprofessionals vanuit hun eigen percepties over de problemen en oplossing in het onderwijs. In de verschillende ronden leidt de interactie tussen de onderwijsprofessionals tot één of meer uitwerkingen van problemen en vooral oplossingen. Door de interactie ontstaat geen strak verloop, want gedurende de ronden kunnen zich versnellingen en obstakels voordoen. 

Kenmerken van wendbaar innoveren

In de uitwerking van wendbaar innoveren in onderwijs zien we vijf kenmerken waarmee het vrijmaken van de veranderenergie en doorgeven van de veranderimpulsen wordt bereikt.

1. Er wordt een iteratieve manier van werken gebruikt, zodat doelen, resultaten en proces kunnen worden aangepast aan veranderende omstandigheden. Door die iteratieve manier van werken wordt veel samen gereflecteerd en tussentijdse feedback verzameld.
2. Er wordt veelal een multidisciplinair kernteam samengesteld dat zich buigt over de taak, waardoor de overdracht van veranderenergie tussen groepen wordt gestimuleerd.
3. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen ‘bedenken’ en ‘in de praktijk brengen’. Beide activiteiten worden bij de verschillende onderwijsprofessionals in het team belegd.
4. Er wordt zowel helderheid in het proces als onderscheid in rollen en een duidelijke besluitvormingsstructuur aangebracht.
5. Wendbaar innoveren heeft verschillende fasen waarbij een terugval mogelijk is, waarbij soms fasen worden overgeslagen of waarbij onderwijsprofessionals verschillende verandersnelheden of verandermotivaties hebben. 

Kortom, wendbaar innoveren lijkt in complexe onderwijsinnovatie een passende reactie op het ondoorzichtige samenspel van onderwijsprofessionals en het onvoorspelbare verloop van onderwijsinnovaties. Door de manier van werken, een iteratieve werkwijze, de helderheid in het procesverloop, met teams waar de verschillende betrokken onderwijsprofessionals zijn vertegenwoordigd die de innovatie uitwerken en uitvoeren wordt veranderenergie vrijgemaakt en doorgezet tussen groepen onderwijsprofessionals.

Doorgeven van veranderenergie: referentiekaders en betekenisgeving

Het vrijmaken en doorgeven van veranderenergie in onderwijsinnovatie blijkt een ingewikkeld proces van betekenisgeving op individueel - en op interactieniveau, dat wordt beïnvloed door persoonlijke en gezamenlijke referentiekaders. Een referentiekader bestaat uit opvattingen. Een opvatting is “een stelling die bewust of onbewust kan worden aangenomen, die door de professional als waarheid wordt gezien en daarom doordrenkt is met emotionele betrokkenheid” (Borg, 2001, p. 186). Borg, S. (2001). Self-perception and practice in teaching grammar. ELT Journal, 55 (1), 21−9.
Deze opvattingen worden beïnvloed door normen, waarden en verwachtingen die zijn opgebouwd door opvoeding, opleiding en ervaring. Deze opvattingen zijn vaak ontstaan uit eerdere ervaringen en in interactie met collega’s en de context (Siliciano et al., 2017) Siciliano, M. D., Moolenaar, N. M., Daly, A. J. & Liou, Y. H. (2017). A cognitive perspective on policy implementation. Reform beliefs, sensemaking, and social networks. Public Administration Review, 77, 889-901.
en sturen het denken en gedrag (Pajares, 1992). Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. doi: 10.3102/00346543062003307
Opvattingen zijn een belangrijke factor in veranderingen: ze bepalen in hoeverre iemand zijn of haar inspanningen wil wijden aan het bereiken van een doel, zoals het uitvoeren van die verandering (Liou et al., 2019; Liou, Y. H., Canrinus, E. T., & Daly, A. J. (2019). Activating the implementers: The role of organizational expectations, teacher beliefs, and motivation in bringing about reform. Teaching and Teacher Education, 79, 60-72.
Siliciano et al., 2017). Siciliano, M. D., Moolenaar, N. M., Daly, A. J. & Liou, Y. H. (2017). A cognitive perspective on policy implementation. Reform beliefs, sensemaking, and social networks. Public Administration Review, 77, 889-901.
Het referentiekader fungeert als een filter, waardoor de verandering wordt geïnterpreteerd (Kelchtermans, 2009). Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self‐understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 257-272.
Betekenisgeving draait om de manier waarop iemand informatie, in dit geval over de verandering, begrijpt en toepast in zijn of haar bestaande structuren van begrip en actie (Taylor & Crocker, 1981). Taylor, S. E., & Crocker, J. (1981). Schematic bases of social information processing. In E. T. Higgins, C. P. Herman, & M. Zanna (Eds.), Social cognition: The Ontario symposium on personality and social psychology (Vol. 1, pp. 89-134). Lawrence Erlbaum.
Onderwijsprofessionals geven dus betekenis aan veranderingen vanuit een filter van persoonlijke opvattingen over onderwijs die zijn ontstaan vanuit hun eigen ervaringen (Kelchtermans, 2009; Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self‐understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 257-272.
Van den Berg & Vandenberghe, 1999).  Van den Berg, R., & Vandenberghe, R. (2005). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Alphen aan den Rijn, Kluwer.

Persoonlijke referentiekader: opvattingen over leren en lesgeven

Voor onderwijsinnovatie betekent dit filter dat wanneer opvattingen over leren en lesgeven aansluiten bij de voorgenomen innovatie dat veranderenergie vrijkomt, maar dat conflicten tussen deze opvattingen en de innovatie leiden tot stagnatie (Andreou et al., 2015; Andreou, T.E., McIntosh, K., Ross, S.W., & Kahn, J.D. (2015). Critical incidents in sustaining school-wide positive behavioral interventions and supports. The Journal of Special Education, 49(3), 157–167. doi:10.1177/0022466914554298
Van den Boom-Muilenburg et al., 2021). Van den Boom-Muilenburg, S. N., de Vries, S., van Veen, K., Poortman, C. L., & Schildkamp, K. (2021). Understanding sustainable professional learning communities by considering school leaders’ interpretations and educational beliefs. International Journal of Leadership in Education, 1-28.
Stel, als docent vind je het belangrijk dat je studenten samenwerken, omdat dat ten goede komt aan hun leerproces en resultaten. De verandering biedt echter geen ruimte voor samenwerking tussen studenten en vraagt van jou als docent dat je hen individueel laat werken. De aansluiting tussen opvattingen en verandering is beperkt, waardoor de veranderenergie stagneert. Ook opvattingen over de impact, de beschikbare middelen en de eigen kennis en vaardigheden over de innovatie kunnen een verschil maken: deze hangen namelijk samen met iemands gedrag ten opzichte van de verandering (Bambara et al., 2012; Bambara, L. M., Goh, A., Kern, L., & Caskie, G. (2012). Perceived barriers and enablers to implementing individualized positive behavior interventions and supports in school settings. Journal of Positive Behavior Interventions. doi:10.1177/1098300712437219
Olsen & Kirtman, 2002; Olsen, B., & Kirtman, L. (2002). Teacher as mediator of reform: An examination of teacher practice in 36 California restructuring schools. Teachers College Record, 104(2), 301-324.
Liou et al., 2019). Liou, Y. H., Canrinus, E. T., & Daly, A. J. (2019). Activating the implementers: The role of organizational expectations, teacher beliefs, and motivation in bringing about reform. Teaching and Teacher Education, 79, 60-72.
Ook de relatie tussen deze opvattingen en veranderenergie is goed te volgen. Als de onderwijsprofessional niet vindt dat hij voldoende kennis of vaardigheden bezit om met de verandering aan de slag te gaan of niet in een positieve impact van de verandering gelooft, dan zal de energie om met de verandering te gaan werken stagneren.   

Gezamenlijk referentiekader: cohesie en samenwerking

Niet alleen de individuele interpretatie, maar ook wat er tussen onderwijsprofessionals gebeurt, is van invloed op het vrijkomen van veranderenergie. Uit literatuurstudie blijkt dat er drie factoren zijn die maken dat veranderenergie tussen onderwijsprofessionals vrijkomt of niet. Ten eerste blijkt dat bij diepe leerprocessen van onderwijsprofessionals veranderenergie ontstaat, zoals samen onderwijs ontwikkelen, gezamenlijk reflecteren op elkaars opvattingen en elkaar feedback geven (Little & Crawford, 2002). Little, M. E., & Crawford, P. A. (2002). Collaboration among educators for true innovative programming. Teacher Education and Special Education, 25(3), p320-24. doi:10.1177/088840640202500311
Anderzijds blijft veranderenergie uit als onderwijsprofessionals een strategie aanwenden om de status quo te behouden en niet aan de gang gaan met de innovatie, zogenaamde micropolitiek (Kelchtermans, 2009). Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message. Self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 257-272
Ten tweede blijkt dat de sterkte van het gezamenlijk referentiekader van invloed is op veranderenergie. In het geval van een ‘sterke cohesie in inhoudelijke opvattingen en samenwerking’ bepaalt de aansluiting van de voorgenomen verandering op het gezamenlijk referentiekader of veranderenergie vrijkomt. Ten derde is eigenaarschap - in termen van een veranderdoel dat aansluit bij onderwijsprofessionals en zelfregie om het veranderdoel vorm te geven in de onderwijspraktijk - van invloed op veranderenergie. 

Kortom, het vrijkomen van veranderenergie wordt beïnvloed door de afstemming tussen de veranderdoelen en -aanpak enerzijds en de persoonlijke en gezamenlijke referentiekaders anderzijds. Belangrijke elementen in die afstemming zijn de inhoudelijke opvattingen over onderwijs van de onderwijsprofessionals. Rekening houden met de persoonlijke en gezamenlijke referentiekaders van onderwijsprofessionals lijkt dan ook een must wanneer gestart wordt met een onderwijsinnovatie. Maak deze bespreekbaar en verken of de opvattingen aansluiten bij de beoogde verandering. Nu zijn die referentiekaders niet statisch, maar deze worden beïnvloed door ervaringen, leerprocessen, cohesie tussen ontwikkelaars en de ruimte die docenten hebben om de onderwijsinnovatie naar eigen inzicht te kunnen uitwerken. Tegelijkertijd als afstemming tussen het gezamenlijk referentiekader, cohesie tussen onderwijsprofessionals of eigen eigenaarschap ontbreekt, is de kans op micropolitiek van ontwikkelaars groot, waardoor stagnatie in de ontwikkelcyclus ontstaat. Deze bevindingen bieden mogelijkerwijs aanknopingspunten om continuïteit in onderwijsinnovatie te realiseren.