Werken en leren in externe netwerken

Scholen nemen deel aan externe netwerken, bovenschools of met partners uit het onderwijs en andere werkvelden, om mee te bewegen met relevante veranderingen (Louws et al., 2022a). Louws, M., De Vries, B., Walraven, A., Brouwer, P., Schenke, W., Middelbeek, L., Lockhorst, D., van der Pers, M., & Van Stigt, A. (2022a). Venster 1: Vernieuwen terwijl de winkel openblijft.  Theoretisch Venster Expeditie Lerarenagenda.

https://expeditielerarenagenda.nl/product/venster-1-vernieuwen-terwijl-de-winkel-openblijft/
 Het meebewegen met (grotere) veranderingen kan een leraar of school niet geïsoleerd doen want kennisontwikkeling en ervaring van en met anderen is belangrijk om te reageren op verandering (Louws et al., 2022b). Louws, M., De Vries, B., Walraven, A., Brouwer, P., Schenke, W., Middelbeek, L., Lockhorst, D., van der Pers, M., & Van Stigt, A.  (2022b). Venster 3: Systeem leraarschap. Theoretisch Venster Expeditie Lerarenagenda.

https://expeditielerarenagenda.nl/product/venster-3-systeem-leraarschap/
 We zien dat terug in bijvoorbeeld de regionale allianties rond het opleiden van leraren. 

Wat zijn externe netwerken?

Externe netwerken zijn een vorm van samenwerking waarbij individuen uit drie of meer verschillende (onderwijs)organisaties aan een gezamenlijk doel werken. In een netwerk delen en verbinden organisaties informatie, middelen, activiteiten en competenties met elkaar om iets tot stand te brengen dat geen van de organisaties of individuen afzonderlijk zou kunnen (Provan & Kenis, 2008). Provan, K.G., & Kenis, P.N. (2008). Modes of network governance: Structure, management, and effectiveness. Journal of Public Administration Research and Theory, 18(2), 229-252.
 

Netwerken zijn te kenmerken als horizontale, relatief flexibele samenwerkingsvormen tussen organisaties die anders dan andere vormen zoals een platform of een keten zijn gericht op gezamenlijke kennis- en visieontwikkeling. Netwerken in het onderwijs hebben een aantal kenmerken (Hooge et al., 2017): Hooge, E., Van der Sluis, M., & Waslanders, S. (2017). Krachtige koppels. Hoe de overheid zich kan verhouden tot autonome netwerken van scholen. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 

• Wederkerigheid
  Deelnemers van het netwerk moeten het gevoel hebben te kunnen brengen en halen. Wat kan ik toevoegen aan het netwerk om de waarde ervan te vergroten? Wat kan ik uit het netwerk meenemen naar mijn eigen organisatie?
• Horizontaal
  Samenwerking tussen de individuele partijen in een netwerk is niet hiërarchisch (iedereen op hetzelfde niveau) en flexibel. Iedere deelnemende organisatie is zelfstandig en neemt in principe vrijwillig deel.
• Verbinding
  Om ervoor te zorgen dat individuen en organisaties op vrijwillige basis deelnemen aan een netwerk waarin zij zowel iets toevoegen als iets kunnen halen, is een verbindende factor essentieel. Het gezamenlijke doel neemt in de samenwerking in netwerken vaak deze rol aan.
• Duurzaamheid
  Gezonde netwerken dienen hun doel voor een langere periode, zodat over tijd de ontwikkeling van zowel de deelnemers als het netwerk gewaarborgd wordt.

Wanneer leraren, schoolleiders of besturen samenwerken in een netwerk met (school)externe partners spreken we van een extern netwerk. Die externe partners kunnen andere leraren, schoolleiders of bestuurders zijn van buiten de eigen organisatie. Maar ook individuen of organisaties uit andere domeinen zoals gemeenten, jeugdzorg, onderzoek of werkgevers.

Type netwerken

Er zijn veel verschillende netwerken. Voor de praktijk is er een belangrijk onderscheid tussen kennisnetwerken die zich vooral richten op taakuitvoering, leren en ontwikkeling van individuele leraren of schoolleiders enerzijds, en netwerken van scholen anderzijds.

Kennisnetwerken

Kennisnetwerken zijn vormen van formele en informele bijeenkomsten tussen leraren uit (in dit geval) verschillende scholen, soms met externe deelnemers zoals kennisexperts. De term kennisnetwerk wordt veel gebruikt in onderzoek naar de professionele ontwikkeling van leraren.  De Vries (2022) De Vries, B. (2022). Thematisch overzicht regionale kennisnetwerken: Een routekaart naar nieuwe vraagstellingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 onderscheidt drie ‘oervormen’ van kennisnetwerken: community of practice (van onderop geïnitieerd door onderwijsprofessionals met eenzelfde interesse en gericht op kennis delen), professionele leergemeenschap (hierin staat het collectief leren en kennisontwikkeling centraal) en lerarenontwerpteam (gericht op ontwerp van onderwijs) (Kennisrotonde, 2016a; Kennisrotonde. (2016a). Wat zijn succesvolle interventies bij het faciliteren van leergemeenschappen?(KR.099) Den Haag: Kennisrotonde.
 März et al., 2017; März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
 Vangrieken et al., 2017). Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T., & Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional development: A systematic review. Teaching and Teacher Education, 61, 47-59.
 In deze vormen staat de samenwerking voor en door individuele onderwijsprofessionals centraal. 

Lees ook
Themapagina over professionalisering 

Netwerken van scholen

Netwerken van scholen zijn breder en beslaan niet-hiërarchische samenwerkingen tussen scholen van verschillende besturen onderling of samenwerkingen tussen scholen en andere partijen (zoals gemeenten, jeugdzorg of werkgevers). Een netwerk van scholen impliceert dat er meerdere lagen van een organisatie bij het netwerk betrokken zijn, bijvoorbeeld schoolleiders, leraren, maar ook stafleden met expertise. Scholennetwerken kunnen zowel thematisch als regionaal zijn georganiseerd (Hooge et al. 2017). Hooge, E., Van der Sluis, M., & Waslanders, S. (2017). Krachtige koppels. Hoe de overheid zich kan verhouden tot autonome netwerken van scholen. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 

Veel kennisnetwerken hebben zich in de loop van de tijd ontwikkeld van informele binnenschoolse leergemeenschappen tot externe kennisnetwerken en soms tot geformaliseerde regionale (meta-) netwerken met een geneste structuur (Hooge et al., 2022; Hooge, E., Theisens, H., Van der Veen, H., & Waslander, S. (2022). De regio als bestuurlijk schaalniveau. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 Klaster et al., 2018). Klaster, E., Wilderom, C., & Muntslag, D. (2018). Beyond the Network Border: The Emergence of Regional “Meta-Networks” and Their Effects on Dutch Public-Policy Projects. Project Management Journal, 49(2), 42-55.
 Dit zijn netwerken met ontwikkel- en professionaliseringsdoelen op micro-, meso- en macroniveau en zij vormen een dynamisch geheel van grotere en kleinere deels overlappende netwerken. Een voorbeeld daarvan zijn de regionale allianties lerarenopleidingen, gericht op het aantrekkelijker maken van opleidingen om meer leraren op te leiden, waar partnerschappen Samen Opleiden & Professionaliseren onderdeel van uitmaken. 

Waarom kiezen voor een extern netwerk?

Een netwerkaanpak wordt in veel literatuur gezien als effectief bij het omgaan met complexe, kennisintensieve vraagstukken (Van der Steen et al., 2010; Van der Steen, M., Peeters, R., en van Twist, M. (2010). De Boom en het Rizoom, Overheidssturing in een Netwerksamenleving. Den Haag: NSOB / Ministerie van VROM.
 Boogaard et al., 2017; Boogaard, M., Schenke, W., Van Schaik, P., & Felix, C. (2017). Kennisbenutting in kennisnetwerken van docenten: Een verkenning. Kohnstamm Instituut.
 De Smet et al., 2019; De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 De Vries, 2022). De Vries, B. (2022). Thematisch overzicht regionale kennisnetwerken: Een routekaart naar nieuwe vraagstellingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 Als school of leraar zijn er verschillende redenen om deel te nemen aan een extern netwerk. Voor leraren leidt deelname tot nieuwe inzichten, kennis en samenwerkingsrelaties (De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Leerprocessen vanuit netwerken kunnen doorsijpelen naar schoolniveau en bijdragen aan schoolontwikkeling en innovatie (März et al., 2021). März, V., Geijsel, F., Gaikhorst, L., & Van Nieuwenhoven, C. (2021). Leraar ben je in een school: voorbereiding op de schoolorganisatorische dimensie van het leraarschap. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 42(2), 103-118. (A)
 Deze beweegredenen liggen op drie dimensies, namelijk taak, relatie en groei. Het is van belang dat deelnemers van een extern netwerk vanuit dezelfde dimensie aansluiten (De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 

Taakdimensie

Vanuit de taakdimensie zoeken scholen en leraren externe samenwerking op vanwege inhoudelijke taken waarbij samenwerking nodig of gewenst is. Voor verschillende kerntaken kan externe samenwerking voor scholen van meerwaarde zijn:

• Onderwijsaanbod;
• Onderwijsproces en professionalisering;
• De zorg voor leerlingen;
• Doorstroom en verbindingen met het toeleverend en afnemend onderwijsveld en/of de arbeidsmarkt.

Veel netwerken van scholen richten zich op een specifieke inhoud van het onderwijs –  zoals het technasium, tweetalig onderwijs of internationalisering – of op school- en onderwijsontwikkeling in bredere zin, zoals regionale allianties (Van der Steen et al., 2010; Van der Steen, M., Peeters, R., en van Twist, M. (2010). De Boom en het Rizoom, Overheidssturing in een Netwerksamenleving. Den Haag: NSOB / Ministerie van VROM.
 Hooge et al., 2017). Hooge, E., Van der Sluis, M., & Waslanders, S. (2017). Krachtige koppels. Hoe de overheid zich kan verhouden tot autonome netwerken van scholen. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 Vrijwel alle schoolteams zoeken structurele samenwerking op met externe partners om geïntegreerde zorg of leerlingenbegeleiding te kunnen bieden (De Smet et al., 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Regionale vo-ho netwerken vormen bijvoorbeeld een landelijk dekkende, structurele samenwerking tussen universiteiten, hogescholen, vo-scholen en bedrijfsleven. Ze vormen platforms om de keuze van havo en vwo leerlingen voor bèta- en technische studies aantrekkelijker te maken en het onderwijs en de doorstroom in deze vakken te verbeteren. 

Relatiedimensie

Vanuit de relatiedimensie is de belangrijkste beweegreden om deel te nemen aan een extern netwerk de samenwerking met externen an sich. Vanuit deze dimensie sluiten vooral personen aan voor wie het maken van (nieuwe) connecties essentieel is, zoals voor nieuwe leraren of schoolleiders. Expertis Onderwijsadviseurs organiseert bijvoorbeeld een netwerk voor startende leraren om verschillende aspecten te bespreken waar zij tegenaan kunnen lopen (Netwerk startende leraren – Expertis Onderwijsadviseurs, 2023). Netwerk startende leraren – Expertises Onderwijsadviseurs. (2023, 24 januari). Expertis.
Schoolleiders kunnen zich bijvoorbeeld aansluiten bij een van de professionele leernetwerken van de vo-academie. 

Groeidimensie

Vanuit de groeidimensie wordt de samenwerking met externen ingezet om professionalisering of onderwijsverbetering binnen de eigen organisatie in te zetten of te versnellen. Veel van de kennisnetwerken zijn primair op deze dimensie gericht. Voorbeelden van dit soort netwerken zijn:

Een professionele leergemeenschap (PLG) is een manier om collectief leren, meestal gekoppeld aan de werkplek, vorm te geven. Het doel van een PLG is gezamenlijk te werken aan kennis- en onderwijsontwikkeling waarbij het collectieve leren en kennisontwikkeling ook de eigen professionele ontwikkeling van deelnemers ondersteunt (Stoll & Louis, 2007; Stoll, L., & Louis, K. S. (2007). Professional learning communities: Elaborating new approaches. In Stoll, L., & Louis, K. S. (Reds.),

Professional learning communities: Divergence, dept and dilemmas (pp. 1-13). McGraw-Hill.
 De Vries, 2022). De Vries, B. (2022). Thematisch overzicht regionale kennisnetwerken: Een routekaart naar nieuwe vraagstellingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leren en de kennisontwikkeling in de PLG en daarmee de expliciete gerichtheid op collectief leren, onderscheidt een PLG van een team of projectgroep. 

Externe Lerarenontwerpteams zijn netwerken waarin leraren samenwerken met leraren buiten de eigen school. Deze gaan over het algemeen over concrete didactische (her)ontwerpvraagstukken, bijvoorbeeld curriculuminnovatie (De Vries, 2022). De Vries, B. (2022). Thematisch overzicht regionale kennisnetwerken: Een routekaart naar nieuwe vraagstellingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 

Een ander voorbeeld zijn de werkplaatsen onderwijsonderzoek, waarin personen vanuit verschillende instanties (scholen, onderzoeksinstellingen, lerarenopleidingen, externe partijen) samen komen om te werken aan kennisontwikkeling (Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 De partijen vormen een nieuw netwerk waar zij gezamenlijk onderzoek doen in de onderwijspraktijk van leraren: de werkplaats. Alle partijen leveren verschillende input (bijvoorbeeld kennis, praktijkervaring, doelen en belangen) en kunnen er verschillende output uit halen (bijvoorbeeld professionele ontwikkeling en kennis van leraren, onderzoekers en lerarenopleiders, en wetenschappelijke publicaties). In een werkplaats werken bijvoorbeeld leraar-onderzoekers samen met ho-onderzoekers en ontstaat er een win-win situatie doordat zowel praktijkkennis als wetenschappelijke kennis wordt gedeeld.

Lees ook
Overzicht over werkplaatsen onderwijsonderzoek

Wie nemen deel aan externe netwerken?

Het functioneren van externe netwerken hangt mede af van  de personen met wie de samenwerking wordt opgezocht. Samenwerken in externe netwerken kan zowel in homogene groepen waarin iedereen dezelfde functie bekleedt, als in heterogene groepen waarin personen met verschillende functies plaatsnemen (Klaster, 2017; Klaster, E. (2017). Effectieve regionale netwerken. *Bestuurswetenschappen, 71(*1). https://doi.org/10.5553/bw/016571942017071001003
 De Smet et al., 2019; De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
  

Samenwerking in homogene groepen komt meestal voor in de vorm van teacher-teams waarin leraren samen informatie en benodigdheden uitwisselen, professionaliseren en evalueren (De Smet et al., 2019; De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Ook directieleden van verschillende scholen komen regelmatig samen, waarbij voornamelijk onderwijskundige- en beleidskwesties besproken worden (De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

In een heterogene groep kunnen onderwijsprofessionals de samenwerking bijvoorbeeld zoeken met onderstaande personen (De Smet et al., 2020) De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
:

• Professionals in de leerlingbegeleiding en zorg;
• Pedagogisch experts;
• Socio-culturele partners – denk aan bibliotheken of musea;
• Beleidspartners;
• Het werkveld – denk aan stages van leerlingen;
• (Wetenschappelijke) onderzoekers.

Zowel deelnemers aan het netwerk als personen van buiten het netwerk kunnen eraan bijdragen dat het netwerk goed functioneert en de kennis vanuit het netwerk breed ingezet kan worden (De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Er zijn verschillende soorten actoren in een netwerk die bijdragen aan het functioneren van een netwerk: 

• Kernactor
  Neemt deel aan het netwerk en heeft een invloedrijke positie. In externe netwerken werken professionals uit verschillende werkterreinen of sectoren samen waardoor cultuurverschillen overbrugd moeten worden. In een werkplaats treden bijvoorbeeld zowel leraar-onderzoekers als ho-onderzoekers buiten hun bekende terrein om met elkaar in een (gedeeltelijk) nieuw domein te stappen (Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
   Deze twee partijen kennen verschillende culturen.
  Een zogenoemde boundary crosser kan deze kloof tussen wetenschap en praktijk overbruggen en tussen deze twee domeinen heen bewegen als kernactor. Een boundary crosser is een deelnemer in het netwerk die connectie heeft met beide culturen en waarin de samensmelting van de culturen in feite is geborgd. Een boundary crosser kan bijvoorbeeld een leraar zijn die werkt aan een promotie (Akkerman & Bakker, 2012). Akkerman, S., & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen: “Boundary crossing” binnen en tussen organisaties. Opleiding en Ontwikkeling, 25(1), 15-19.
  
• Contextactor 
  Af en toe betrokken bij het netwerk (denk aan een expert die af en toe ingevlogen wordt, bijvoorbeeld een inhoudsdeskundige);
• Verankeringsactor 
  Zorgt voor draagvlak voor het netwerk (denk aan steun vanuit een schoolbestuur of de politiek);
• Omkaderingsactor
  Begeleidt het netwerk en verzorgt vaak de coördinatie. Een coördinator vanuit bijvoorbeeld een werkplaatsonderzoek kan een inhoudelijke rol aannemen. De coördinator is dan zelf sterk inhoudelijk gedreven voor het onderwerp (bijvoorbeeld hoogbegaafdheid), en zelf ook onderzoeker op dit terrein en kan eigen kennis en ervaring inzetten in de werkplaats. De coördinator kan ook een strategische rol aannemen, wat een sterke borging op bestuursniveau zal hebben (Klein et al., 2020). Klein, T., Lockhorst, D., Exalto, R., De Jong, A., & Vergoossen, H. (2020). Werken werkplaatsen? Werkplaatsen onderwijsonderzoek PO, eindrapportage. Utrecht: Oberon.
   

Wie het netwerk initieert blijkt verschillend; dit kan bottom-up zijn (door deelnemers zelf) of top- down (door een leidinggevende, overheid). De literatuur geeft geen uitsluitsel over wat beter werkt (Boogaard et al., 2017). Boogaard, M., Schenke, W., Van Schaik, P., & Felix, C. (2017). Kennisbenutting in kennisnetwerken van docenten: Een verkenning. Kohnstamm Instituut.
 

Er is meer leermotivatie voor samenwerking met een vrijwillige deelname in vergelijking met opgelegde samenwerking (De Smet et al., 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Aan de andere kant zijn er ook voorbeelden van opgelegde samenwerking waaruit collectief geleerd wordt (De Smet et al., 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Een voorbeeld daarvan zijn samenwerkingsverbanden passend onderwijs waarbij scholen verplicht zijn aangesloten en waarin gezamenlijk wordt geleerd door kennisdeling en samenwerking bijvoorbeeld in interventies rond hoogbegaafdheid die vallen onder de regeling ‘subsidie begaafde leerlingen po en vo’ van OCW.

Waartoe leiden externe netwerken?

Een netwerkaanpak wordt in veel literatuur gezien als effectief bij het omgaan met complexe, kennisintensieve vraagstukken en meer passend bij hedendaagse verhoudingen tussen overheid, samenleving en publieke dienstverlening in maatschappelijke organisaties (Van der Steen et al., 2010; Van der Steen, M., Peeters, R., en van Twist, M. (2010). De Boom en het Rizoom, Overheidssturing in een Netwerksamenleving. Den Haag: NSOB / Ministerie van VROM.
 de Vries, 2022). De Vries, B. (2022). Thematisch overzicht regionale kennisnetwerken: Een routekaart naar nieuwe vraagstellingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 Bij effectiviteit gaat het dan om realiseren van opbrengsten die zonder de netwerkpartners niet zouden zijn gerealiseerd (Provan en Kenis, 2008). Provan, K.G., & Kenis, P.N. (2008). Modes of network governance: Structure, management, and effectiveness. Journal of Public Administration Research and Theory, 18(2), 229-252.
 Het is echter moeilijk om de opbrengsten van (deelname aan) externe netwerken te beoordelen (De Smet et al., 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Het effect van deelname aan een netwerk op leerresultaten van leerlingen is bijvoorbeeld moeilijk aan te tonen omdat meerdere factoren invloed hebben op de leerprestaties. De opbrengsten die in de literatuur worden genoemd zijn daarom vaak ervaringen van deelnemers over het functioneren van de netwerken en de opbrengsten hiervan voor henzelf en voor de school (vergelijk de Evaluatieladder van Kirkpatrick en Kirkpatrick (2006) Kirkpatrick, D., & Kirkpatrick, J. (2006). Evaluating Training Programs. The four levels. (3rd edition).
San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
voor het meten van resultaat en opgedane kennis. De eerste twee treden hebben respectievelijk betrekking op tevredenheid en welke opbrengst deelnemers ervaren). 

Opbrengsten voor de deelnemers

Deelname aan een netwerk kan op verschillende manieren van waarde zijn voor leraren (De Smet et al., 2019) De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
:

• Nieuwe inzichten: er ontstaat ruimte voor delen, samenwerken en reflecteren door de dialoogvoering van leraren met externe partners. Leraren kunnen hierdoor up-to-date kennis opdoen. Leraren worden meer bewust competent. Er is sprake van een actieve kennisconstructie.
• Externe partners wisselen nuttige bronnen uit met leraren. Bijvoorbeeld (les)materialen, ideeën en contacten.
• Praktijkverandering wordt aangewakkerd vanuit verschillende perspectieven en tijdsinvesteringen in vraagverheldering.
• Door invalshoeken te confronteren en combineren krijgen de deelnemers een rijker denkproces. Samenwerking met externe partners leidt tot nieuwe inzichten, bijvoorbeeld over hun eigen rol of over hoe leraren beter zorg op maat en leerlingenbegeleiding kunnen realiseren.
• Door kennisnetwerken worden duurzame samenwerkingsrelaties ontwikkeld (Klaster, 2017). Klaster, E. (2017). Effectieve regionale netwerken. *Bestuurswetenschappen, 71(*1). https://doi.org/10.5553/bw/016571942017071001003
    

Kennisbenutting op schoolniveau

Leerprocessen vanuit netwerken kunnen via individuen doorsijpelen naar schoolniveau en bijdragen aan schoolontwikkeling en innovatie. Ook kan deelname aan netwerken gericht op duurzame onderwijsvernieuwing bijdragen aan dieper begrip van de vernieuwing en daardoor aan meer eigenaarschap en betrokkenheid van de implementatie (März et al., 2021, März, V., Geijsel, F., Gaikhorst, L., & Van Nieuwenhoven, C. (2021). Leraar ben je in een school: voorbereiding op de schoolorganisatorische dimensie van het leraarschap. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 42(2), 103-118. (A)
 in De Vries, 2022). De Vries, B. (2022). Thematisch overzicht regionale kennisnetwerken: Een routekaart naar nieuwe vraagstellingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 Op schoolniveau dragen kennisnetwerken bij aan  het open stellen van lespraktijken en een samenwerkingscultuur.  

Het is van belang om van begin af aan te investeren in kennisdeling rondom het netwerk, om te voorkomen dat er eilanden binnen de organisatie ontstaan (März et al., 2017). März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
 Kennisdeling over uitkomsten van netwerken komt niet zomaar tot stand (Van Schaik, 2020). Van Schaik, P. (2020). Utilizing, co-constructing and sharing knowledge in collaborative teacher learning. (Proefschrift,) Universiteit van Amsterdam.
 Van Schaik (2020)  Van Schaik, P. (2020). Utilizing, co-constructing and sharing knowledge in collaborative teacher learning. (Proefschrift,) Universiteit van Amsterdam.
pleit ervoor te werken aan kennisdeling  zowel voor, tijdens als na het proces van kennisontwikkeling, bijvoorbeeld door in school samen met collega’s en schoolleider te kijken welke vragen er leven als input voor het netwerk. 

Deelnemers aan netwerken hebben daarbij ondersteuning nodig vanuit de school. Uit het onderzoek naar de werkplaatsen (Klein et al., 2020) Klein, T., Lockhorst, D., Exalto, R., De Jong, A., & Vergoossen, H. (2020). Werken werkplaatsen?
Werkplaatsen onderwijsonderzoek PO, eindrapportage. Utrecht: Oberon.
blijkt dat de leraar-onderzoekers er niet in hun eentje voor kunnen zorgen dat de resultaten van de werkplaats leiden tot vernieuwingen in de praktijk. Zonder de inzet van de schoolleider zal de school onvoldoende profiteren van de deelname aan de werkplaats. 

Om resultaten van het netwerk te benutten binnen de eigen schoolpraktijk is een cultuur nodig in de school die gericht is op samen leren, werken en onderzoeken. Dit vraagt structurele ondersteuning binnen de school zelf als lerende organisatie, bijvoorbeeld door tijd te geven aan voorbereiding, reflectie of terugkoppeling van inzichten uit een netwerk naar het team. Ook hier is een belangrijke rol voor de schoolleider, deze moet naast tijd vrij maken om kennisbenutting mogelijk te maken, de schakel zijn tussen school en de deelnemers in netwerk. De schoolleider dient zelf actief betrokken te zijn bij het formuleren van de doelstellingen van het netwerk. Daarnaast moet hij of zij ruimte bieden voor onderzoek en leren en het organiseren van kennisdeling en benutting.

Hoe: randvoorwaarden voor goed functionerende externe netwerken?

Samenwerking met externe (onderwijs)professionals leidt niet automatisch tot collectief leren of een meerwaarde voor een schoolteam (Vermeir, 2019). Vermeir, K. (2019). Implementatie van onderwijsinnovatie: artefacten, ondersteuners, agenda’s en onderhandeling (Proefschrift). Leuven: KULeuven Centrum voor Onderwijsvernieuwing en de Ontwikkeling van Leraar en School.
 Er zijn randvoorwaarden die eraan bijdragen dat de samenwerkingsdoelen worden behaald (De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Naar het functioneren van kennisnetwerken is veel onderzoek gedaan en er ligt inmiddels een kennisbasis rond processen en opbrengsten van kennisbenutting, kennisontwikkeling, en kennisdeling (Boogaard et al., 2017; Boogaard, M., Schenke, W., Van Schaik, P., & Felix, C. (2017). Kennisbenutting in kennisnetwerken van docenten: Een verkenning. Kohnstamm Instituut.
 Klein et al., 2020; Klein, T., Lockhorst, D., Exalto, R., De Jong, A., & Vergoossen, H. (2020). Werken werkplaatsen?
Werkplaatsen onderwijsonderzoek PO, eindrapportage. Utrecht: Oberon.
 Van Schaik, 2020; Van Schaik, P. (2020). Utilizing, co-constructing and sharing knowledge in collaborative teacher learning. (Proefschrift,) Universiteit van Amsterdam.
 Zuiker et al., 2017). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 In de beschikbare studies over externe netwerken van scholen worden processen en opbrengsten echter vooral beschreven op basis van gesprekken met, en dus percepties van netwerkdeelnemers (Hooge et al., 2017; Hooge, E., Van der Sluis, M., & Waslanders, S. (2017). Krachtige koppels. Hoe de overheid zich kan verhouden tot autonome netwerken van scholen. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 Van Delden, 2009). Van Delden, P. (2009). Samenwerking in de publieke dienstverlening: ontwikkelingsverloop en Resultaten. Uitgeverij Eburon.
 

De literatuur gaat vooral over randvoorwaarden voor een goede samenwerking, en niet zozeer over de uiteindelijke opbrengsten van de netwerken als product. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen randvoorwaarden op procesniveau en randvoorwaarden in facilitering van de samenwerking (Verbiest, 2002 Verbiest, E. (2002). Netwerken en collectief leren: reflecties over leren in netwerken*. School en Samenleving, 1*, 99-118.
, in De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
  

Randvoorwaarden op procesniveau

Hieronder vind je de randvoorwaarden op procesniveau die bijdragen aan een goede samenwerking.

Gemeenschappelijk doel

Een sterk netwerk wordt gevormd door een gezamenlijke visie, interesse of doel (Kennisrotonde 2016b). Kennisrotonde. (2016b). Wat is er uit de onderzoeksliteratuur bekend over de effectiviteit van samenwerking in netwerken van diverse actoren binnen het onderwijs? (KR.044). Den Haag: Kennisrotonde.
  Gezamenlijke doelgerichtheid gaat over de mate waarin alle actoren expliciteren wat ze belangrijk vinden en gemeenschappelijkheid vinden in wat ze willen bereiken. Hoe beter de doelen van de samenwerking aansluiten bij schoolbrede doelen of eigen doelstellingen van de deelnemers, hoe gemotiveerder deelnemers zullen zijn om bij te dragen en er vervolgens in het eigen team of school mee aan de slag te gaan (De Smet et al., 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Het verbeteren van leerresultaten van leerlingen is een goede motivatie voor samenwerking in kennisnetwerken, omdat het de beroepsmotivatie van de (onderwijs)professionals verbindt (Vescio et al., 2008,  Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80-91.
in De Vries, 2022). De Vries, B. (2022). Thematisch overzicht regionale kennisnetwerken: Een routekaart naar nieuwe vraagstellingen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 Afstemming binnen het netwerk is nodig om tot een gedeeld doel te komen (Kennisrotonde, 2018). Kennisrotonde. (2018). Welke kenmerken van kenniswerkplaatsen dragen bij aan professionalisering en schoolontwikkeling? (KR.614). Den Haag: Kennisrotonde.
 Het gezamenlijke doel kan ook flexibel zijn en groeien gedurende de tijd (De Smet et al., 2020). De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
  

Erkenning voor elkaars inbreng vanuit expertise

Een netwerksamenwerking is gebaseerd op het principe dat samenwerking met anderen een meerwaarde oplevert voor de deelnemers (De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
 Daarbij lijkt het vooral belangrijk dat deelnemers elkaars inbreng in de samenwerking erkennen en waarderen. Het gaat dan bijvoorbeeld om expertise die  aanvullend is bij de expertise die in een schoolteam al aanwezig is. De deelnemers aan een netwerk ervaren dat zij kunnen leren door de inhoudelijke expertise en de onderbouwing van kennis die de externe partner in de samenwerking in het schoolteam inbrengt.

Vertrouwen - verbinding en identificatie met elkaar

Er zijn aanwijzingen dat het collectief leren wordt bevorderd als het schoolteam en de externe partner openstaan voor elkaars inbreng. Netwerken zijn horizontale verbanden die functioneren op basis van onderling vertrouwen en wederkerigheid (Hooge et al., 2017). Hooge, E., Van der Sluis, M., & Waslanders, S. (2017). Krachtige koppels. Hoe de overheid zich kan verhouden tot autonome netwerken van scholen. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 Elke deelnemer aan de samenwerking heeft zijn eigen leeropvattingen en kent zijn eigen cultuur in de organisatie. In het onderwijs vinden andere processen plaats, spelen andere visies en is de taal anders dan in bijvoorbeeld de jeugdzorg. De deelnemers moeten kunnen schakelen van de ene praktijk naar de andere en gaan daarmee over grenzen heen (Akkerman & Bakker, 2012). Akkerman, S., & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen: “Boundary crossing” binnen en tussen organisaties. Opleiding en Ontwikkeling, 25(1), 15-19.
 Deelnemers in een netwerk hebben tijd nodig om elkaar te leren kennen en respect te krijgen voor elkaars expertise en cultuur (Smet et al., 2020) De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
, voordat ze een gezamenlijke cultuur kunnen creëren (Akkerman & Bakker, 2012). Akkerman, S., & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen: “Boundary crossing” binnen en tussen organisaties. Opleiding en Ontwikkeling, 25(1), 15-19.
 Een eerder genoemde boundary crosser kan hierbij helpen.  

Leervaardigheden

Betrokkenen in een samenwerking moeten gezamenlijk gebruik kunnen maken van bepaalde (leer)vaardigheden om tot leren te kunnen komen en om een gedeeld werkklimaat in het netwerk te creëren (Verbiest, 2002). Verbiest, E. (2002). Netwerken en collectief leren: reflecties over leren in netwerken*. School en Samenleving, 1*, 99-118.
 Goede communicatieve vaardigheden zijn essentieel om tot betekenisvolle onderlinge interactie en reflectie te komen, maar ook om het nodige vertrouwen in de samenwerking te creëren. Een goede samenwerking is gebaat bij een gemeenschappelijke taal en een duidelijke afstemming van de taken en verwachtingen. Dit geldt zeker als in het netwerk deelnemers zitten vanuit verschillende werkculturen. Dit vraagt erom elkaar regelmatig te spreken (Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 De boundary crosser kan als taak hebben om doelbewust te zoeken naar passende taal om de boodschap over te brengen. 

Randvoorwaarden in facilitering

Hieronder vind je de randvoorwaarden in facilitering die bijdragen aan een goede samenwerking.

Tijd en middelen

Praktisch en organisatorisch gezien moeten er structureel voldoende tijd en middelen zijn om aan een kennisnetwerk deel te kunnen nemen en activiteiten te organiseren die interactie ondersteunen en creëren (Boogaard et al., 2017; Boogaard, M., Schenke, W., Van Schaik, P., & Felix, C. (2017). Kennisbenutting in kennisnetwerken van docenten: Een verkenning. Kohnstamm Instituut.
 Kennisrotonde, 2016c). Kennisrotonde. (2016c). Wat is bekend over de effectiviteit van samenwerking in netwerken van diverse actoren binnen en buiten het onderwijs?(KR.044 update) Den Haag: Kennisrotonde.
 Voor de uitwisseling en kennisdeling met externe partners is ook de gelegenheid tot het creëren van interactie belangrijk. Langere tijd en continuïteit in de samenwerking biedt mogelijkheden meer structureel en diepgaander te leren. De beschikbaarheid van financiële middelen speelt bijvoorbeeld een rol bij het betrekken van geschikte externe partners voor lerarenprofessionalisering. 

Ondersteunend schoolleiderschap

In een netwerk is een vorm van leiderschap gewenst. Schoolteamleden willen autonomie krijgen om samenwerking met externe partners op te zetten, bij te wonen en ermee aan de slag te gaan (März et al., 2017). März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
 Autonomie-ondersteunend leidinggeven is bevorderlijk voor het tot stand brengen van gedeelde verantwoordelijkheid in een netwerk (Hooge et al., 2022; Hooge, E., Theisens, H., Van der Veen, H., & Waslander, S. (2022). De regio als bestuurlijk schaalniveau. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 Kennisrotonde, 2020; Kennisrotonde. (2020). Welke stimulansen van buiten zijn effectief om kennisdeling en -benutting binnen professionele netwerken in het onderwijs te realiseren? (KR.1005). Den Haag: Kennisrotonde.
 Klein et al., 2020; Klein, T., Lockhorst, D., Exalto, R., De Jong, A., & Vergoossen, H. (2020). Werken werkplaatsen?
Werkplaatsen onderwijsonderzoek PO, eindrapportage. Utrecht: Oberon.
 Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
 Lockhorst en collega’s (2021) Lockhorst, D., Oome, C., en Schot, W., (2021). Samenwerken aan onderzoek: wat werkt? Schoolleider cruciaal. De nieuwe MESO, juni 2021, nummer 2, 23-29.
 stelden een overzicht samen van taken voor de schoolleider op basis van hun onderzoek naar de rol van de schoolleider in netwerken van onderwijsprofessionals en onderzoekers, dat ook bruikbaar kan zijn bij samenwerking in andere netwerken. 

Passende besturingsvorm en draagvlak

Ook voor netwerken van scholen is het cruciaal een passende besturingsvorm te vinden. Besluitvorming in netwerken van scholen is niet altijd makkelijk. Een netwerksamenwerking kan inherente spanningen tussen organisaties en netwerken en binnen netwerken van organisaties met zich mee brengen. De effectiviteit van verschillende besturingsvormen hangt onder meer samen met het aantal deelnemers in het netwerk (Provan & Kenis, 2008; Provan, K.G., & Kenis, P.N. (2008). Modes of network governance: Structure, management, and effectiveness. Journal of Public Administration Research and Theory, 18(2), 229-252.
 Hooge et al 2017). Hooge, E., Van der Sluis, M., & Waslanders, S. (2017). Krachtige koppels. Hoe de overheid zich kan verhouden tot autonome netwerken van scholen. TIAS School for Business and Society, Tilburg University / De Haagse Hogeschool.
 Naarmate het netwerk groter is wordt de behoefte aan een onafhankelijke regisseur, bijvoorbeeld een toegewezen leider die alle belangrijke besluiten en activiteiten coördineert, groter.  Commitment, betrokkenheid, steun, en soms zelfs deelname, van ‘de top’ van de deelnemende organisaties is belangrijk om dergelijke spanningen te dempen (Van Delden, 2009). Van Delden, P. (2009). Samenwerking in de publieke dienstverlening: ontwikkelingsverloop en Resultaten. Uitgeverij Eburon.
 

Aan de slag in externe netwerken

Scholen nemen steeds vaker deel aan externe netwerken, bovenschoolse of met partners uit onderwijs en andere werkvelden (Louws et al., 2022a). Louws, M., De Vries, B., Walraven, A., Brouwer, P., Schenke, W., Middelbeek, L., Lockhorst, D., van der Pers, M., & Van Stigt, A. (2022a). Venster 1: Vernieuwen terwijl de winkel openblijft.  Theoretisch Venster Expeditie Lerarenagenda.

https://expeditielerarenagenda.nl/product/venster-1-vernieuwen-terwijl-de-winkel-openblijft/
 Maar niet al deze netwerken zijn even succesvol. Dat komt vaak doordat scholen er niet in slagen om verbinding te maken tussen de doelstellingen van het netwerk en de doelen van hun eigen organisatie/school. Bovendien zijn niet alle deelnemers in staat om hun kennisnetwerk te ontwikkelen en te onderhouden, en er kunnen spanningen ontstaan bij de samenwerking in netwerken (Kennisagenda voor het onderwijs, 2022). Kennisagenda voor het onderwijs. (2022). NRO. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/Kennisagenda2022.pdf
 Hieronder staan enkele tips, gebaseerd op ervaringen, die leraren en schoolleiders kunnen gebruiken bij het opstarten of werken in een extern netwerk. 

Waarom deelnemen aan het netwerk?

• Stel samen een concreet doel op
  Het is van belang dat het netwerk concrete doelen opstelt, waar de deelnemers gericht naartoe kunnen werken (bijv. De Smet et al., 2020; De Smet, M., Vanblaere, B., Ruys, I.,& Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Eindrapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
   Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
   Ze moeten het eens worden over de grenzen van de specifieke doelen en de bevoegdheden van de samenwerking. Een breed thematisch doel kan een groot bereik geven, maar zal niet bij alle betrokkenen even goed aansluiten. Andersom zorgt een te specifiek doel ervoor dat het bereik aan de voorkant smaller is, maar de betrokkenheid van de deelnemers hoger (Kennisrotonde, 2018). Kennisrotonde. (2018). Welke kenmerken van kenniswerkplaatsen dragen bij aan professionalisering en schoolontwikkeling? (KR.614). Den Haag: Kennisrotonde.
   De doelen kunnen gericht zijn op professionalisering, schoolontwikkeling, beleid of sturing. Het is van belang om vanuit dezelfde dimensie bij het netwerk aan te sluiten (De Smet et al., 2019). De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2019). Collectief leren via samenwerking met externe professionals. Eindrapport literatuurstudie. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
   

Wie nemen deel aan het netwerk?

• Leer elkaar kennen
  Aandacht voor vertrouwen, kennismaking en observatie is belangrijk bij de start van een samenwerking. Hierdoor leer je de ‘taal’ van de andere deelnemers kennen om zo te komen tot een gezamenlijke cultuur. Door een boundary crosser aan te stellen kunnen de verschillende culturen van de deelnemers gemakkelijker aan elkaar verbonden worden (Akkerman & Bakker, 2012). Akkerman, S., & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen: “Boundary crossing” binnen en tussen organisaties. Opleiding en Ontwikkeling, 25(1), 15-19.
  
• Zorg voor autonomie binnen de netwerken
  Als het netwerk top-down is opgericht vanuit organisatiebelangen, is het vervolgens belangrijk binnen het netwerk wel ruimte  te geven om bottom-up te werken. Een voorbeeld hiervan is dat de inhoud van een netwerk op grote lijnen vaststaat, maar de deelnemers binnen de inhoud wel zelf kunnen kiezen met welke subthema’s en welke ervaren problemen zij aan de slag willen gaan. Dit geeft een gevoel van eigenaarschap en autonomie.

Hoe samenwerken in het netwerk?

• Maak afspraken over de communicatie
  Goede en frequente communicatie is van belang. Het bespreken van doelen, taakverdeling, verwachtingen en onzekerheden draagt bij aan een succesvolle samenwerking (Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
  
• Maak een rol- en taakverdeling
  Het is belangrijk om afspraken te maken over de rol- en taakverdeling binnen het netwerk (Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
   Deze afspraken geven bijvoorbeeld antwoord op de vragen: gaan leraren zelf als leraar-onderzoekers meedoen met het onderzoek? En welke ondersteuning hebben de leraren en de onderzoekers nodig van de schoolleiding? (Schenke et al., 2014). Schenke, W., Geijsel, F., Van Eck, E., Volman, M., Van Driel, J., & Sligte, H. (2014). Werken op dezelfde golflengte: Scholen en onderzoekers werken samen aan onderzoek. VO-raad.
   De deelnemers van een netwerk nemen een unieke combinatie van expertise en vragen mee. Er kan bijvoorbeeld onderscheid worden gemaakt in onderwijsinhoudelijke kennis (zowel expert- als praktijkkennis), onderzoekstechnische kwaliteiten, sociale kwaliteiten, projectmanagementkwaliteiten en advieskwaliteiten (Teurlings et al., 2011). Teurlings, C., Den Boer, P., Vermeulen, M., Beek, S., & Ros, A. (2011). Als ik er maar wat aan heb… Eindrapportage ‘Onderwijsonderzoek: de praktijk aan het woord’. Ruud de Moor Centrum.
   Er kan een coördinator aangesteld worden in het netwerk die de leiding neemt, structuur kan bieden en prioriteiten kan stellen.
• Maak tijd vrij
  Er moet tijd worden vrijgemaakt voor deelname aan het netwerk, maar ook om te kunnen experimenteren in scholen (Zuiker et al., 2018). Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D., & Klein, T. (2018). Succesvolle werkplaatsen: Wat is er nodig voor een vruchtbare onderwijssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
   Continuïteit in de samenwerking werkt bevorderend. Het structureel inplannen van bijeenkomsten werkt goed, denk bijvoorbeeld aan een vast moment in de maand.
• Kennis delen en benutten
  Als de schoolleider een ondersteunende cultuur, structuur en tijd heeft  gecreëerd, kunnen de deelnemers van het netwerk de opgedane kennis delen. Betrek collega’s in de school zo vroeg mogelijk. Hierdoor ontstaat een gevoel van mede-eigenaarschap (März et al., 2017). März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
   Laat bijvoorbeeld collega’s meedenken over het doel van het netwerk of houdt collega’s op school betrokken bij het onderzoek dat er uitgevoerd wordt. Dit kan structureel in vergaderingen ingebed worden. Deel regelmatig kennis, bijvoorbeeld via een nieuwsbrief. 

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.