Passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen

In dit artikel besteden we aandacht aan onderzoek dat inzicht geeft in passend onderwijs aan leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid. 

Wat is hoogbegaafdheid?

In elke klas zitten er waarschijnlijk hoogbegaafde leerlingen, maar ze zijn niet zo makkelijk te herkennen. Er wordt wel eens gedacht dat hoogbegaafde leerlingen automatisch hoge schoolcijfers halen, maar dit is lang niet altijd het geval. Neem bijvoorbeeld Kelly: zij is een rustige leerling die redelijk goede cijfers haalt. Ze doet haar best om erbij te horen in de klas. Kelly zal nooit proberen een tien te halen of aan haar juf moeilijker werk vragen. Ze wil namelijk niet het risico lopen buitengesloten te worden door haar vriendinnen. Of kijk naar Giovanni: hij is zeer aanwezig in de klas en neemt niet alles zomaar aan - ook niet van de leraar. Hij komt vaak met bijzondere oplossingen, maar haalt wisselende resultaten. Zijn ouders hebben een migratieachtergrond. Met name op taal en lezen scoort hij laag en dat heeft ook een nadelige invloed op zijn cijfers van de overige (leer)vakken. 

Het is heel goed mogelijk dat Kelly en Giovanni kenmerken van hoogbegaafdheid hebben, maar dat je deze niet als zodanig herkent. Vaak heb je als leraar wel een vermoeden dat er meer in zit, maar dat het er op de een of andere manier niet uit komt. Daarom is het belangrijk om naar meer dan alleen schoolprestaties te kijken.

Bij de uiting van hoogbegaafdheid spelen leerlingkenmerken en de omgeving een rol. Bij hoogbegaafdheid is er sprake van een combinatie van hoge intellectuele capaciteiten, een groot creativiteit denkvermogen én een grote (leer)motivatie. Dit laat het Meerfactorenmodel van Mönks (1985)  Mönks, F. J. (1985). Hoogbegaafden: een situatieschets. In F. J. Mönks & P. Span (Eds.), Hoogbegaafden in de samenleving (pp. 17–32). Dekker & Van de Vegt.
zien in Figuur 1. Deze kenmerken komen al dan niet tot bloei onder invloed van de omgeving van de school, de vriendenkring en het gezin.

Kenmerken van de leerling

De leerlingkenmerken van hoogbegaafdheid waarover de meeste overeenstemming bestaat in de literatuur, zijn: 

1. Hoge intellectuele capaciteiten. Deze herken je aan een zeer goed geheugen, snelle en grote denkstappen, brede algemene interesse, een groot analytisch en probleemoplossend vermogen, en drang naar uitdagingen (Worrell & Erwin, 2011). Worrell, F. C., & Erwin, J. O. (2011). Best practices in identifying students for gifted and talented education programs. Journal of Applied School Psychology, 27(4), 319–340. https://doi.org/10.1080/15377903.2011.615817
   
2. Groot creatief denkvermogen. Dit kun je zien wanneer een leerling 'buiten de kaders denkt' en dingen met elkaar in verband brengt die op het eerste gezicht niets met elkaar te maken lijken te hebben (Butler-Kisber, 2012). Butler-Kisber, L. (Ed.). (2012). Creativity: Insights, directions, and possibilities. LEARNing Landscapes, 6(1), 1–510.
    Creatieve leerlingen hebben vaak nieuwe en verrassende ideeën, ontwerpen nieuwe en verrassende producten en hebben een grote verbeeldingskracht (Tan et al., 2016;  Tan, L., Lee, S., Ponnusamy, L., Koh, E., & Tan, K. (2016). Fostering creativity in the classroom for high ability students: Context does matter. Education Sciences, 6(4), 36. https://doi.org/10.3390/educsci6040036
   Plucker & Esping, 2015; Plucker, J. A., & Esping, A. (2015). Intelligence and creativity: A complex but important relationship. Asia Pacific Education Review, 16(2), 153–159. https://doi.org/10.1007/s12564-015-9374-9
    Kettler & Bower, 2017). Kettler, T., & Bower, J. (2017). Measuring creative capacity in gifted students: Comparing teacher ratings and student products. Gifted Child Quarterly, 61(4), 290–299. https://doi.org/10.1177/0016986217722617
   
3. Grote (leer)motivatie en taakgerichtheid voor onderwerpen die de leerling interessant vindt (Pfeiffer et al., 2018).  Pfeiffer, S., Shaunessy-Dedrick, E., & Foley-Nicpon, M. (2018). Handbook of giftedness and talent. American Psychological Association.
   Dit blijkt bijvoorbeeld wanneer een leerling een natuurlijke drang heeft om een taak te volbrengen, zoals een zelfgekozen onderwerp uitdiepen. Maar een grote leermotivatie hoeft niet altijd samen te gaan met een grote motivatie voor school. Een leerling kan zich op school vervelen en thuis bezig zijn met grote en ingewikkelde thema's of projecten.

Bepaalde non-cognitieve persoonskenmerken worden ook genoemd als kenmerk van hoogbegaafdheid. Denk hierbij aan een grote mate van sociale competentie, perfectionisme, doorzettingsvermogen, behoefte aan autonomie, het niet accepteren van autoriteit, overgevoeligheid en een specifieke vorm van humor (Gagné, 2010;  Gagné, F. (2010). Motivation within the DMGT 2.0 framework. High Ability Studies, 21(2), 81–99. https://doi.org/10.1080/13598139.2010.525341
Winkler & Voight, 2016).  Winkler, D., & Voight, A. (2016). Giftedness and overexcitability: Investigating the relationship using meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 60(4), 243–257. https://doi.org/10.1177/0016986216657588
Binnen de groep cognitief hoogbegaafde leerlingen bestaan onderling wel aanzienlijke verschillen wat betreft deze non-cognitieve persoonskenmerken. Daarom zijn ze niet zomaar te gebruiken om cognitieve hoogbegaafdheid te herkennen (Sypré et al., 2021). Sypré, S., Verschueren, K., & Struyf, E. (2021). Signaleren van cognitieve begaafdheid binnen een geïntegreerd beleid op leerlingenbegeleiding (pp. 73-91). In Ontwikkelen van cognitief talent. Handboek voor onderwijsprofessionals. Acco.

De rol van de omgeving

Omgevingsfactoren zoals de school, het gezin en de vriendenkring, bepalen ook of hoogbegaafdheid tot uiting komt (Lo et al., 2019; Lo, C. O., Porath, M., Yu, H. P., Chen, C. M., Tsai, K. F., & Wu, I.C. (2019). Giftedness in the making: A transactional perspective. Gifted Child Quarterly, 63(3), 172–184. https://doi.org/10.1177/0016986218812474
 Ziegler & Stoeger, 2017).  Ziegler, A., & Stoeger, H. (2017). Systemic gifted education: A theoretical introduction. Gifted Child Quarterly, 61(3), 183–193. https://doi.org/10.1177/0016986217705713
Een kind kan wel aanleg hebben voor bovengenoemde leerlingkenmerken, maar of deze potentie tot bloei komt, hangt af van omgevingsfactoren (Mönks, 1985;  Mönks, F. J. (1985). Hoogbegaafden: een situatieschets. In F. J. Mönks & P. Span (Eds.), Hoogbegaafden in de samenleving (pp. 17–32). Dekker & Van de Vegt.
Ziegler & Stoeger, 2017).  Ziegler, A., & Stoeger, H. (2017). Systemic gifted education: A theoretical introduction. Gifted Child Quarterly, 61(3), 183–193. https://doi.org/10.1177/0016986217705713
Tijdens het opgroeien is er een continue wisselwerking tussen de kenmerken van een leerling en de omgeving. Als een leerling met kenmerken van hoogbegaafdheid bijvoorbeeld merkt dat je met het alsmaar halen van hoge cijfers kan worden buitengesloten in de klas, kan deze leerling bewust of onbewust gaan onderpresteren (zoals bij Kelly in het voorbeeld hierboven) (Jung et al., 2012).  Jung, J. Y., McCormick, J., & Gross, M. U. M. (2012). The forced choice dilemma: A model incorporating idiocentric/allocentric cultural orientation. Gifted Child Quarterly, 56(1), 15–24. https://doi.org/10.1177/0016986211429169
Als een hoogbegaafd kind uit een gezin komt met een andere thuistaal (zoals bij Giovanni), kan het zijn dat de hoogbegaafdheid niet tot uiting komt in hoge schoolcijfers., terwijl het kind wel behoefte heeft aan een uitdagende leeromgeving.

De manier waarop hoogbegaafdheid tot uiting komt, verschilt per leeftijdsfase en per leerling, net als de manier waarop de omgeving reageert (Gagné, 2011;  Gagné, F. (2011). Academic talent development and the equity issue in gifted education. Talent Development and Excellence, 3, 3–22.
Sternberg, 2000). Sternberg, R. J. (2000). Identifying and developing creative giftedness. Roeper Review, 23(2), 60–64. https://doi.org/10.1080/02783190009554067
 Als een hoogbegaafde leerling te weinig (of geen) nieuwe dingen leert, kan dit leiden tot verveling, minder motivatie, onderpresteren, minder welbevinden en in extreme gevallen schooluitval (Bluemink et al., 2022; Bluemink, C., Jenniskens, T., van Langen, A., Leest, B., & Wolbers, M. (2022). Onderpresteren in het Nederlandse basisonderwijs anno 2021. KBA. https://www.kbanijmegen.nl/doc/pdf/Onderpresteren_in_het_Nederlandse_basisonderwijs_anno2021.pdf
 Sypré, 2023; Sypré, S. (2023). Unlocking potential. Enhancing motivation and engagement of cognitively gifted students in regular secondary school settings [Dissertatie]. KU Leuven.
 van Weerdenburg et al., 2019).  Van Weerdenburg, M., Emans, B., Kabki, M., & Poelman, M. (2019). De uitstroom van het Centrum voor Creatief Leren (CCL): Met vallen en opstaan. Een retrospectief verkennend onderzoek. https://hdl.handle.net/2066/206299
Het is daarom noodzakelijk om passend onderwijs te bieden aan hoogbegaafde leerlingen. Hier is schoolbreed beleid voor nodig, een leraar kan dit niet alleen. Het hele team werkt samen om de onderwijsbehoeften te signaleren, onderwijsaanpassingen te bieden en hoogbegaafde leerlingen te begeleiden.

Signaleren van onderwijsbehoeften

Om passend onderwijs te kunnen bieden, moeten de onderwijsbehoeften van leerlingen goed in beeld zijn gedurende de hele schooltijd. Het doel van signaleren is niet om een label hoogbegaafdheid te kunnen plakken, maar om te achterhalen wat die onderwijsbehoeften zijn. Het gaat er dus om dat je als leraar blijft zoeken naar wat leerlingen nodig hebben om zich optimaal te kunnen ontwikkelen en elke dag nieuwe dingen te leren. De onderwijsbehoeften verschillen per leerling en per leeftijdsfase. Het is daarom aan te raden om gedurende de hele schoolloopbaan regelmatig en stelselmatig te signaleren. Hoe eerder een school hiermee begint, hoe beter (Kroesbergen et al., 2015). Kroesbergen, E. H., van Hooijdonk, M., Van Viersen, S., Middel-Lalleman, M. M. N., & Reijnders, J. J. W. (2015). The psychological well-being of early identified gifted children. Gifted Child Quarterly, 60(1), 16–30. https://doi.org/10.1177/0016986215609113
 Hierbij is het belangrijk om stimulerend te signaleren, om de doelen hiervan vast te stellen, om consequent en systematisch te signaleren en om daarbij verschillende soorten bronnen te gebruiken. 

Stimulerend signaleren

Stimulerend signaleren is een effectieve aanpak om zicht te krijgen op ontwikkelbehoeften van leerlingen. Hiermee kunnen de (soms onzichtbare) kenmerken van hoogbegaafdheid zichtbaar worden. Deze kenmerken komen namelijk vaak pas naar voren wanneer ze worden gestimuleerd (Ziegler & Stoeger, 2017). Ziegler, A., & Stoeger, H. (2017). Systemic gifted education: A theoretical introduction. Gifted Child Quarterly, 61(3), 183–193. https://doi.org/10.1177/0016986217705713
 

Stimulerend signaleren start met het creëren van een rijke speel- en/of leeromgeving. Hierin lok je als leraar doelgericht talenten, vaardigheden en interesses van de leerlingen uit, spreek je leerlingen aan en observeer je ze. Zo herken je makkelijker kenmerken van hoogbegaafdheid. Vervolgens kun je hierop inspelen door passende begeleiding en uitdagende activiteiten aan te bieden (Houkema et al., 2012). Houkema, D., Steenbergen-Penterman, N., & Janssen, Y. (2012). Kwaliteitskaart Stimulerend signaleren (pp. 1–9). https://www.point013.nl/wp-content/uploads/2017/03/1-Kwaliteitskaart-Stimulerend-signaleren.pdf
 Daarna evalueer je bijvoorbeeld of deze activiteiten hebben bijgedragen aan het ontwikkelproces en of de leerling persoonlijke groei heeft laten zien. Op basis daarvan pas je de speel- en/of leeromgeving weer aan. Het is dus een cyclische aanpak die je als leraar in de dagelijkse praktijk kunt toepassen.

Stel doelen van signaleren vast

Op schoolniveau is het goed om afspraken te maken over de doelen van het signaleren en de procedure die hierbij hoort (Hoogeveen et al., 2004). Hoogeveen, L., Van Hell, J., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen: Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. https://choochem.nl/wp-content/uploads/2021/06/Choochem-onderwijsaanpassingen-hb-leerlingen.pdf
 Signaleren kan als doel hebben om leerlingen te selecteren die meer uitdaging, verdieping en verbreding van de leerstof nodig hebben. Zij kunnen dan een aangepast curriculum krijgen, wat een positief effect kan hebben op hun motivatie, zelfbeeld en plezier in leren (Gubbels et al., 2014). Gubbels, J., Segers, E., & Verhoeven, L. (2014). Cognitive, socioemotional, and attitudinal effects of a triarchic enrichment program for gifted children. Journal for the Education of the Gifted, 37(4), 378–397. https://doi.org/10.1177/0162353214552565
 Het kan ook onderpresteren tegengaan (de Graaf et al., 2021).  De Graaf, D., Schils, T., Bussink, H., & Houkema, D. (2021). Een plusklas voorkomt onderpresteren in het voortgezet onderwijs. Economisch Statistische Berichten, 106(4795), 148–149.
Een ander doel van signaleren kan zijn om leerlingen te vinden die nooit hebben 'leren leren' (omdat ze ‘alles al wisten') op de bassischool. Bij de overgang naar het voortgezet onderwijs hebben ze dan te weinig metacognitieve vaardigheden, zoals plannen en zelfstandig werken. Zij hebben baat bij het trainen van deze vaardigheden.

Zorg voor consequent en systematisch signaleren

Signaleren van de onderwijsbehoeften en hoogbegaafdheidskenmerken gebeurt bij voorkeur systematisch en consequent (Hertzog et al., 2018).  Hertzog, N. B., Mun, R. U., DuRuz, B., & Holliday, A. A. (2018). Identification of strengths and talents in young children. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA handbook of giftedness and talent (pp. 301–316). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000038-020
In de klas kun je als leraar vrijwel elke dag onderwijsbehoeften opmerken door bijvoorbeeld stimulerend te signaleren (Sypré et al., 2021).  Sypré, S., Verschueren, K., & Struyf, E. (2021). Signaleren van cognitieve begaafdheid binnen een geïntegreerd beleid op leerlingenbegeleiding (pp. 73-91). In Ontwikkelen van cognitief talent. Handboek voor onderwijsprofessionals. Acco.
Op schoolniveau is het goed om elk jaar aandacht te besteden aan het signaleren van hoogbegaafdheidskenmerken. Dit geldt vooral wanneer leerlingen nieuw binnenkomen, zoals in groep 1 en in de brugklas (Drent & van Gerven, 2012;  Drent, S., & van Gerven, E. (2012). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Van Gorcum.
Mooij & Fettelaar, 2010).  Mooij, T., & Fettelaar, D. (2010). Naar excellente scholen, leraren, leerlingen en studenten. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. https://repository.ubn.ru.nl/handle/2066/210633
Op deze manier geef je als school zoveel mogelijk leerlingen de kans om hun talenten tot bloei te laten komen (Sypré et al., 2021).  Sypré, S., Verschueren, K., & Struyf, E. (2021). Signaleren van cognitieve begaafdheid binnen een geïntegreerd beleid op leerlingenbegeleiding (pp. 73-91). In Ontwikkelen van cognitief talent. Handboek voor onderwijsprofessionals. Acco.
Zo voorkom je dat hoogbegaafdheid bij toeval wordt ontdekt of dat een leraar de kenmerken en behoeften pas opmerkt wanneer een leerling vastloopt (Golle et al., 2023). Golle, J., Schils, T., Borghans, L., & Rose, N. (2023). Who is considered gifted from a teacher’s perspective? A representative large-scale study. Gifted Child Quarterly, 67(1), 64–79. https://doi.org/10.1177/00169862221104026

Sommige leerlingen hebben minder kans dat de leraar hun kenmerken van hoogbegaafdheid opmerkt, vanwege vooroordelen en stereotypering (Golle et al., 2023).  Golle, J., Schils, T., Borghans, L., & Rose, N. (2023). Who is considered gifted from a teacher’s perspective? A representative large-scale study. Gifted Child Quarterly, 67(1), 64–79. https://doi.org/10.1177/00169862221104026
Vooral meisjes en leerlingen met een migratieachtergrond en/of lage sociaaleconomische status hebben minder kans op passend onderwijs dan andere leerlingen met vergelijkbare cognitieve capaciteiten (De Graaf et al., 2023; De Graaf, D., Prins, H., Conijn, J., Stronkhorst, E., Gubbels, J., In 't Zandt, M., Hornstra, L., & Van Weerdenburg, M. (2023). IMAGE-deelstudie leerlingenonderzoek: Tussenrapportage over eerste meting. SEO Economisch Onderzoek.
 Denessen et al., 2020; Denessen, E., Hornstra, L., van den Bergh, L., & Bijlstra, G. (2020). Implicit measures of teachers’ attitudes and stereotypes, and their effects on teacher practice and student outcomes: A review. Learning and Instruction, April, 101437. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101437
 SCALIQ, 2024). SCALIQ (2024). (On)gezien. Onderzoek naar voorspellende factoren bij het signaleringsproces van (vermoedelijk) (hoog)begaafde kinderen en/of kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong door school en/of ouders. SCALIQ. https://scaliq.com/wp-content/uploads/Ongezien-staat-van-signalering-van-slimme-leerlingen-SCALIQ.pdf
 Om alle leerlingen dezelfde kansen te geven, is het belangrijk dat het signaleren van onderwijsbehoeften structureel en schoolbreed plaatsvindt.

Verzamel informatie uit objectieve én subjectieve bronnen

Om kenmerken van hoogbegaafdheid en de hiermee samenhangende onderwijsbehoeften in beeld te krijgen, kun je het beste als team objectieve én subjectieve informatiebronnen tegelijkertijd raadplegen. Objectieve gegevens zijn bijvoorbeeld scores op gestandaardiseerde (dus landelijk genormeerde) toetsen en andere vaardigheidsscores. Ook de prestaties in de klas en school(rapport)cijfers zijn waardevol, waarbij doortoetsen waardevolle informatie oplevert over hoe ver een leerling boven het gemiddelde niveau van klasgenoten scoort. Als je als leraar al weet dat een kleuter bepaalde leesvoorwaarden beheerst, dan kun je met doortoetsen erachter komen of deze leerling ook woorden kan lezen op AVI-1-niveau of hoger. Bij een spellingdictee kun je woorden toetsen waarvan de spellingsregels nog niet in de klas zijn behandeld. Bij rekenen kun je sommen aanbieden die één of meer niveaus hoger liggen, waardoor je signaleert op welke deelgebieden de leerling wel en (nog) niet voorloopt.

Bovenstaande bronnen geven mogelijk een verkeerd beeld bij onderpresteren, waarbij leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid (veel) lagere schoolprestaties laten zien dan je op grond van het aanwezige potentieel mag verwachten (Ramos et al., 2021,  Ramos, A., Lavrijsen, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Sypré, S., & Verschueren, K. (2021). Profiles of maladaptive school motivation among high-ability adolescents: A person-centered exploration of the motivational pathways to underachievement model. Journal of Adolescence, 88, 146–161. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2021.03.001
2022). Ramos, A., Lavrijsen, J., Linnenbrink-Garcia, L., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Sypré, S., Boncquet, M., & Verschueren, K. (2022). Motivational pathways underlying gifted underachievement: Trajectory classes, longitudinal outcomes, and predicting factors. Gifted Child Quarterly. https://doi.org/10.1177/00169862221132279
 Dit onderpresteren kan verschillende oorzaken hebben, zoals verkeerde leerstrategieën, (faal)angst, of een leer- of ontwikkelingsstoornis (Snyder & Linnenbrink-Garcia, 2013;  Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A developmental, person-centered approach to exploring multiple motivational pathways in gifted underachievement. Educational Psychologist, 48(4), 209–228. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.835597
Wittelings et al., resubm.). Wittelings, M. M., Kroesbergen, E. H., Hoogeveen, L., & Minnaert, A. E. M. G. (resubm.). A systematic review of twice-exceptionality research: What three decades of research tell us. In L. Hoogeveen, E. H. Kroesbergen, C. O’Reilly, & K. Verschueren (Eds.), European Handbook of Giftedness and Talent Development. Taylor & Francis.
 De leerling kan ook een negatieve houding hebben ten opzichte van leraren en school (Schick & Phillipson, 2009).  Schick, H., & Phillipson, S. N. (2009). Learning motivation and performance excellence in adolescents with high intellectual potential: What really matters? High Ability Studies, 20(1), 15–37. https://doi.org/10.1080/13598130902879366
Bij de interpretatie van behaalde schoolresultaten is het daarom belangrijk om ook subjectieve gegevens te verzamelen.

Subjectieve gegevens zijn bijvoorbeeld het beeld dat de leraar, ouders, de leerling zelf, medeleerlingen of andere betrokkenen binnen en buiten de school hebben van de leerling. Deze gegevens komen voort uit gesprekken, vragenlijsten en informatie over de voorschoolse ontwikkeling en observaties. Het leerproces volgen en producten van leerlingen bijhouden met behulp van portfoliogesprekken, biedt  veel inzicht in de ontwikkeling van leerlingen en mogelijke aanknopingspunten voor de begeleiding (Houkema et al., 2012). Houkema, D., Steenbergen-Penterman, N., & Janssen, Y. (2012). Kwaliteitskaart Stimulerend signaleren (pp. 1–9). https://www.point013.nl/wp-content/uploads/2017/03/1-Kwaliteitskaart-Stimulerend-signaleren.pdf

In geval van twijfel kan als aanvulling op bovenstaande gegevens een (intelligentie)onderzoek zinvol zijn, met name wanneer er een vermoeden is van leer- en/of gedragsproblemen naast de kenmerken van hoogbegaafdheid. Ook wanneer ouders en school verschillen van inzicht kan een onderzoek helpen. 

Onderwijsaanpassingen 

Het is belangrijk om tijdens de hele schoolloopbaan de juiste leeromgeving te bieden, zodat ook de hoogbegaafde leerling steeds nieuwe dingen blijft leren. Hiervoor zijn soms onderwijsaanpassingen nodig. Meestal gaat het om leerlingen groeperen en het curriculum aanpassen door compacten, verrijken, verdiepen, verbreden en versnellen (Lupkowski-Shoplik et al., 2022;  Lupkowski-Shoplik, A., Assouline, S. G., & Lange, R. (2022). Whole-Grade Acceleration: From Student to Policy. Gifted Child Today, 45(3), 143–149.
Steenbergen-Hu & Moon, 2011; Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39–53. https://doi.org/10.1177/0016986210383155
 Schuur et al., 2021). Schuur, J., Van Weerdenburg, M., Hoogeveen, L., & Kroesbergen, E. H. (2021). Social–emotional characteristics and adjustment of accelerated university students: A systematic review. Gifted Child Quarterly, 65, 29–51. https://doi.org/10.1177/0016986220969392
 Het beste is een combinatie om zo maatwerk te leveren (Assouline et al., 2015;  Assouline, S. G., Colangelo, N., Van Tassel-Baska, J., & Lupkowski-Shoplik, A. (Eds.). (2015). A nation empowered: A comparison of accelerative opportunities and activities. The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. https://files.nwesd.org/website/Teaching_Learning/HiCap/2015-16%20meetings/NationEmpowered%20Vol2.pdf
Hoogeveen, 2022; Hoogeveen, L. (2022). Academic acceleration as an educational adaptation of the curriculum. In M. A. Peters (Ed.), Encyclopedia of teacher education (pp. 448). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-16-8679-5_448
 Steenbergen-Hu et al., 2016). Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses. Review of Educational Research, 86(4), 849-899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417

Groeperen

Groeperen betekent dat leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid binnen of buiten de reguliere groep samen onderwijs volgen. Dat kan een plusklas, een peer-eiland, voltijds hoogbegaafdheidsonderwijs of een intermezzojaar zijn. Leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid hebben vaak behoefte aan interactie met gelijkgestemden. Zo ervaren ze een gevoel van verbondenheid. Dit kan hun leerervaring verrijken, omdat ze zich begrepen én uitgedaagd voelen (Hornstra et al., 2017). Hornstra, L., van der Veen, I., & Peetsma, T. (2017). Effects of full-time and part-time high-ability programs on developments in students’ achievement emotions. High Ability Studies, 28(2), 199–224. https://doi.org/10.1080/13598139.2017.1332575

Aanpassen van het curriculum

Het curriculum aanpassen kan door compacten, verrijken (verdiepen en verbreden) en versnellen (Kim, 2016). Kim, M. (2016). A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students. Gifted Child Quarterly, 60(2), 102–116. https://doi.org/10.1177/0016986216630607

Compacten betekent dat de reguliere leerstof wordt ingedikt door minder instructie, oefening en herhaling aan te bieden. Hierdoor heeft de leerling meer tijd om uitdagendere taken of projecten uit te voeren. Compacten is een voorwaarde voor verrijken, verdiepen en verbreden.

Het onderwijsaanbod kun je verrijken met extra materialen of activiteiten om leerlingen meer of anders te laten leren (Kim, 2016). Kim, M. (2016). A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students. Gifted Child Quarterly, 60(2), 102–116. https://doi.org/10.1177/0016986216630607
 Dit kan alleen als de leerling hier voldoende tijd voor heeft, omdat de reguliere lesstof compacter is gemaakt. Verrijken kan door te verdiepen en door te verbreden.

• Bij verdiepen biedt de leraar meer diepgang in de (reguliere) stof, door projectwerk, verdiepende informatie of excursies. Verdiepen kan ook door complexe vragen te stellen, discussies te voeren of leerlingen te laten werken aan uitdagendere, open opdrachten.
• Bij verbreden wordt de leerstof uitgebreid naar andere thema's of disciplines, bijvoorbeeld door leerlingen te laten zien hoe een thema in verschillende vakken terugkomt, waardoor ze een breder perspectief krijgen. Leerlingen kunnen ook een nieuw vak volgen.

Versnellen betekent dat leerlingen sneller of op een jongere leeftijd door (een deel van) het onderwijscurriculum heen gaan (Plucker et al., 2022).  Plucker, J. A., Healey, G., Meyer, M. S., & Roberts, J. L. (2022). Early high school graduation: Policy support for secondary acceleration. Gifted Child Today, 45(3), 150–156. https://doi.org/10.1177/10762175221091857
Dit kan bijvoorbeeld door een groep of een deel daarvan over te slaan, in het primair onderwijs of voortgezet onderwijs. Versnellen is een van de meest effectieve onderwijsinterventies om in de behoeften van leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid te voorzien (Assouline et al., 2015;  Assouline, S. G., Colangelo, N., Van Tassel-Baska, J., & Lupkowski-Shoplik, A. (Eds.). (2015). A nation empowered: A comparison of accelerative opportunities and activities. The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. https://files.nwesd.org/website/Teaching_Learning/HiCap/2015-16%20meetings/NationEmpowered%20Vol2.pdf
Hoogeveen, 2009;  Hoogeveen, L., Van Hell, J. G., & Verhoeven, L. (2009). Self-concept and social status of accelerated and nonaccelerated students in the first 2 years of secondary school in the Netherlands. Gifted Child Quarterly, 53(1), 50–67. https://doi.org/10.1177/0016986208326556
Steenbergen-Hu & Moon, 2011; Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39–53. https://doi.org/10.1177/0016986210383155
 Schuur et al., 2021).  Schuur, J., Van Weerdenburg, M., Hoogeveen, L., & Kroesbergen, E. H. (2021). Social–emotional characteristics and adjustment of accelerated university students: A systematic review. Gifted Child Quarterly, 65, 29–51. https://doi.org/10.1177/0016986220969392
In Nederland wordt versnelling de afgelopen jaren steeds vaker toegepast, met name in het primair onderwijs (De Graaf et al., 2023).  De Graaf, D., Prins, H., Conijn, J., Stronkhorst, E., Gubbels, J., In 't Zandt, M., Hornstra, L., & Van Weerdenburg, M. (2023). IMAGE-deelstudie leerlingenonderzoek: Tussenrapportage over eerste meting. SEO Economisch Onderzoek.
De effecten hiervan op de motivatie van Nederlandse leerlingen blijken positief (De Graaf et al., 2020).  De Graaf, D., van der Vegt, A. L., Bakkers, H., van den Langenberg, K., Stolp, T., Suijkerbuijk, A., & van der Ven, K. (2020). VO-diploma met vakken van verschillend niveau. SEO Economisch Onderzoek.
Experts zijn het erover eens dat een helder versnellingsbeleid als onderdeel van een breder begaafdheidsbeleid op scholen belangrijk is.

Lees ook
Themapagina over zittenblijven en versnellen

Hoogbegaafde leerlingen motiveren

Bovenstaande onderwijsaanpassingen kunnen een positieve invloed hebben op de schoolmotivatie van leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid (Steenbergen-Hu et al., 2020). Steenbergen-Hu, S., Olszewski-Kubilius, P., & Calvert, E. (2020). The effectiveness of current interventions to reverse the underachievement of gifted students: Findings of a meta-analysis and systematic review. Gifted Child Quarterly, 64(2), 132–165. https://doi.org/10.1177/0016986220908601
 Leerlingen met een grote schoolmotivatie gaan graag naar school en doen hun best om hoge cijfers te halen. Schoolmotivatie is bij alle leerlingen van belang, maar juist voor leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid is dit een belangrijke voorwaarde om hun potentieel te ontwikkelen (Siegle & McCoach, 2005; Siegle, D., & McCoach, D. B. (2005). Making a difference: Motivating gifted students who are not achieving. Teaching Exceptional Children, 38(1), 22–27. https://doi.org/10.1177/004005990503800104
 2018; Siegle, D., & McCoach, D. B. (2018). Underachievement and the gifted child. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA Handbook of Giftedness and Talent (pp. 559–573). APA.
 Soenens et al., 2021; Soenens, B., Vansteenkiste, M., Boncquet, M., Sypré, S., Lavrijsen, J., & Verschueren, K. (2021). De rol van motivatie in het presteren en welbevinden van cognitief begaafde leerlingen (pp. 47-70). In Ontwikkelen van cognitief talent. Handboek voor onderwijsprofessionals. Acco.
 Worrel et al., 2019).  Worrell, F. C., Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Dixson, D. D. (2019). Gifted students. Annual Review of Psychology, 70(1), 551–576. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010418-102846
Als leraar kun je in de klas de school- en leermotivatie stimuleren met de volgende strategieën. Deze gelden voor vrijwel alle leerlingen, maar met name voor leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid.

1. Uitdaging en autonomie
   Bied een uitdagende omgeving waarin leerlingen veel autonomie ervaren (Ryan & Deci, 2000). Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
    Complexe taken die stimuleren om diepgaand na te denken en die passen bij hun niveau, helpen leerlingen om betrokken te blijven. Ook keuzemogelijkheden kunnen de motivatie verhogen. Door leerlingen te betrekken bij het kiezen van onderwerpen of projecten, voelen ze zich meer eigenaar van hun leerproces (Ramos et al., 2021). Ramos, A., Lavrijsen, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Sypré, S., & Verschueren, K. (2021). Profiles of maladaptive school motivation among high-ability adolescents: A person-centered exploration of the motivational pathways to underachievement model. Journal of Adolescence, 88, 146–161. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2021.03.001
   
2. Erkenning van vaardigheden
   Erken de talenten van leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid. Geef daarbij positieve feedback en erkenning die de motivatie verhoogt (Sypré et al., 2021). Sypré, S., Verschueren, K., & Struyf, E. (2021). Signaleren van cognitieve begaafdheid binnen een geïntegreerd beleid op leerlingenbegeleiding (pp. 73-91). In Ontwikkelen van cognitief talent. Handboek voor onderwijsprofessionals. Acco.
    Dit kan door regelmatig hun werk te bespreken en hun sterke punten te benadrukken (Snyder & Linnenbrink-Garcia, 2013). Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A developmental, person-centered approach to exploring multiple motivational pathways in gifted underachievement. Educational Psychologist, 48(4), 209–228. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.835597
    
3. Zelfregulatie en doelgerichtheid
   Stimuleer de zelfregulatie van leerlingen. Dit kun je doen door het geven van procesgerichte feedback (Hattie & Timperley, 2007). Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Education, 77, 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
    Focus daarbij bijvoorbeeld op de strategie die de leerling heeft toegepast om tot het antwoord te komen. Of vraag aan het einde van een project hoe het (samen)werken is bevallen. Procesgerichte feedback blijkt bijzonder waardevol voor leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid, omdat het hen helpt een groei-mindset te ontwikkelen. Hierdoor krijgen ze een breder scala aan studiestrategieën en zijn ze minder vatbaar voor onderpresteren (Soenens et al., 2021). Soenens, B., Vansteenkiste, M., Boncquet, M., Sypré, S., Lavrijsen, J., & Verschueren, K. (2021). De rol van motivatie in het presteren en welbevinden van cognitief begaafde leerlingen (pp. 47-70). In Ontwikkelen van cognitief talent. Handboek voor onderwijsprofessionals. Acco.
   

Dubbel bijzondere leerlingen

Dubbel bijzondere leerlingen zijn leerlingen die naast hoge cognitieve capaciteiten ook bepaalde leer-, ontwikkelings- en/of gedragsproblemen hebben (Burger-Veltmeijer et al., 2018;  Burger-Veltmeijer, A., Kroesbergen, E., Minnaert, A., & Hoogeveen, L. (2018). Passend onderwijs voor dubbel-bijzondere (hoog)begaafde leerlingen: Fabels en feiten over (het voorkomen van) frustratie van talent. Nederlands Regieorgaan Onderwijsonderzoek. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2019/04/NRO-rapportage-passend-onderwijs.pdf
Foley-Nicpon & Assouline, 2015). Foley-Nicpon, M., & Assouline, S. G. (2015). Counseling considerations for the twice-exceptional client. Journal of Counseling and Development, 93(2), 202–211. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.2015.00196.x
 Zij laten bijvoorbeeld kenmerken zien van dyslexie, een autismespectrumstoornis (ASS) en/of een aandachtstekortstoornis met of zonder hyperactiviteit (AD(H)D). Als de kenmerken van hoogbegaafdheid de leer-, ontwikkelings- of gedragsproblemen maskeren of andersom, is het lastig om de onderwijsbehoeften goed in kaart te brengen (Van Viersen et al., 2019; Van Viersen, S., de Bree, E. H., & de Jong, P. F. (2019). Protective factors and compensation in resolving dyslexia. Scientific Studies of Reading, 23(6), 461–477. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1603543
 Reis et al., 2014). Reis, S. M., Baum, S. M., & Burke, E. (2014). An operational definition of twice-exceptional learners: Implications and applications. Gifted Child Quarterly, 58(3), 217–230. https://doi.org/10.1177/0016986214534976
 Als leraar zou je dyslexie bij een leerling niet kunnen opmerken door diens hoge cognitieve capaciteiten waarmee de leerling dyslexie kan compenseren. Hoogbegaafdheid zou je weer kunnen missen door de dyslexie en lage schoolcijfers. Het is kortom niet altijd vanzelfsprekend om deze leerlingen te kunnen herkennen (Wittelings et al., resubm.). Wittelings, M. M., Kroesbergen, E. H., Hoogeveen, L., & Minnaert, A. E. M. G. (resubm.). A systematic review of twice-exceptionality research: What three decades of research tell us. In L. Hoogeveen, E. H. Kroesbergen, C. O’Reilly, & K. Verschueren (Eds.), European Handbook of Giftedness and Talent Development. Taylor & Francis.
 Daarom is het belangrijk dat het individuele profiel van de leerling in kaart wordt gebracht. Een goed beeld van alle relatief sterke en zwakke kanten binnen cognitieve en niet-cognitieve gebieden, zorgt ervoor dat leraren maatwerk kunnen leveren (Burger-Veltmeijer & Minnaert, 2023; Burger-Veltmeijer, A., & Minnaert, A. (2023). Needs-based assessment of twice-exceptional gifted students: The S&W-Heuristic. Advances in Social Sciences Research Journal, 10(1), 16–29. https://doi.org/10.14738/assrj.101.13830
 Wittelings et al., resubm). Wittelings, M. M., Kroesbergen, E. H., Hoogeveen, L., & Minnaert, A. E. M. G. (resubm.). A systematic review of twice-exceptionality research: What three decades of research tell us. In L. Hoogeveen, E. H. Kroesbergen, C. O’Reilly, & K. Verschueren (Eds.), European Handbook of Giftedness and Talent Development. Taylor & Francis.

Maatwerk leveren kan een leraar niet alleen. Om aan de complexe en meervoudige onderwijsbehoeften van dubbel bijzondere leerlingen te voldoen, is een team van professionals zoals leraren, ouders, schoolbegeleiders en zorgverleners nodig (van Hooijdonk et al., resubm.). Van Hooijdonk, M., Van Weerdenburg, M., & Kroesbergen, E. H. (resubmitted). Collaborating for students with complex educational needs. Psychology in the Schools.
 Wanneer zij samenwerken – met elkaar en met de leerlingen en hun ouders – kunnen leerlingen de beste onderwijsmogelijkheden en zorg krijgen zonder ze te overbelasten (Coleman & Gallagher, 2015). Coleman, M. R., & Gallagher, S. (2015). Meeting the needs of students with 2e: It takes a team. Gifted Child Today, 38(4), 252–254. https://doi.org/10.1177/1076217515597274

Lees ook
Themapagina over gedragsanalyse in de onderwijspraktijk

Randvoorwaarden op schoolniveau

Passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen organiseren kan lastig zijn voor de individuele leraar. Daarom is het belangrijk dat de randvoorwaarden op het niveau van het schoolbestuur en het samenwerkingsverband in orde zijn (Schoevers et al., 2023). Schoevers, E., De Roode, J., Vleeskens, M., Kamphuis, E., Lockhorst, D., Van Eck, P., Vaessen, A., Lalihatu, E., & Van Weerdenburg, M. (2023). IMAGE-deelstudie naar samenwerking rondom (hoog)begaafdheid. Meting 2023. Oberon.
 Succesvolle onderwijsprogramma's voor cognitief hoogbegaafde leerlingen kennen een (school)beleid met de volgende randvoorwaarden (Hoogeveen, 2008): Hoogeveen, L. (2008). Social emotional consequences of accelerating gifted students [Dissertatie]. Radboud Universiteit.
 

1. Formalisering van de onderwijsaanpassing
   Wanneer je bijvoorbeeld leerlingen groepeert op basis van hun cognitieve vermogens, betekent dit nog niet dat het passend onderwijs is. Maak hiervoor afspraken over de inhoud van het programma, de leerdoelen en de manier van evalueren (van Weerdenburg et al., 2023). Schoevers, E., De Roode, J., Vleeskens, M., Kamphuis, E., Lockhorst, D., Van Eck, P., Vaessen, A., Lalihatu, E., & Van Weerdenburg, M. (2023). IMAGE-deelstudie naar samenwerking rondom (hoog)begaafdheid. Meting 2023. Oberon.
    
2. Facilitering van het onderwijspersoneel
   Niet elke leraar is onderwezen op het gebied van hoogbegaafdheid. Experts zijn het erover eens dat er op elke school minstens één leraar zou moeten zijn met een specialisatie op het gebied van hoogbegaafdheid (Houkema et al., 2012). Houkema, D., Steenbergen-Penterman, N., & Janssen, Y. (2012). Kwaliteitskaart Stimulerend signaleren (pp. 1–9). [https://www.point013.nl/wp-content/uploads/2017/03/1-Kwaliteitskaart-Stimulerend-signaleren.pdf]
    Deze gespecialiseerde leraar kan tijdig hulp bieden aan leerlingen, ouders en collega's wanneer er problemen dreigen te ontstaan. Op deze manier worden grotere problemen zoals onderpresteren en schooluitval voorkomen. Het is hierbij noodzakelijk dat er voldoende tijd en middelen zijn om te professionaliseren (Bakx, 2019). Bakx, A. (2019). Begaafde leerling zoekt leerkracht [Oratie]. https://hdl.handle.net/2066/202618
    Het blijkt effectief als de gespecialiseerde leraar onderdeel is van een regionaal/landelijk netwerk van specialisten op het gebied van hoogbegaafdheid en regelmatig naar bijscholingsactiviteiten gaat (Gubbels et al., 2024). Gubbels, J., Hornstra, L., van Weerdenburg, M., Diepstraten, I., & Bakx, A. W. E. A. (2024). Educational professionals’ attitudes, self-efficacy, and classroom practices toward high-ability students: The role of collaborative school culture and schools’ collective efficacy. Roeper Review, 1–15. https://doi.org/10.1080/02783193.2024.2420362
    Daarnaast is het belangrijk dat ze voldoende mogelijkheden (en mandaat) hebben om schoolbeleid rondom talentontwikkeling en hoogbegaafdheid samen met het lerarenteam uit te voeren (Schoevers et al., 2023). Schoevers, E., De Roode, J., Vleeskens, M., Kamphuis, E., Lockhorst, D., Van Eck, P., Vaessen, A., Lalihatu, E., & Van Weerdenburg, M. (2023). IMAGE-deelstudie naar samenwerking rondom (hoog)begaafdheid. Meting 2023. Oberon.
    
3. Integratie in het totale onderwijsaanbod
   Afstemming tussen onderwijsprogramma's voor leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid en alle andere leerlingen op school is cruciaal. Daarbij is een doorlopende lijn nodig vanuit een gedeelde schoolvisie, uitgevoerd door alle leraren (Gerritsen et al., 2023; Gerritsen, S. L., Poorthuis, A. M. G., Bakx, A., & Hornstra, L. (2023). (Not) swimming with the big fish: Primary school students’ competence satisfaction and frustration in high-ability pull-out classes. Contemporary Educational Psychology, 73, 102171. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102171
    Reis & Peters, 2021). Reis, S. M., & Peters, P. M. (2021). Research on the Schoolwide Enrichment Model: Four decades of insights, innovation, and evolution. Gifted Education International, 37(2), 109–141. https://doi.org/10.1177/0261429420963987
    Als leerlingen bijvoorbeeld een halve dag in de week naar een plusklas gaan met een uitdagende leeromgeving, maar de rest van de week in de reguliere klas hetzelfde leerstofaanbod krijgen als de rest, kunnen ze gefrustreerd en minder gemotiveerd raken (Gerritsen et al., 2023). Gerritsen, S. L., Poorthuis, A. M. G., Bakx, A., & Hornstra, L. (2023). (Not) swimming with the big fish: Primary school students’ competence satisfaction and frustration in high-ability pull-out classes. Contemporary Educational Psychology, 73, 102171. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102171
    Dit betekent dat de leraar van de reguliere groep en de leraar van de plusgroep moeten overleggen en dat beide omgevingen op elkaar moeten worden afgestemd.
4. Monitoring van de voortgang van hoogbegaafde leerlingen
   Er is consensus onder experts dat elke leraar de voortgang van leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid goed in de gaten dient te houden. Wat voor de ene hoogbegaafde leerling werkt, hoeft namelijk niet voor de andere hoogbegaafde leerling te werken. Er zijn veel verschillen tussen deze leerlingen en tussen hun onderwijsbehoeften. Bovendien veranderen deze onderwijsbehoeften in de loop van tijd (Gagné, 2011; Gagné, F. (2011). Academic talent development and the equity issue in gifted education. Talent Development and Excellence, 3, 3–22.
    Sternberg & Grigorenko, 2002). Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. New Directions for Teaching and Learning, 4(89), 45–53. https://doi.org/10.1177/001698620204600403
    Daarom is het nodig om ook op school- en bestuursniveau voortdurend te monitoren en regelmatig te evalueren. Dat laat namelijk zien of de gekozen onderwijsaanpassingen nog steeds passend zijn.

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.