Effectieve didactiek voor spelling- en grammaticaonderwijs

Spelling en grammaticale vaardigheden hangen nauw samen, zeker bij werkwoordspelling. Er is dan ook veel overlap in didactische aanbevelingen voor beide domeinen. In dit artikel lees je meer over deze aanbevelingen.

Belang van spelling- en grammaticaonderwijs

Spelling

Goed kunnen spellen is van groot belang. Niet alleen kunnen spelfouten leiden tot verwarring bij het lezen, ook de waarde die wordt gehecht aan een goede spelling is in de maatschappij groot (Nederlandse Taalunie, 2011). Nederlandse Taalunie. (2011) Ze kunnen niet meer spellen. Kan de Taalunie er wat aan doen? https://taalunie.org/publicaties/68/ze-kunnen-niet-meer-spellen
 Foute schrijfwijzen leveren al snel een negatief imago op (zie bijv. Jansen & Janssen, 2016). Jansen, F. & Janssen, D. (2016). Fatale spelfouten? Een experimenteel onderzoek naar de manier waarop spelfouten in sollicitatie- en sponsorbrieven de besluitvorming beïnvloeden. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 38(1), 81-206. https://doi.org/10.5117/TVT2016.1.JANS
 Ook de ontwikkeling van een spellinggeweten (de wil om correct te spellen) en spellingbewustzijn (het vermogen te reflecteren op de eigen spelling, spellingvaardigheid en spellingprocessen; Oepkes, 2006) Oepkes, H. (2006). Spellingbewustzijn en spellinggeweten als doelen van het spellingonderwijs. Jeugd, school en wereld (JSW), 91, 34-38.
 zijn belangrijk, aangezien dit samenhangt met goed kunnen spellen (zie o.a. Cordewener et al., 2016). Cordewener, K. A., Verhoeven, L., & Bosman, A. M. (2016). Improving spelling performance and spelling consciousness. The journal of experimental education, 84(1), 48-74. https://doi.org/10.1080/00220973.2014.963213
 Tot slot wordt ook veel waarde gehecht aan interpunctie. Onder interpunctie verstaan we: “Het gebruik van leestekens om een geschreven tekst in te delen.”(SLO, 2021).

Spelling – vooral werkwoordspelling –  en interpunctie blijken voor veel leerlingen in het (speciaal) basisonderwijs een struikelblok (Inspectie van het Onderwijs, 2021). Inspectie van het Onderwijs. (2021). Peil.Schrijfvaardigheid. Einde (speciaal)basisonderwijs, 2018-2019. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/themarapporten/2021/03/04/peil.schrijfvaardigheid-einde-speciaal-basisonderwijs
 Uit een kleinschalig onderzoek in het voorgezet onderwijs (havo 1 t/m 4 en vwo 1 t/m 5) blijkt dat de werkwoordspelling door de leerjaren heen niet verbetert (Van der Horst et al., 2012). Van der Horst, M., Van den Bergh, H., & Evers-Vermeul, J. (2012). Kunnen leerlingen wat ze moeten kunnen? Onderzoek naar de doorlopende leerlijn op het gebied van werkwoordspelling. Levende Talen Tijdschrift, 13(2), 33–42. Geraadpleegd van https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/141
 Er bleken wel grote verschillen tussen havo en vwo: de havisten van het derde en vierde leerjaar scoorden onder de norm die is gesteld in de referentieniveaus. De vwo-leerlingen daarentegen beheersten de meeste spellingregels al in de brugklas.

Grammatica

Leerlingen hebben behalve een goede spellingvaardigheid ook grammaticale kennis en vaardigheden Met grammaticale kennis en vaardigheden bedoelen we de kennis en vaardigheden m.b.t. de morfologische (woordniveau) en syntactische (zins- en tekstniveau) regels en principes bij het gebruiken en begrijpen van taal.
 nodig. Recente onderzoeken in het vo tonen aan dat grammaticale kennis de werkwoordspelling ondersteunt (Chamalaun & Ernestus, 2018; Chamalaun, R. & Ernestus, M. (2018). Waarom krijgen leerlingen de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk onder de knie? Levende Talen Magazine, 105(special), 46-51*.* https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1817
 Chamalaun et al., 2021): Chamalaun, R.J.P.M., Bosman, A.M.T., & Ernestus, M.T.C. (2021). The role of grammar in spelling homophonous regular verbs. Written Language & Literacy, 24(1), 38-80. https://doi.org/10.1075/wll.00047.cha
 leerlingen spellen werkwoorden beter als ze de grammaticale functie, zoals het voltooid deelwoord of de persoonsvorm, van het werkwoord moeten aangeven. Onderwijs in grammatica kan dus in dienst staan van de spellingvaardigheid, maar ook breder bijdragen aan de schrijf- en leesvaardigheid van leerlingen. Het gaat hierbij dus om instrumentele doelen: grammaticaonderwijs als middel.

Anderzijds kan grammaticaonderwijs bijdragen aan op zichzelf staande kennis (zie Van Rijt, 2020). Van Rijt, J. (2020). Understanding Grammar. The Impact of Linguistic Metaconcepts on L1 Grammar Education. [Proefschrift, Radboud Universiteit Nijmegen]. https://repository.ubn.ru.nl/handle/2066/230214
 Grammaticaonderwijs heeft dan vooral tot doel om taalculturele kennis Kennis van het taalsysteem en het gebruik ervan.
 over te brengen als onderdeel van de algemene ontwikkeling, of om leerlingen verrijkende kennis en inzichten te laten opdoen ten aanzien van kennis over taal (Bonset & Hoogeveen, 2009). Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2009). *Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek.* SLO. https://www.slo.nl/@4192/lezen-basisonderwijs/
 Die kennis bevordert bovendien het redeneren en kritisch denken (Van Rijt & Coppen, 2021). Van Rijt, J.H.M. & Coppen, P.J.M. (2021). The conceptual importance of grammar. Knowledge-related rationales for grammar teaching. Pedagogical Linguistics, 2(2), 175-199. https://doi.org/10.1075/pl.21008.van

Leerlingen blijken aan het eind van het po nog veel fouten te maken in de structuur van zinnen (syntaxis). In bijna twee derde van de teksten van po-leerlingen en bij 72% van de teksten van de sbo-leerlingen werden fouten gemaakt als incomplete zinnen, verkeerd taalgebruik of ontspoorde zinnen (zoals “Toen kwamen er allemaal portalen met allemaal zombies er uit”, p. 108 Inspectie van het Onderwijs, 2021). Inspectie van het Onderwijs. (2021). Peil.Schrijfvaardigheid. Einde (speciaal)basisonderwijs, 2018-2019. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/themarapporten/2021/03/04/peil.schrijfvaardigheid-einde-speciaal-basisonderwijs
 Hoewel deze fouten ook andere oorzaken kunnen hebben (bijvoorbeeld slordigheid, gebrekkige aandacht, beperkte bereidheid voor revisie, etc.) kan hieruit voorzichtig geconcludeerd worden dat de grammaticale vaardigheden van leerlingen aandacht behoeven.

Voor het voortgezet onderwijs ontbreken vooralsnog landelijke peilingen. Uit verschillende kleinschalige studies blijkt echter geen rooskleurig beeld. Uit analyse van teksten van leerlingen van zowel vmbo, havo als vwo blijkt dat er, naast spellingfouten en interpunctiefouten, veel grammaticale fouten en formuleerfouten gemaakt worden (Pander Maat et al., 2019; Pander Maat, H., Raaijmakers, K., Vermeulen, D., & De Glopper, K. (2019). Tekstkenmerken en tekstkwaliteit van leerlingteksten. Een annotatiestudie. Tijdschrift voor taalbeheersing, 41(2), 331-361. https://doi.org/10.5117/TVT2019.2.001.PAND
 Van de Gein, 2012). Van de Gein, J. (2012). Taal op klompen. Uitkomsten van een onderzoek naar taalfouten aan het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 13(4), 22–30.
 Bovendien lijkt het onderwijs in het vo onvoldoende te zijn afgestemd op de meest gangbare formuleerfouten van leerlingen (Steenbakkers et al., 2021). Steenbakkers, J., Stukker, N., De Glopper, K. (2021). Formuleerproblemen in leerlingenwerk en schoolboeken Nederlands: een onderzoek naar de aansluiting tussen de leerstof en de formuleerproblemen van leerlingen. Pedagogische Studiën, 98, 27-45. https://research.rug.nl/nl/publications/formuleerproblemen-in-leerlingenwerk-en-schoolboeken-nederlands-e

Spelling en grammaticale vaardigheden hangen nauw samen, zeker bij werkwoordspelling (Chamalaun et al., 2021). Chamalaun, R.J.P.M., Bosman, A.M.T., & Ernestus, M.T.C. (2021). The role of grammar in spelling homophonous regular verbs. Written Language & Literacy, 24(1), 38-80. https://doi.org/10.1075/wll.00047.cha
 Er is dan ook veel overlap in didactische aanbevelingen voor beide domeinen. In dit artikel gaan we daarom in op zowel spelling, grammatica, als de samenhang tussen beide. Waar mogelijk stippen we ook interpunctie aan. Er is echter nauwelijks onderzoek beschikbaar naar effectieve didactiek ten aanzien van interpunctie.

IJkpunten in het primair en voortgezet onderwijs

Voor taal zijn er vier fundamentele referentieniveaus Het fundamentele niveau is het minimale dat zoveel mogelijk leerlingen en studenten moeten beheersen aan het einde van hun loopbaan binnen de verschillende onderwijssectoren. Niveau 1F geldt als fundamenteel niveau voor aan het einde van het po, en het speciaal onderwijs (so) en aan het einde van het praktijkonderwijs (pro); 2F geldt als fundamenteel niveau voor aan het einde van het vmbo (en het einde van het mbo-1/2/3); 3F geldt voor aan het einde van de havo (en mbo-4) en 4F voor aan het einde van vwo.
 (1F, 2F, 3F, 4F) beschreven (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009). Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. (2009). Referentiekader taal en rekenen. https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/nederlands/referentiekader-taal/
 De niveaus hebben onder andere betrekking op begrippenlijst Met begrippenlijst worden de begrippen bedoeld die nodig zijn om te kunnen spreken over taal en taalverschijnselen. Bijvoorbeeld voor woordsoorten (zelfstandig naamwoord), morfologie (verleden tijd), of grammaticale kennis (onderwerp). Maar ook tekstkennis (standpunt), leestekens (dubbele punt) of stilistiek en semantiek (synoniem).
 en taalverzorging. Het onderdeel taalverzorging duidt op de “regels en begrippen die ten dienste staan van correct taalgebruik” (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009). In het referentiekader wordt vooral uitgebreid ingegaan op spelling (categorieën spellingsproblemen en -regels), interpunctie en grammaticale begrippen voor werkwoordspelling. Wat betreft grammatica gaat het met name over grammaticale kennis ten dienste van correct taalgebruik en werkwoordspelling.
  De meeste begrippen (zoals onderwerp en zelfstandig naamwoord) horen bij niveau 1F en zouden leerlingen dus aan het eind van het po moeten beheersen . Alleen wat meer complexe begrippen zoals lijdende vorm, signaalwoorden of homoniem vallen onder niveau 2F. Ook de basisregels en -begrippen voor spelling, interpunctie en grammatica (onderdelen van taalverzorging) horen bij 1F. Bij niveau 2F wordt aandacht besteed aan moeilijke gevallen en uitzonderingen, zoals een trema, ’s in ’s ochtends en verkleinwoord na open klinker (parapluutje). Onder niveau 3F vallen een aantal complexe onderdelen, bijvoorbeeld homofone gevallen voor het voltooid deelwoord en schrijfwijze van tussenklanken -s en -e(n).

Op het moment van schrijven van deze pagina werkt de SLO aan nieuwe kerndoelen voor het po en (de onderbouw van) het vo en wordt in het licht hiervan ‘het bestaansrecht’ en de inhoud van het referentiekader kritisch bekeken en mogelijk herzien.

Didactische aanbevelingen voor het po en vo

Op basis van wetenschappelijke literatuur doen we zes didactische aanbevelingen. Deze aanbevelingen zijn - met accentverschillen – zowel van toepassing op het po als op het vo.

1. Geef expliciete, doelgerichte instructie

Spelling: belang van expliciete instructie

Om goed te leren spellen is spellinginstructie nodig (Graham, 2000; Graham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction? Journal of Educational Psychology, 92(2), 235–247. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.235
 Graham & Santangelo, 2014). Graham, S. & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9517-0
 Een systematische (opzet van de) instructie in de klank-tekenkoppeling zorgt voor meer vooruitgang in lezen en spellen dan wanneer leerlingen niet-systematische spellinginstructie krijgen (De Graaff et al., 2009; De Graaff, S., Bosman, A. M. T., Hasselman, F., & Verhoeven, L. (2009). Benefits of systematic phonics instruction. Scientific Studies of Reading, 13, 318-333. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10888430903001308
 Treiman, 2018). Treiman, R. (2018). Teaching and learning spelling. Child Development Perspectives, 12, 235-239. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/cdep.12292
 Dat houdt in dat je een bewuste opbouw hanteert en een beperkt aantal klank-tekenkoppelingen tegelijk aanbiedt. Ook expliciete, formele instructie in spellingregels en strategieën, waarbij de leraar de onderliggende spellingregel uitlegt, is effectief (Cordewener et al., 2015). Cordewener, K.A.H., Bosman, A.M.T., & Verhoeven, L. (2015). Implicit and explicit instruction: The case of spelling acquisition. Written Language & Literacy, 18(1), 121-152. https://doi.org/10.1075/wll.18.1.06cor
 Bij expliciete instructiemethoden wordt de onderliggende structuur van de orthografie duidelijk gemaakt (zie Bosman, 2016). Bosman, A. (2016). Spelling en expliciete instructie. Wij-leren.nl. https://wij-leren.nl/effectieve-spelling-instructie-expliciet.php
 Bijvoorbeeld uitleg over woorden die op een ‘t’-klank eindigen maar met een ‘d’ worden geschreven vanwege het principe van gelijkvormigheid (‘hond’ i.p.v. ‘hont’ vanwege het meervoud honden).

Inhoud van de spellinginstructie en effectieve werkvormen

Hierna geven we voor verschillende fasen in het spellingonderwijs aan waarop in de instructie het accent zal liggen. Dit is een globale indeling; er komen vaak verschillende type spellingmoeilijkheden aan bod in een bepaald leerjaar. Bovendien verloopt het leren spellen cumulatief; bepaalde spellingcategorieën komen terug in hogere groepen met moeilijkere woorden. Zie ook de publicatie ‘leerstoflijnen begrippenlijst en taalverzorging’

• Bij aanvankelijk spellen in groep 3 is het belangrijk dat de leerkracht zich richt op de klank-tekenkoppeling en op de spelling van woorden (Graham & Santangelo, 2014). Graham, S. & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9517-0
   Dat betekent voor groep 3 dat leerkrachten de één-op één relatie tussen klanken en tekens duidelijk maken (de zogenoemde alfabetische spelling; zie fonologisch principe fonologisch principe: schrijf zoals je het hoort in de standaarduitspraak.
   Bijvoorbeeld: de klanken b-oo-m corresponderen met de lettertekens b-oo-m.
• Vanaf ongeveer groep 4 moeten leerlingen spellingregels leren toepassen. Dit is het geval wanneer de één-op-één omzetting van klanken naar tekens niet meer tot de juiste spelling leidt. Denk aan afspraken over klinkerverenkeling (bomen) of medeklinkerverdubbeling (petten) (‘orthografische spelling’). Het is belangrijk dat de leraar expliciete instructie geeft over de spellingregels zodat leerlingen ze goed leren kennen. Vervolgens moeten leerlingen oefenen met het toepassen van deze regels totdat ze deze goed beheersen (Berninger et al., 1998; Berninger, V. W., Vaughan, K., Abbott, R. D., Brooks, A., Abbott, S. P., Rogan, L., Reed, E., & Graham, S. (1998). Early intervention for spelling problems: Teaching functional spelling units of varying size with a multiple-connections framework. Journal of Educational Psychology, 90(4), 587–605. https://doi.org/10.1037/0022-0663.90.4.587
   Kemper et al., 2012).  Kemper, M. J., Verhoeven, L., & Bosman, A. M. T. (2012). Implicit and explicit instruction of spelling rules. Learning and Individual Differences, 22, 639–649. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.lindif.2012.06.008
  Dit kan de leerkracht bereiken door leerlingen veelvuldig zelf hele woorden uit het hoofd te laten schrijven, gevolgd door onmiddellijke feedback door de leerkracht of zelfcorrectie (o.a. Bosman, 2016). Bosman, A. (2016). Spelling en expliciete instructie. Wij-leren.nl. https://wij-leren.nl/effectieve-spelling-instructie-expliciet.php
  
• Vanaf ongeveer groep 5/6 is doelgerichte instructie over de opbouw van woorden van belang (‘lexicaal-morfologische spelling’, denk o.a. aan meervoudsvormen en woorden met be-/ver- etc.).
• Vanaf ongeveer groep 7 staan de werkwoordsvormen centraal (morfologische spelling op grammaticale basis). Leerlingen hebben dan instructie nodig in het spellen van bijvoorbeeld de persoonsvorm. Instructie aan de hand van een stappenplan is dan effectief (zie didactische aanbeveling 3). Ook de spelling van bijzondere woorden (bijvoorbeeld dreumesen) en uitheemse woorden (bijvoorbeeld bureau, champagne, toilet) komt in de bovenbouw aan de orde (de zogenoemde logografische spelling). Bij uitheemse woorden is de methodiek ‘uitspreken wat er staat’ effectief (Hilte & Reitsma, 2006; Hilte, M., & Reitsma, P. (2006). Spelling pronunciation and visual preview both facilitate learning to spell irregular word. Annals of Dyslexia, 56, 301-318. https://doi.org/10.1007/s11881-006-0013-3
   Schiffelers et al., 2002). Schiffelers, I., Bosman, A.M.T., & Van Hell, J.G. (2002). Uitspreken wat er staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met inconsistente foneem-grafeem relaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41(6), 320-331.
   In plaats van het woord TOILET uit te spreken als TWALLET wordt aan de leerlingen gevraagd om het woord uit te spreken als [toi; let]. Deze tussenstap helpt om leerlingen het woord juist te spellen.
• In het voortgezet onderwijs richt de instructie zich veelal op herhaling van de leerstof van het basisonderwijs. Daarnaast worden er ‘moeilijke gevallen’ behandeld, zoals meervoud -s na een klinker (garages) verkleinwoorden na een open klinker (menuutje), ‘s (’s middags) en de tussen -n in samengestelde woorden (niveau 2 F: vmbo). Ook moeilijke gevallen bij persoonsvormen (zoals -d/-t) en voltooid deelwoorden moeten leerlingen eind vmbo (niveau 2F) of eind havo (niveau 3F) beheersen. Hiervoor kunnen leraren de effectief gebleken instructiemethodieken uit het po gebruiken. Voor de werkwoordspelling is een algoritmische aanpak gecombineerd met grammatica effectief (zie aanbeveling 3 gebruik een stappenplan voor werkwoordspelling (bovenbouw po en vo)).

Ook het aanleren van interpunctie behoeft expliciete instructie. Dit begint doorgaans in groep 4 (gebruik van hoofdletters aan het begin van een zin, punt, uitroepteken en vraagteken) en loopt door in de hogere groepen waar andere leestekens worden geïntroduceerd.

Lees ook
Themapagina over het inzetten van directe instructie

Grammatica: van traditionele zinsontleding naar meer focus op dieper inzicht

De mogelijke opbrengsten van grammaticaonderwijs hangen samen met de invulling ervan. Bij traditioneel grammaticaonderwijs staat zinsontleding (redekundig ontleden) en het bijbehorende begrippenapparaat (woordbenoeming) centraal. Er worden vaak geïsoleerde oefeningen aangeboden en ezelsbruggetjes om tot de goede oplossing te komen. Het nut van (te veel en te uitgebreid) grammaticaonderwijs wordt al lange tijd ter discussie gesteld. Wanneer het grammaticaonderwijs zich meer zou richten op dieper inzicht bij leerlingen in plaats van het aanleren van ‘trucjes’, zouden de opbrengsten van het onderwijs volgens verschillende onderzoekers groter kunnen zijn (zie Leenders, 2020). Leenders, G. P. M. (2020). Grammaticaal taalbewustzijn in de vakken Nederlands, Engels en Duits: Wie/wat+ waar ben ik nou eigenlijk mee bezig?. Levende Talen Magazine, 107 (3), 14-20. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/download/2018/1621

Zowel in het primair als het voortgezet onderwijs is traditioneel grammaticaonderwijs dominant. Leerlingen leren begrippen die nodig zijn om zinnen goed te kunnen ontleden, met als belangrijkste doel correct spellen. Uit recente inzichten blijkt echter dat het zinvol is om niet alleen aandacht te besteden aan de grammaticale begrippen en regels, maar juist aan de redenering die leidt tot de goede zinsstructuur of zinsontleding (Leenders, 2021). Leenders, G. (2021). Bewuste taalvaardigheid in het grammaticaonderwijs. Handboek Didactiek Nederlands. https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/11/bewuste-taalvaardigheid-in-het-grammaticaonderwijs/
 Dit wordt ook wel grammaticaal redeneren genoemd. Het doel van het grammaticaonderwijs is dan dat leerlingen inzicht en diepgaand begrip verkrijgen. Hierna gaan we kort op beide opvattingen in en wat dat betekent voor de instructie.

Traditionele grammatica

In het traditioneel grammaticaonderwijs staat zinsontleding en woordbenoeming centraal. Dit gaat meestal gepaard met expliciete instructie en oefeningen om regels toe te passen. Leerlingen leren de structuur van zinnen te analyseren met behulp van een vaststaande lijst van begrippen. In het referentiekader worden begrippen onderscheiden die nodig zijn om te kunnen spreken over taal en taalverschijnselen. Bijvoorbeeld voor woordsoorten (zelfstandig naamwoord), morfologie (verleden tijd), of grammaticale kennis (onderwerp). Maar ook tekstkennis (standpunt), leestekens (dubbele punt) of stilistiek en semantiek (synoniem).
 Expliciete instructie in de betekenis en de toepassing van deze begrippen is een belangrijk onderdeel hiervan. Leerlingen leren namen toekennen aan bepaalde woorden of zinsdelen. In de praktijk gebruiken leraren vaak het directe instructiemodel, aangevuld met vragenlijsten, stappenplannen en hulpstrategieën (Paus et al., 2014). Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., & Pullens, T.  (2014). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs. Uitgeverij Coutinho.

Focus op dieper inzicht

In plaats van ‘trucjes’ toepassen, is het volgens verschillende onderzoekers beter dat leerlingen uitgaan van de betekenis van zinnen. Niet alleen de vorm van de zin, maar juist de functie zou centraal moeten staan. Leerlingen leren volgens deze benadering welke invloed grammaticale aspecten (zoals woordvolgorde) op de betekenis van zinnen hebben. Inzicht, begrip en toepassing zouden centraal moeten staan (Neijt et al., 2016), Neijt, A., Mantingh, E., Coppen, P.-A., Oosterholt, J., De Glopper, K., & Witte, T. (2016). Manifest voor het schoolvak Nederlands: ‘Bewust geletterd’ als nieuwe koers. Levende Talen Magazine, 103(1), 28–29. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1546
 waarbij leraren het grammaticaal redeneren en reflectief denken stimuleren (Coppen, 2011). Coppen, P. (2011). Emancipatie van het grammaticaonderwijs. Tijdschrift Taal, 2(3), 30-33.

Leraren kunnen het grammaticaal redeneren bevorderen door ze zinnen te laten beoordelen op grammaticale correctheid. Bijvoorbeeld: is de zin ‘Dronken bracht de politie de man naar het hoofdbureau’ grammaticaal correct? (Voorbeeld uit Leenders et al., 2021). Leenders, G.P.M., De Graaff, H.C.J., & Van Koppen, J.M. (2021). Hoe meet je bewuste taalvaardigheid? Grammaticaal redeneren in de vakken Nederlands, Engels en Duits. Pedagogische Studiën, 98, 67-93. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/416201
 Deze formulering maakt duidelijk dat de plaats van een woord(groep) in de zin (in dit geval: dronken) de hele betekenis van de zin kan veranderen. Het gaat dus een samenspel tussen grammaticale kennis (woordvolgorde) en semantiek (betekenis). Op basis van de wereldkennis van leerlingen weten ze dat het niet logisch is dat het de agenten zijn die dronken zijn.

De leraar doet zo een beroep op veel meer algemenere en intuïtieve kennis van leerlingen (zie Leenders et al., 2021). Leenders, G.P.M., De Graaff, H.C.J., & Van Koppen, J.M. (2021). Hoe meet je bewuste taalvaardigheid? Grammaticaal redeneren in de vakken Nederlands, Engels en Duits. Pedagogische Studiën, 98, 67-93. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/416201
 Hier kan een leraar al in het primair onderwijs mee beginnen, door samen met de leerlingen te onderzoeken hoe taal in elkaar zit. En door de aandacht te richten op variatiemogelijkheden van formuleringen en het effect daarvan (zie bijvoorbeeld Janson, 2017a). Janson, D. (2017). Hoe nuttig zijn grammaticalessen? Hoe een andere grammatica-aanpak leidt tot activiteit, interactie en toepassing. Tijdschrift Taal, 8(12), 31-34.

2. Bevorder het taalbewustzijn

Onder taalbewustzijn verstaan we bewust omgaan met taal. Er zijn  verschillende vormen van taalbewustzijn.

Spellingbewustzijn

Spellingbewustzijn verwijst naar het reflecteren op eigen spellingproces en -vaardigheid.  Leerkrachten kunnen het spellingbewustzijn  bevorderen door middel van een training, blijkt uit kleinschalig onderzoek bij leerlingen in groep 5 (Paffen & Bosman, 2005). Paffen, R. & Bosman, A.M.T. (2005) Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 44, 388-397.
 In deze studie reflecteerden leerlingen op hun eigen spellingvaardigheid: ze werden bij een dictee na elk gespeld woord gevraagd of ze dachten dat ze het woord goed of fout hadden gespeld. Vervolgens werden ze aangemoedigd om zelf hun werk te corrigeren. Na afloop schreven de leerlingen op hoe vaak ze hun eigen spellingkennis goed hadden ingeschat.

Niet alleen is het effectief om leerlingen te laten reflecteren op de eigen spellingvaardigheid, maar ook hen laten nadenken over spellingprocessen en de toepassing van spellingregels  (Cordewener et al., 2018). Cordewener, K.A.H., Hasselman, F., Verhoeven, L., Bosman, A.M.T. (2018). The Role of Instruction for Spelling Performance and Spelling Consciousness. The Journal of Experimental Education, 86(2), 135-153. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1315711
 Dit kan de leerkracht bevorderen door bijvoorbeeld de leerlingen te vragen waarom ze een bepaalde spellingregel toegepast hebben in een dictee. Of door leerlingen een zelfcorrectietraining te geven, waarna zij zelfstandig hun werk nakijken.

Leerlingen zelf laten nadenken over spellingfouten is ook belangrijk bij het gebruik van spellingcorrectie op de computer. Automatische spellingcorrectie kan nuttig zijn voor het aanleren van de juiste spelling. Maar wanneer de incorrecte spelling automatisch aangepast wordt zonder dat de leerling zich er bewust van is, leert deze er weinig van. Leerlingen die expliciet leren hoe ze spellingcorrectors kunnen gebruiken tijdens het schrijven, maken minder schrijffouten (Rogers & Graham, 2008). Rogers, L.A. & Graham, S. (2008). A meta-analysis of single subject design writing intervention research. Journal of Educational Psychology, 100(4), 879-906.
 Het is dus belangrijk dat leerkrachten leerlingen leren reflecteren op de spellingwijze. Wanneer spelfouten gemarkeerd worden door de computer, laat dan de leerling zelf uitzoeken wat er fout gaat en hoe ze dat moeten corrigeren (zie ook Kennisrotonde, 2021). Kennisrotonde. (2021). Verbetert of verslechtert de spellingvaardigheid van leerlingen als zij bij het schrijven de autocorrectie gebruiken? (KR. 1096). Kennisrotonde. https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/spellingvaardigheid-en-het-gebruik-van-autocorrectie

Morfologisch bewustzijn

Morfologisch bewustzijn verwijst naar het bewustzijn van morfemen. Morfemen zijn de kleinste betekenisvolle eenheden in een woord (bijvoorbeeld voor- en achtervoegsels).
 Weten welke morfemen altijd hetzelfde gespeld worden, legt een belangrijke basis voor het spellen en is een voorspeller van spellingvaardigheid (Deacon et al., 2009; Deacon, S.H., Kirby, J.R., & Casselman-Bell, M. (2009). How Robust is the Contribution of Morphological Awareness to General Spelling Outcomes? Reading Psychology, 30(4), 301-318. https://doi.org/10.1080/02702710802412057
 Haase & Steinbrink, 2022). Haase, A. & Steinbrink, C. (2022). Associations between morphological awareness and literacy skills in German primary school children: the roles of grade level, phonological processing and vocabulary. Reading and Writing 35, 1675-1709. https://doi.org/10.1007/s11145-021-10247-1
 Expliciete instructie in morfologisch bewustzijn blijkt in de internationale literatuur effectief voor de spellingvaardigheid van leerlingen in het primair onderwijs (Bowers et al., 2010; Bowers, P.N., Kirby, J.R., & Deacon, S.H. (2010). The Effects of Morphological Instruction on Literacy Skills: A Systematic Review of the Literature. Review of Educational Research, 80(2). https://doi.org/10.3102/0034654309359353
 Burton et al., 2021).   Burton, L., Nunes, T., & Evangelou, M. (2021). Do children use logic to spell logician? Implicit versus explicit teaching of morphological spelling rules. British Journal of Educational Psychology, 91, 1231-1248. https://doi.org/10.1111/bjep.12414

De leerkracht kan al vanaf groep 1 aandacht besteden aan het morfologisch bewustzijn: eerst door het klankbewustzijn in de gesproken taal te oefenen in samenhang met letters, door bijvoorbeeld lettergrepen te tellen, en woorden in afzonderlijke klanken te ‘hakken’ en ‘plakken’. Vervolgens richt de leerkracht zich meer en meer op lezen en schrijven. Hierbij is goede instructie over bijvoorbeeld veelvoorkomende morfemen (‘on-‘) belangrijk (Kennisrotonde, 2017). Kennisrotonde. (2017). Welke leerprincipes zijn het beste voor het vloeiend leren lezen en spellen bij kinderen in groep 3? (KR. 239). https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/leren-lezen

In het voortgezet onderwijs speelt morfologisch bewustzijn een steeds grotere rol vanwege de steeds complexere spelling (Kuo & Anderson, 2006; Kuo, L., & Anderson, R. (2006). Morphological awareness and learning to read: A cross language perspective. Educational Psychologist 41(3), 161–180. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4103_3
 Ruan et al., 2018). Ruan, Y., Georgiou, G., Song, S., Li, Y., & Shu, H. (2018). Does writing system influence the associations between phonological awareness, morphological awareness, and reading? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 110(2), 180–202. https://doi.org/10.1037/edu0000216
 Er is echter nauwelijks onderzoek gedaan naar de effectiviteit van onderwijs in morfologisch bewustzijn in het voortgezet onderwijs. Uit een studie bij havo-4 leerlingen, blijkt dat een korte morfologische interventie wel het morfologisch bewustzijn van leerlingen bevordert, maar er was geen effect op de spellingvaardigheid (Dols-Koot & Van Rijt, 2019). Dols-Koot, I.J.E. & Van Rijt, J.H.M. (2019). ‘Hakken en plakken’ Een verkenning van de rol van morfologisch bewustzijn in het spellingonderwijs. Dutch Journal of Applied Linguistics, 8(2), 310-330. https://doi.org/10.1075/dujal.17030.dol

Grammaticaal taalbewustzijn

De laatste jaren wordt meer en meer het belang van grammaticaal bewustzijn van leerlingen erkend. Grammatica is een onderdeel van taalbeschouwing, een taaldomein dat de nadruk legt op reflecteren op taal als systeem (bijvoorbeeld: hoe zit een taal in elkaar?) en taalgebruik (bijvoorbeeld: welk taalgebruik is passend in bepaalde gebruikscontexten). Bij grammaticaal taalbewustzijn gaat het om inzicht in grammaticale principes (bijvoorbeeld congruentie tussen onderwerp en werkwoord) en het besef dat je een beroep kunt doen op je eigen taalgevoel; zowel je taalgevoel als kennis zijn nodig om een zin te kunnen begrijpen en/of correct te kunnen formuleren.  

Er is in het huidige grammaticaonderwijs echter weinig aandacht voor het bevorderen van  (grammaticaal) taalbewustzijn, terwijl dit wel cruciaal is voor grammaticaonderwijs in het primair en voortgezet onderwijs. Door meer grammaticaal taalbewustzijn krijgen leerlingen meer grip op grammaticale kennis (Van Rijt et al., 2019; Van Rijt, J. Wijnands, A., & Coppen, P. (2019). Dutch teachers’ beliefs on linguistic concepts and reflective judgement in grammar teaching. In: What is Grammar in L1 Education Today?, Kaisu Rättyä, Elżbieta Awramiuk, & Xavier Fontich (Eds.). L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-28. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2019.19.02.03
 Van Rijt, 2020) Van Rijt, J. (2020). Understanding Grammar. The Impact of Linguistic Metaconcepts on L1 Grammar Education. [Proefschrift, Radboud Universiteit Nijmegen]. https://repository.ubn.ru.nl/handle/2066/230214
 en zijn leerlingen bewuster van en gevoeliger voor de vormen en functies van taal (Van den Broek & Dielemans, 2017). Van den Broek, E. & Dielemans, R. (2017). Bewuste taalvaardigheid in de klas. Levende Talen Magazine, 104(4), 12-16. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1692
 Ze leren nadenken over taal en vanuit verschillende perspectieven naar taal en taalgebruik kijken.

3. Gebruik een stappenplan voor werkwoordspelling

Karakteristiek voor groep 7/8 is dat de werkwoordspelling veelvuldig wordt geoefend (Van der Beek & Paus, 2011). Van der Beek, A. & Paus, H. (2011). Leerstoflijnen begrippenlijst en taalverzorging beschreven: uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het domein begrippenlijst en taalverzorging op de basisschool. SLO. https://www.slo.nl/publicaties/@4337/leerstoflijnen-1/
 Een algoritmische aanpak waarbij leerlingen stap-voor-stap tot de juiste spellingwijze komen, is effectief voor het aanleren van werkwoordspelling (Bakker-Peters et al., 2017; Bakker-Peters, M., Zuidema, J., Bosman, A., & Neijt, A. (2017). De verenigbaarheid van didactische middelen en taalkundige spellinglogica bij Nederlandse werkwoorden. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 39(1), 31-62. https://doi.org/10.5117/TVT2017.1.BAKK
 Zuidema, 1988). Zuidema, J. J. (1988). Efficiënt spellingonderwijs: Een leer- en expertmodel voor het spellen. Acco.
 De effectiviteit van het strak volgen van een stappenplan is ook aangetoond voor de spelling van open en gesloten lettergrepen (Bonset & Hoogeveen, 2009). Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2009). *Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek.* SLO. https://www.slo.nl/@4192/lezen-basisonderwijs/
 Een algoritmische aanpak bestaat uit een handelingsvoorschrift – meestal een aantal vragen – dat leidt tot de juiste spelling (Chamalaun & Ernestus, 2018; Chamalaun, R. & Ernestus, M. (2018). Waarom krijgen leerlingen de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk onder de knie? Levende Talen Magazine, 105(special), 46-51*.* https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1817
 Huizenga, 1991). Huizenga, H. (1991) Spellingdidactiek voor de basisschool. Wolters-Noordhoff.

Bij deze aanpak zijn wel een paar kanttekeningen te plaatsen. Een algoritmische aanpak moeten leerlingen goed kunnen internaliseren. Begrijpt de leerling de keuzes die gemaakt worden, of volgt deze zomaar wat stappen zonder inzicht te hebben in wat deze betekenen? Vooral het automatiseren van een (algoritmisch) stappenplan in combinatie met voldoende grammaticale kennis leidt tot het goed kunnen toepassen van de juiste spelling (Chamalaun, 2019). Chamalaun, R. (2019). Het onderwijzen van werkwoordspelling: de rol van grammatica. HSN Bundel. https://hsnbundels.taalunie.org/wp-content/uploads/2019/11/2019_II_lerarenopleiding_basisonderwijs_1_Chamalaun.pdf
 De basis voor werkwoordspelling kan al gelegd worden in groep 4 (Chamalaun & Bosman, 2020). Chamalaun, R. & Bosman, A. (2020). Waarom je beter in groep 4 kunt starten met werkwoordspelling. Tijdschrift Taal, 11(17).

4. Leg een koppeling tussen grammatica en spellingonderwijs

Spelling- en grammaticaonderwijs komen met name samen bij de werkwoordspelling. Om werkwoorden correct te kunnen spellen moet de leerling niet alleen het werkwoord kennen, maar ook kijken naar de hele zin: staat de zin in verleden tijd? Is het onderwerp enkel- of meervoud? Gaat het hier om de persoonsvorm? Leerlingen moeten dus zowel een grammaticale analyse doen als de spellingregels kennen (Chamalaun & Ernestus, 2018). Chamalaun, R. & Ernestus, M. (2018). Waarom krijgen leerlingen de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk onder de knie? Levende Talen Magazine, 105(special), 46-51*.* https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1817
 Wanneer leerlingen de grammaticale functie van werkwoorden (her)kennen, is de kans groter dat zij het woord juist zullen spellen (zie o.a. Chamalaun et al., 2022). Chamalaun,  R.J.P.M.,  Bosman,  A.M.T.,  &  Ernestus,  M.T.C. (2022). Teaching  verb  spelling through explicit direct instruction.  L1-Educational Studies in Language and Literature, 20, 1-28. https://doi.org/10.21248/l1esll.2022.22.1.379

Voldoende grammaticale kennis kan leerlingen dus helpen bij de werkwoordspelling. Dat betekent dat leerkrachten bijvoorbeeld vanaf groep 4 leerlingen het concept ‘werkwoord’ leren – wat is het, hoe kan je deze herkennen en wat betekent dat dan voor de spelling? In de daaropvolgende jaren kunnen steeds ‘lastigere’ werkwoordsvormen worden toegevoegd zoals homofone werkwoordsvormen Homofone werkwoordsvormen zijn werkwoordsvormen die verschillend gespeld worden, maar hetzelfde klinken. Bijvoorbeeld: verhuisd/verhuist of word/wordt.
 en werkwoorden die in de stam eindigen op een ‘d’ (Chamalaun & Bosman, 2020). Chamalaun, R. & Bosman, A. (2020). Waarom je beter in groep 4 kunt starten met werkwoordspelling. Tijdschrift Taal, 11(17).

Wanneer leerkrachten met een (algoritmisch) stappenplan werken, kan deze – zeker in het voortgezet onderwijs - aangevuld worden met aandacht voor de vraag waarom we fouten maken (Chamalaun & Ernestus, 2018). Chamalaun, R. & Ernestus, M. (2018). Waarom krijgen leerlingen de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk onder de knie? Levende Talen Magazine, 105(special), 46-51*.* https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1817
 Zo kunnen leerlingen aangeleerd worden dat er meerdere spelstrategieën zijn. Of dat ze zich bewust moeten zijn dat gebruiksfrequentie een rol speelt bij het maken van fouten. Bijvoorbeeld: de woorden ‘gebeurd’ en ‘herhaald’ worden vaker gebruikt als voltooid deelwoord dan de woorden ‘gebeurt‘ en ‘herhaalt’ als persoonsvorm. Leerlingen zijn dan eerder geneigd om ‘gebeurd’ of ‘herhaald’ te schrijven, aangezien ze die vorm vaker tegenkomen. Ook helpt het als de leraar woorden met voorvoegsels als ‘ge-‘ extra aandacht geeft: dit wijst meestal op een voltooid deelwoord (‘gebeurd’) maar soms ook op een persoonsvorm (‘gebeurt’) (Sandra et al., 2001). Sandra, D., Daems, F., & Frisson, S. (2001). Zo helder en toch zoveel fouten! Wat leren we uit psycholinguïstisch onderzoek naar werkwoordfouten bij ervaren spellers? Vonk, 30(3), 3-20. https://medialibrary.uantwerpen.be/oldcontent/container5831/files/helder_fouten.pdf

5. Integreer spelling- en grammaticaonderwijs in schrijfonderwijs

Spelling, grammatica en het schrijfproces zijn nauw met elkaar verbonden: goed kunnen spellen en correct formuleren volgens de regels van de grammatica komen in wisselende volgorde en intensiteit terug in het schrijfproces (Paus et al., 2014; Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., & Pullens, T.  (2014). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs. Uitgeverij Coutinho.
 Pullens, 2009). Pullens, T. (2009). Van product naar proces. De stand van zaken van het schrijfonderwijs op de Nederlandse basisschool. Tijdschrift Taal, 1(2), 12-16.
 Het is dan ook raadzaam om zowel spelling- als grammaticaonderwijs te integreren in het schrijfonderwijs. Leerlingen worden zo meer doordrongen van het belang van een goede spelling (Bonset, 2010). Bonset, H. (2010). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter? Levende Talen Tijdschrift, 11(3), 3–17. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/83

Bovendien kennen leerlingen vaak wel de geleerde spellingregels en kunnen ze deze ook toepassen wanneer ze zich goed focussen op het correct spellen (Van den Branden, 2019). Van den Branden, K. (2019). De paradox van het schrijfonderwijs: we weten hoe het moet, maar wie doet het? Tijdschrift Taal, 9(14), 30-35. https://www.tijdschrift-taal.nl/documenten/archief/taal/P30-P35_Branden-van-den_De.pdf
 Wanneer ze echter een (schrijf)opdracht maken die niet expliciet gericht is op spelling, maken ze meer spelfouten. Ook weten leerlingen grammaticale kennis niet altijd goed toe te passen in realistische schrijfopdrachten (Van Gelderen, 2012). Van Gelderen, A. (2012). ‘Basisvaardigheden’ en het onderwijs in lezen en schrijven. Levende Talen Tijdschrift, 13(1), 3-15. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/136
 Traditioneel grammaticaonderwijs blijkt geen of zelfs een negatief effect te hebben op schrijfvaardigheid van leerlingen (Graham & Perin, 2007). Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99(3), 445–476. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.445
 Dit wijst erop dat leerlingen moeite hebben met de transfer van hetgeen ze geleerd hebben in geïsoleerde spelling- en grammaticataken naar andere taaltaken.

Adviezen voor het integreren spelling en grammatica in schrijfonderwijs

• Laat een geleerde spellingregel of gebruik van interpunctie expliciet toepassen en oefenen binnen een betekenisvolle schrijftaak – binnen de taalles of juist bij een ander vak. Besteed als leraar in de beoordeling van schrijfopdrachten ook aandacht aan goede spelling, interpunctie en correcte zinsconstructies (grammatica).
• De effectiviteit van de feedback is groter wanneer de leraar ook aandacht besteedt aan waarom een bepaalde spellingwijze fout is.
• Laat leerlingen zelf een rol spelen in de beoordeling. Het blijkt effectief om leerlingen tijdens het schrijven gebruik te laten maken van een stappenplan om eigen spelling te corrigeren (Willemen et al., 2002). Willemen, M., Bosman, A.M.T., & Van Hell, J.G. (2002). Leren stellen en niet vergeten correct te spellen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 1, 22-25.
  
• Geef niet alleen feedback op lagere-orde vaardigheden als spelling en grammatica maar ook op de inhoud of communicatieve kwaliteit van de tekst (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017). Bogaerds-Hazenberg, S., Bouwer, R., Evers-Vermeul, J., & Van den Bergh, H. (2017). Daar maak ik geen punt van! Feedback en tekstrevisie op de basisschool. Levende Talen Tijdschrift, 18(2), 21–30. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/1688
  

6. Zorg voor formatieve evaluatie

De spelfouten die leerlingen maken, geven inzicht in de spellingontwikkeling en het spellingproces van leerlingen. Een foutenanalyse kan dan helpen om inzicht te krijgen in welke spelfouten een leerling precies maakt en wat de leerling al wel weet, om vervolgens de instructie daarop aan te passen (Krämer, 2018). Krämer, I. (2018). Domme fouten bij spelling bestaan niet. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 26(1), 8-11.
 Datzelfde geldt voor interpunctie en de grammaticale kennis en vaardigheden van leerlingen. Inzicht krijgen in waar een leerling staat om hem/haar te ondersteunen in de spelling- en grammaticaontwikkeling, is onderdeel van formatief evalueren. Formatief evalueren is “een interactief en cyclisch proces waarin de leraar door de inzet van effectieve didactiek tijdig zicht krijgt op waar de leerlingen staan en op wat zij nodig hebben om een vervolgstap te nemen” (Sluijsmans & Kieft, z.d.). Sluijsmans, D. & Kieft, M. (z.d.) Formatief evalueren: wat, wanneer en hoe? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. https://www.onderwijskennis.nl/artikelen/formatief-evalueren-wat-wanneer-en-hoe

Formatieve evaluatie kunnen leraren goed inzetten om schrijfproducten van leerlingen te beoordelen. Spelling, interpunctie en grammatica vormen dan onderdeel van de eisen/criteria waaraan de teksten moeten voldoen en waarop de leerlingen kunnen reflecteren. Formatieve evaluatie blijkt van positieve invloed op de kwaliteit van de schrijfproducten van leerlingen in het basisonderwijs (zie bijv. Meusen-Beekman et al., 2016) Meusen-Beekman K., Joosten-ten Brinke, D., & Boshuizen, H. (2016). Beter schrijven door self- en peer assessment? De effecten van formatieve toetsvormen op de kwaliteit van schrijfproducten. Levende Talen Tijdschrift, 17(4), 15–25. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/1630
 en lijkt ook in het voortgezet onderwijs een bruikbaar middel (zie bijvoorbeeld Van Silfhout, 2016). Van Silfhout, G. (2016). Continu leren bij het vak Nederlands. Hoe een toetscultuur langzaam plaatsmaakt voor een feedbackcultuur (pdf, 610 kB). In: R. Kneyber & D. Sluijsmans (red.) Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs, pp. 87-105. https://www.slo.nl/publish/pages/6412/toetsrevolutie-hst-nederlands-web.pdf

Lees ook
Themapagina over formatief handelen in het voortgezet onderwijs

Oefendictee als formatieve evaluatie voor spelling

Een onderwijsvorm die leraren kunnen inzetten voor formatief evalueren is het (oefen)dictee. Bij een oefendictee worden woorden of zinnen voorgelezen (de leerling hoort het woord of de zin), dan idealiter kort op het (digi)bord getoond (de leerling ziet het woord of de zin), en vervolgens schrijven de leerlingen het woord of de zin op. Daarna toont de leraar de correcte spelling en kijken de leerlingen zelf hun werk na. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht toelicht wat er wordt geoefend (Janson, 2017b). Janson, D. (2017b). Oefenen van spelling. Wij-leren.nl. https://wij-leren.nl/spelling-oefenen-spellingdidactiek.php
 Twee effectieve onderdelen van de beschreven werkwijze van een oefendictee zijn de visuele preview en zelf nakijken:

• Visuele preview betekent dat de leerkracht bij een oefendictee kort voor het opschrijven de juiste spelling laat zien. Dit blijkt effectief voor de spellingvaardigheid van leerlingen in de midden- en bovenbouw van het primair onderwijs voor het spellen van leenwoorden (Hilte, 2009). Hilte, S.M. (2009). Optimizing computer-based spelling exercises [Proefschrift, Vrije Universiteit Amsterdam]. https://research.vu.nl/en/publications/optimizing-computer-based-spelling-exercises
   Dit positieve effect van visuele preview is ook gevonden voor het lezen van woorden met gesloten en open lettergrepen in groep 4 (Hilte & Reitsma, 2008). Hilte, M. & Reitsma, P. (2008). What type of computer-assisted exercise supports young less skilled spellers in resolving problems in open and closed syllable words? Annals of Dyslexia, 58, 97-114. https://doi.org/10.1007/s11881-008-0019-0
  
• Leerlingen zelfstandig hun spellingopdrachten laten nakijken heeft een positief effect op de spellingvaardigheid van de leerlingen, meer dan wanneer alleen de leerkracht het werk nakijkt (Cordewener et al., 2018; Cordewener, K.A.H., Hasselman, F., Verhoeven, L., Bosman, A.M.T. (2018). The Role of Instruction for Spelling Performance and Spelling Consciousness. The Journal of Experimental Education, 86(2), 135-153. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1315711
   Wirtz et al., 1996). Wirtz, C. L., Gardner III, R., Weber, K., & Bullara, D. (1996). Using self-correction to improve the spelling performance of low-achieving third graders. Remedial and Special Education, 17(1), 48-58. http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/074193259601700106
   Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van een nakijkblad. Door vervolgens de leerling te laten reflecteren op het eigen spellingproces kan er besproken worden of de kennis van de leerling en de geschreven spelling overeenkomen (Bosman, 2014). Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (3). Wij-leren.nl. https://wij-leren.nl/spelling-instructie.php
  

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.