Complexiteit van onderwijsinnovaties

In onderwijsinstellingen zoeken docenten en leidinggevenden naar manieren om onderwijs anders te organiseren zodat alle studenten zich optimaal kunnen kwalificeren, socialiseren en ontwikkelen als persoon (Biesta, 2015). Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of education, 50(1), 75-87.
 

In de praktijk stellen we vast dat onderwijsinnovaties complex zijn. Onderwijsprofessionals vinden het moeilijk om evidence-informed veranderkeuzes te maken, om leiding te geven aan complexe veranderingen en om veranderenergie gaande te houden. Veranderingen in onderwijs zijn dan ook vaak weinig succesvol (Fullan, 2007; Fullan, M. (2007). Leading in a culture of change. John Wiley & Sons.
Waslander, 2007; Waslander, S. (2007). Mass customization in schools: strategies Dutch secondary schools pursue to cope with the diversity-efficiency dilemma. Journal of Education Policy, 22 (4), 363-382.
Elmore 2004). Elmore, R. F. (2004). School reform from the inside out: Policy, practice, and performance. Harvard Education Press. 8 Story Street First Floor, Cambridge, MA 02138.
 Veranderingen stoppen vroegtijdig, het is onduidelijk wat de effecten zijn of de opbrengsten verdampen snel. Al te vaak volgen veranderingen elkaar snel op zonder dat het precieze doel helder is of worden alweer nieuwe veranderingen ingevoerd voordat de vorige geëvalueerd of verankerd zijn. 

Bovendien vertrekken onderwijsinnovaties veelal vanuit een intuïtief aanvoelen over wat werkt of vanuit persoonlijke overtuigingen over wat leerlingen of studenten nodig hebben en missen ze een duidelijke richting. Hierdoor richten veranderinspanningen zich niet altijd op de juiste oorzaken. We leren gezamenlijk weinig van wat wel of niet werkt bij veranderingen in onderwijs, waardoor professionals tegen dezelfde dingen blijven aanlopen. Inzicht is nodig in (de complexiteit van) onderwijsinnovaties en hoe die op een duurzame en effectieve manier georganiseerd kunnen worden.

Begripsverheldering onderwijsinnovatie   

Onderwijsinnovatie: waar hebben we het over? Termen als verandering, verbetering, innovatie, schoolontwikkeling en vernieuwing worden vaak door elkaar gebruikt om veranderingen in onderwijs aan te duiden, maar theoretisch beschrijven ze een andere aanpak (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Lagerweij, N.A. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Garant.
 We maken een onderscheid tussen onderwijsverbetering (enkele lus) waarbij een praktische oplossing ingevoerd wordt om bestaande doelen te bereiken terwijl onderwijsinnovatie de bestaande praktijken ter discussie stelt en vanuit reflectie en onderzoek nieuwe doelstellingen formuleert (dubbele lus) (Argyris, 1976;  Argyris, C. (1976). Single-loop and double-loop models in research on decision making. Administrative science quarterly, 363-375.
Boonstra, 2000; Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water: Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers.
Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Lagerweij, N.A. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Garant.
  

In de praktijk stellen we vast dat veranderingen vaak bestaan uit opeenvolgende enkele lusjes: praktische aanpassingen die het probleem meteen oplossen zonder de vraag te stellen waarom het probleem zich voordoet. Door de toegenomen autonomie van instellingen om eigen invulling en richting te geven aan de ontwikkeling van hun onderwijskwaliteit en professionele ruimte, wordt steeds meer verwacht dat ze ook in staat zijn om de dubbele lus te maken: vanuit kritische reflectie de eigen praktijk onderzoeken, evalueren en bijsturen – innoveren dus.

Waslander (2007) Waslander, S. (2007). Mass customization in schools: strategies Dutch secondary schools pursue to cope with the diversity-efficiency dilemma. Journal of Education Policy, 22 (4), 363-382.
omschrijft onderwijsinnovaties als een concept of een idee dat vertaald wordt naar de praktijk en uitgevoerd wordt in het onderwijs. De onderwijsinnovatie manifesteert zich als een verandering van gedrag die is ingebed in de dagelijkse routine en creëert als zodanig meerwaarde voor de toekomst. Onderwijsinnovatie vertrekt van de kern, het leren van studenten, en stelt bestaande overtuigingen en werkwijzen kritisch in vraag omdat de omgeving verandert (de maatschappij, de beroepspraktijk, de studentpopulatie). Dat is niet vanzelfsprekend: innovaties worden beïnvloed door een veelheid aan (f)actoren, structuren, culturen en overtuigingen. Onderwijsinnovaties lopen dan ook vaak vast omdat er onvoldoende aandacht is voor de complexiteit van veranderprocessen (Boonstra, 2004). Boonstra, J. (2004). De dynamiek van verander-en leerprocessen binnen organisaties. Filosofie in bedrijf, 16 (2/3).

Complexiteit bij het organiseren van onderwijsinnovaties 

De afgelopen jaren is er toegenomen erkenning van het onvoorspelbare, complexe karakter van verandering, voor de invloed van de specifieke context en de actoren daarbinnen, voor impulsen van buiten de schoolorganisatie en voor micropolitieke processen. Complexiteit is niet hetzelfde als ingewikkeld of onoverzichtelijk. Het verwijst naar vragen of problemen die de organisatie raken, die beïnvloed worden door verschillende (f)actoren, die dynamisch en normatief zijn en waarbij de oplossingen niet voor de hand liggen. Verandervraagstukken in onderwijs zijn vaak ook complex omwille van de paradoxen, er zit bijvoorbeeld een spanningsveld tussen controle en autonomie of tussen ratio en emotie. De complexiteit van onderwijsinnovatie is vaak het gevolg van onderliggende ‘wicked problems’ (Rittel & Webber, 1973). Rittel, H. W., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy sciences, 4(2), 155-169.
Een wicked problem is een hardnekkig, taai en dus moeilijk te plannen vraagstuk, waarin cognitieve (kennis over de oorzaken en uitingsvormen), normatieve (meervoudige frames en percepties) en sociale elementen (meervoud aan actoren die beschikken over middelen om een verandering te onderbreken of mogelijk te maken), zonder dat er een actor is met doorzettingsmacht (Peters, 2017). Peters, B.G. (2017). What is so wicked about wicked problems: A conceptual analysis and a research program. Policy and Society, 36(3), 385-396.
Daarbij zijn patronen ontstaan tussen (f)actoren waarmee het probleem in stand wordt gehouden. Complexe problemen zijn slecht structureerbaar en lenen zich niet voor dashboardmanagement vanuit een cockpit of uitsluitend ‘top down’-sturing (Geurts & Vennix, 1989; Geurts, J. L. A., & Vennix, J. A. M. (1989). Verkenningen in beleidsanalyse, theorie en praktijk van modelbouw en simulatie. Kerckebosch.
Termeer et al., 2015; Termeer, C. J., Dewulf, A., Breeman, G., & Stiller, S. J. (2015). Governance capabilities for dealing wisely with wicked problems. Administration & Society, 47(6), 680-710.
Peters, 2017). Peters, B.G. (2017). What is so wicked about wicked problems: A conceptual analysis and a research program. Policy and Society, 36(3), 385-396.

De complexiteit van verandervraagstukken heeft verschillende oorzaken, zoals hieronder toegelicht.

Contextueel

Een eerste oorzaak voor de complexiteit van onderwijsinnovatie is de invloed die uitgaat van de context. Wat voor de ene organisatie, docent, manager of student een vooruitgang is, is dat niet noodzakelijk voor de andere. Bovendien zijn de ervaren moeilijkheid, relevantie of het verandertempo afhankelijk van de specifieke context en kunnen zelfs binnen contexten verschillen of contrasten optreden. De innovaties die ergens ontworpen worden sluiten vaak maar beperkt aan bij wat instellingen en professionals zelf belangrijk vinden. De verwachte verandering wordt dan als ‘oppervlakkige vernislaag’ tijdelijk uitgevoerd, terwijl de oude praktijken blijven bestaan. Zo gauw de aandacht voor de innovatie is weggeëbd, verdwijnt ook de veranderenergie en verdampen de veranderresultaten.  

Dynamisch 

Uit evaluatieonderzoek blijkt dan ook dat het onderwijs zich niet zo planmatig laat innoveren als de architecten van ambitieuze innovaties verwachtten (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004).  Lagerweij, N.A. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Garant.
Duurzaam veranderen komt niet voort uit een eenmalige gebeurtenis, interventie of impuls, maar impliceert aandacht voor de processen waarbij een terugval mogelijk is, waarbij soms fasen worden overgeslagen of waarbij onderwijsprofessionals verschillende verandersnelheden of verandermotivaties hebben. Het is niet alleen de vraag welke veranderstrategie gepast is binnen een context, maar ook hoe de veranderenergie gaande gehouden kan worden (Coppoolse, 2018). Coppoolse, R. (2018). Werkregels voor Innovatiemanagers: Vernieuwing in het hoger beroepsonderwijs in een versnelling. Geraadpleegd via https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/363031
  Wanneer de veranderenergie ergens in het proces wegvalt, stagneert het innovatieproces en vraagt dat om een passende interventie en een rijk veranderrepertoire om die energie weer vrij te maken. 

Multi-actor, multi-factor   

Onderwijsinnovatie is een proces met veel spelers (met verschillende belangen) dat wordt beïnvloed door veel factoren zoals leiderschap, vertrouwen, structuren en culturen. Actoren, die ogenschijnlijk afstemming in doelen en activiteiten hebben bereikt, blijken toch vaak grote verschillen in interpretatie te ervaren over het verandervraagstuk en -aanpak. De manier waarop de verandering verloopt wordt sterk beïnvloed door de interactie tussen die (f)actoren. Inzichten uit de veranderliteratuur tonen gebrekkige resultaten bij een top-down benadering waarbij een veranderregisseur de verandering bedenkt, uitvoert en evalueert (Fullan, 2011; Fullan, M. (2011). The six secrets of change: What the best leaders do to help their organizations survive and thrive. John Wiley & Sons.
Verbiest, 2014). Verbiest, E. (2014). Leren innoveren.: Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Maklu.
 

Normatief   

Onderwijsprofessionals geven betekenis aan veranderingen vanuit hun eigen referentiekader met ervaringen en opvattingen over onderwijs (Fullan, 2007;  Fullan, M. (2007). Leading in a culture of change. John Wiley & Sons.
Van den Berg et. al., 1999; Van den Berg, R., Vandenberghe, R. & Sleegers, P. (1999). Management of innovations from a cultural-individual perspective. School Effectiveness and School Improvement, 10 (3), 321-351.
 Kelchtermans, 2009). Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self‐understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: theory and practice, 15 (2), 257-272.
 Dat kan betekenen dat de uitvoering van innovaties in de praktijk anders is dan de plannen en doelen op papier. Het kan zelfs betekenen dat veranderingen niet uitgevoerd worden omdat ze niet betekenisvol zijn voor bijvoorbeeld docenten, of omdat ze niet overeenstemmen met hun visie op goed onderwijs. Betekenisgeving of ‘sense-making’ is een belangrijk aandachtspunt bij het ontwerpen, implementeren en evalueren van onderwijsvernieuwingen (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004; Lagerweij, N.A. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Garant.
Waslander, 2007).    Waslander, S. (2007). Mass customization in schools: strategies Dutch secondary schools pursue to cope with the diversity-efficiency dilemma. Journal of Education Policy, 22 (4), 363-382.

Paradoxen in onderwijsinnovatie   

Een laatste dimensie van complexiteit die we hier willen bespreken heeft betrekking op de tegenstellingen die eigen zijn aan onderwijsinnovaties. Een eerste voorbeeld hiervan is de paradox tussen controle en autonomie (Jaffee, 2001). Jaffee, L.L. (2001). Adult literacy programs and the use of technology. Adult Basic Education, 11 (2), 109.
Onderwijsorganisaties kenmerken zich als kennisintensieve organisaties met weinig hiërarchie, grote autonomie en een diffuse besluitvormingsstructuur (Kallenberg, 2016; Kallenberg, T. (2016). Interacting spheres revisited: Academics and administrators between dualism and cooperation. In Positioning higher education institutions (pp. 177-197). Brill Sense.
Mouwen, 2000). Mouwen, K. (2000). Strategy, structure and culture of the hybrid university: Towards the university of the 21st century. Tertiary Education and Management, 6(1), 47-56.
 Dit levert een spanningsveld op waarbij leiders van onderwijsinnovatie zich bijvoorbeeld afvragen hoe de innovatie zo kan worden ingericht dat onderwijsprofessionals eigenaarschap en betrokkenheid ervaren, maar dat de doelen voor de organisatie niet uit het oog worden verloren worden? Controle en beheersing conflicteert vaak met innovatie en vernieuwing en het uitzetten van een heldere koers. Daadkrachtige sturing kan dan weer op gespannen voet staan met verkennen, experimenteren en zelfsturing (Boonstra & de Caluwé, 2006). Boonstra, J. & De Caluwé, L.I.A. (2006). Interveniëren en veranderen: zoeken naar betekenis in interacties. Kluwer.

Een ander voorbeeld is de paradox ratio versus emotie (De Witte en Jonker, 2015). De Witte, M. , Jonker, J. (2014). De kunst van Veranderen. Bewegen naar de kern. Deventer: Kluwer.
Onderwijsprofessionals kunnen bijvoorbeeld inzien dat een bepaalde innovatie een verbetering is, maar hebben geen zin om te veranderen omdat hun vertrouwde manier veilig aanvoelt of omdat de nieuwe aanpak niet aansluit bij wat ze prettig vinden om te doen. Onderzoek toont aan dat de affectieve attitude (wat voel ik bij een verandering) een grotere invloed heeft op het gedrag dan de cognitieve attitude (wat vind ik van een verandering) (Vanhoof et. al., 2014). Vanhoof, J., Vanlommel, K., Thijs, S. & Vanderlocht, H. (2014). Data use by Flemish school principals: Impact of attitude, self-efficacy and external expectations. Educational Studies, 40 (1), 48-62.
   

Complexiteit bij het verduurzamen van onderwijsinnovaties 

Implementatie met een beperkte verandering in gedrag leidt tot effecten met een beperkte duurtijd (Bellei et al., 2020). Bellei, C., Morawietz, L., Valenzuela, J. P., & Vanni, X. (2020). Effective schools 10 years on: factors and processes enabling the sustainability of school effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 31(2), 266-288. doi:10.1080/09243453.2019.1652191
 Bovendien ervaren medewerkers weerstand ten opzichte van toekomstige onderwijsinnovatie als duurzaamheid steeds opnieuw uitblijft (Chung, Choi, & Du, 2017). Chung, G. H., Choi, J. N., & Du, J. (2017). Tired of innovations? Learned helplessness and fatigue in the context of continuous streams of innovation implementation. Journal of Organizational Behavior, 38(7), 1130-1148.
Onder duurzaamheid verstaan we dat de innovatie aansluit bij de lange termijn doelen en visie van de organisatie en de praktijk blijvend veranderend.

Cruciaal voor het verduurzamen is dat onderwijsinnovatie bijdraagt aan de visie en strategie van de organisatie en deel gaat uitmaken van de dagelijkse praktijk (Howard et. al., 2019; Howard, P., O’Brien, C., Kay, B., & O’Rourke, K. (2019). Leading educational change in the 21st century: Creating living schools through shared vision and transformative governance. Sustainability, 11(15), 4109.
Shirley et. al., 2020). Shirley, D., Hargreaves, A. & Washington-Wangia, S. (2020). The sustainability and unsustainability of teachers’ and leaders’ well-being. Teaching and Teacher Education, 92, 1-12.
 Onderzoek en praktijkervaringen tonen echter aan dat de meerderheid van innovaties verdampen omdat docenten vroeger of later het nieuwe gedrag laten varen en terugvallen in oude comfortabele routines (Eekelen, 2005; Eekelen, I.M. van (2005). Teachers’ will and way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so. https://doi.org/10.26481/dis.20050610ie
Mosadeghrad & Ansarian 2014; Mosadeghrad, A. M., & Ansarian, M. (2014). Why do organisational change programmes fail?. International Journal of Strategic Change Management, 5(3), 189-218.
Roberto & Levesque, 2005). Roberto, M. A., & Levesque, L. C. (2005). The art of making change initiatives stick. MIT Sloan Management Review, 46(4), 53.
Ondanks alle inspanningen, veranderenergie, tijd en middelen van de betrokkenen is er na een tijdje nog weinig te zien van de verandering. Hiervoor zijn verschillende oorzaken. Zo is een verandering vaak onvoldoende ingebed in de visie en de koers van de organisatie. Een andere oorzaak is dat een veranderproces weinig evidence-informed georganiseerd is of er wordt weinig tijd genomen om het proces of de opbrengsten te monitoren en evalueren. In andere gevallen stopt de financiering of ondersteuning stopt of verdwijnt de veranderenergie. Algemeen genomen vertrekken veranderingen nog weinig vanuit een doordacht, geïnformeerd en onderbouwd verandertraject met aandacht voor de verschillende facetten van complexiteit.   

Het organiseren van duurzame verandering in onderwijs is dus complex. Evidence-informed vernieuwen en het leiden van verandering zijn belangrijke factoren om de veranderenergie  te richten op de kern en gaande te houden.