Van student naar vakmens: hoe leren mbo-studenten?

Dit overzichtsartikel bespreekt hoe studenten leren voor een beroep. Eén van de specifieke kenmerken van een beroepsopleiding is dat dit leren in verschillende contexten plaatsvindt, zoals theorielessen, vaardigheidstrainingen, projecten en beroepspraktijkvorming. De leerprocessen lopen daarmee door verschillende contexten heen. In deze leercontexten wordt vaak een deel van de brede ontwikkeling van studenten naar vakmens bevorderd. Een vakmens met samenhangende kennis, handelingsrepertoire én initiële beroepsidentiteit. In dit artikel staan drie leerprocessen centraal. Het gaat om context maken, betekenis geven en ingroeien. Per leerproces wordt ingegaan op de bijdrage die mbo-opleiders (docenten en praktijkopleiders) hierin kunnen leveren. In de onderstaande video vatten we samen welke informatie je in dit overzichtsartikel kunt verwachten.

Leren in het mbo: complex en veelzijdig

Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) leidt op tot een startkwalificatie en helpt studenten een plek in de maatschappij te vinden. Studenten leren in allerlei contexten: tijdens theorielessen, loopbaanoriëntatie en -begeleiding, vaardigheidstrainingen, praktijksimulaties, projecten en beroepspraktijkvorming. Leerprocessen lopen door verschillende contexten heen. Daarbij ligt soms het accent op theorie, dan weer op meelopen in de praktijk, dan weer op nadenken over de loopbaan. Dit geldt voor leerprocessen die plaats kunnen vinden bij studenten van allerlei opleidingen, leerwegen en niveaus. Hoe komen deze puzzelstukken bij elkaar? Oftewel: hoe draagt het leren in al die verschillende contexten bij aan het worden van een vakmens? Een vakmens met samenhangende kennis, handelingsrepertoire én initiële beroepsidentiteit.

Studenten en mbo-opleiders ervaren dat het niet altijd eenvoudig is om leren in en tussen leercontexten te verbinden. Het kan voor studenten moeilijk zijn om kennis die ze binnen school ontwikkelen, te gebruiken in de praktijk (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron  Andersom kan werken en leren in de praktijk juist de motivatie zijn voor leren in school. Motivatie is een belangrijke voorwaarde voor leren (Van der Veen & Peetsma, 2020). van der Veen, I., & Peetsma, T. (2020). Development of motivation in first-year students in Dutch senior secondary vocational education. Educational Psychology, 40(8), 917-940. https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1695748
 Studenten kampen soms met wisselende motivatie. Ze ervaren met name leercontexten binnen school als minder motiverend (Kennisrotonde, 2016). Kennisrotonde (2016). Wat is er bekend over de didactische strategieën waarmee docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo studenten positief kunnen beïnvloeden? (KR.007). Den Haag: Kennisrotonde.
 Het kan voor studenten moeilijk zijn om kennis die ze binnen school ontwikkelen, te gebruiken in de praktijk (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron  Ook constateren mbo-opleiders dat het voor veel studenten moeilijk is het eigen leren aan te sturen, terwijl studenten dat als toekomstig vakmens hard nodig hebben (Turkenburg, 2017). Turkenburg, M., & Vogels, R. (2017). Beroep op het mbo. Betrokkenen over de responsiviteit van het mbo. Sociaal en Cultureel Planbureau.

Soms is leren lastig vanwege de leeftijd van studenten. Adolescenten kunnen het namelijk moeilijk vinden om te plannen en zelf het leren aan te sturen (Kostons et al., 2014). Kostons, D., Donker, A. S., & Opdenakker, M. C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. GION onderwijs/onderzoek Rijksuniversiteit Groningen NRO-PPO project 405-14-532.
 Door maatwerk en flexibilisering proberen mbo-opleiders in te spelen op verschillen tussen studenten in hoe zij leren en aan welke ondersteuning zij behoefte hebben. Maar over welk leren hebben we het dan precies?

Leren, leerprocessen en de ontwikkeling van studenten tot vakmensen

De definitie van leren in dit overzicht komt voort uit een socioculturele kijk Naast socioculturele theorie bestaan er andere perspectieven op leren, zoals behaviorisme, cognitivisme of constructivisme. Onderzoek naar beroepsonderwijs wordt vaak vanuit de socioculturele theorie gedaan. Dit vanwege de aard van het beroepsonderwijs – het worden van een vakmens staat voorop – en de centrale plek van leren op de grens tussen school en werk.
. Binnen de socioculturele theorie wordt leren gezien als steeds competenter deelnemen aan de praktijk van een beroepsgemeenschap en mede vorm geven aan die praktijk (De Bruijn, 2019). de Bruijn, E. (2019). Leren van en voor werken: De waarde(n) van beroepsonderwijs. Oratie. Heerlen: Open Universiteit.
 Daarvoor zijn complexe leerprocessen nodig, waarbij studenten in en mét de praktijk leren. Interactie met anderen, zoals leeftijdsgenoten, collega’s op de werkplek en mbo-opleiders is essentieel.

Leerprocessen zijn combinaties van doe- en denkactiviteiten die leiden tot veranderingen in wat een student kan, denkt en weet (Koopman et al., 2023). Koopman, M., Zitter, I., Baartman, L., & de Bruijn, E. (2023). Learning environments in vocational education: How to elicit learning for and in practice. In: Tierney, R.J., Rizvi, F., Erkican, K. (Eds.), International Encyclopedia of Education, Fourth edition, vol. 7 (pp. 206-215). Elsevier.
 Leerprocessen dragen bij aan de ontwikkeling van studenten tot volwaardig lid van een beroepsgemeenschap. Zo’n volwaardig lid beschikt over beroepskennis, een handelingsrepertoire en een initiële beroepsidentiteit (Wallin et al., 2019). Wallin, A., Nokelainen, P. & Mikkonen, S. (2019). How experienced professionals develop their expertise in work-based higher education: A literature review. Higher Education, 77(2), 359-378.
Bekijk de volledige bron  

Ontwikkeling van deze drie zijn niet los van elkaar te zien. Zo weten studenten tijdens beroepspraktijkvorming bijvoorbeeld niet altijd direct hoe ze moeten handelen. Dan gaan ze op zoek naar de kennis die ze ervoor nodig hebben, of concluderen ze dat het vak niks voor hen is. Hun beroepsidentiteit en hetgeen gebruikelijk is in de beroepsgemeenschap waartoe ze willen behoren, bepalen mede of en welke kennis en handelingsrepertoire ze (willen) ontwikkelen.

Om het leren voor een beroep te begrijpen, bieden drie begrippen houvast: context maken, betekenis geven en ingroeien.

Leren als proces van context maken

In deze paragraaf duiden we leren als proces van context maken. In de literatuur wordt dit ook wel recontextualiseren genoemd (Van Oers, 1998). van Oers, B. (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8(6), 473-48.
Bekijk de volledige bron

Wat merk je als mbo-opleider?

Voor toekomstige beroepsbeoefenaars is het belangrijk om wat ze leren in de ene context te koppelen aan wat ze al weten vanuit andere contexten. Het zorgt ervoor dat zij kunnen handelen in allerlei, soms onverwachte situaties. Mbo-opleiders verwachten of hopen soms dat studenten hetgeen ze in de ene leercontext leren, gebruiken in een andere leercontext (Kilbrink et al., 2018). Kilbrink, N., Bjurulf, V., Baartman, L. K., & de Bruijn, E. (2018). Transfer of learning in Swedish technical vocational education: Student experiences in the energy and industry programmes. Journal of Vocational Education & Training, 70(3), 455-475.
Bekijk de volledige bron  Helaas constateren zij dat dat voor studenten erg lastig is. Studenten herkennen in praktijksituaties bijvoorbeeld niet welke kennis uit theorielessen van nut is. Of ze vinden het moeilijk om vanuit specifieke ervaringen meer algemene kennis of handelswijzen te abstraheren (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron  

Hoe kun je duiden wat je merkt als opleider?

Context maken gaat uit van het idee dat alle kennis en handelen van beroepsbeoefenaars veelzijdig is en steeds geschikt gemaakt moet worden voor gebruik. Het betekent dat studenten steeds betekenis geven aan een situatie en beredeneren hoe ze kennis in die situatie kunnen inzetten. Wanneer zij dat in heel veel verschillende situaties doen, zorgt dat ervoor dat zij steeds meer beroepskennis ontwikkelen, beter de samenhang tussen die kennis begrijpen en beter hun handelen leren verantwoorden (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron  Context maken is dus een continu proces van beroepsmatig redeneren: toepassen wat je weet en verantwoorden wat je doet (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron

Binnen dit continue proces spelen twee activiteiten een belangrijke rol: concretiseren en conceptualiseren. "Concretiseren betekent het specifiek en toepasbaar maken van theorie naar concrete handelingen. Een student leidt uit een bepaalde beroepssituatie af hoe concepten moeten worden toegepast. Conceptualiseren betekent het abstraheren en veralgemeniseren van situatie-specifieke ervaringen. Op die manier gaan studenten het handelen verbinden met de onderliggende kennis.”  (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron  Onderstaand voorbeeld laat de continue beweging zien tussen concretiseren en conceptualiseren van studenten van een horecaopleiding.

Hier maakt Sven zijn beroepskennis over het kiezen van producten toepasbaar, terwijl hij in de keuken voelt en ruikt aan producten (concretiseren). In zijn redenaties legt hij de link met het begrip versheid (conceptualiseren), waardoor hij de handelingen ruiken en voelen in een groter geheel plaatst. 

Bij context maken wordt een begrip ‘geladen’ of ‘ingekleurd’ met hoe dat begrip in die context speelt (Johansson et al., 2019). Johansson, M. W., Wärvik, G. B., & Choy, S. (2019). Vocationalising specialized concepts: Appropriating meanings through feedback. Vocations and Learning, 12(2), 197-215.
Bekijk de volledige bron  Een voorbeeld: tijdens hun opleiding tot beveiliger krijgen studenten te maken met het begrip ‘uniform’. Dit begrip wordt ingekleurd door de ervaringen die ze in de beroepspraktijk opdoen. Ze merken dat een uniform bewegingsvrijheid geeft, dat het gebruik van geweld door anderen kan remmen, dat het de drager beschermt doordat deze anoniem wordt. Maar ook dat het dragen van een uniform reacties oproept en de persoonlijke veiligheid van de drager inperkt, doordat deze herkenbaar is als beveiliger (Johansson et al., 2019). Johansson, M. W., Wärvik, G. B., & Choy, S. (2019). Vocationalising specialized concepts: Appropriating meanings through feedback. Vocations and Learning, 12(2), 197-215.
Bekijk de volledige bron  Zo ‘laden’ de studenten het begrip uniform, waardoor het meer wordt dan kleding, namelijk een specifiek begrip dat hoort bij hun beroep en identiteit. Context maken is dus geen puur cognitief leerproces. Context maken kan gebruikt worden om de ontwikkeling van beroepskennis te begrijpen. Tegelijkertijd gaat context maken over ontwikkeling van een handelingsrepertoire, zoals in het voorbeeld over versheid controleren in de simulatiekeuken. En context maken kan bijdragen aan beroepsidentiteitsontwikkeling, zoals in het voorbeeld over het uniform.

Hoe draag je als mbo-opleider bij aan context maken?

Context maken kan lastig zijn voor mbo-studenten: ze zijn in het moment vaak vooral bezig met doen. Hoe help je studenten als mbo-opleider? Er zijn twee belangrijke handvatten die je kunt inzetten: vragen stellen en begrippen introduceren (Ketelaar et al., 2012). Ketelaar, E., den Brok, P. J., Beijaard, D., & Boshuizen, H. P. A. (2012). Teachers’ perceptions of the coaching role in secondary vocational education. Journal of Vocational Education & Training, 64, 295–315.
Bekijk de volledige bron  Vragen stellen nodigt studenten uit om hardop te redeneren en hun handelen te verantwoorden. Vragen kunnen zorgen dat studenten gaan reflecteren terwijl ze handelen (Schön, 1983). Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith.
 Met vragen kunnen mbo-opleiders studenten uitdagen om beroepsconcepten te koppelen aan situaties (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron  

In een goed vraaggesprek kan een mbo-opleider ook zelf begrippen introduceren. Bijvoorbeeld door redenaties van studenten aan te vullen of door te ‘ondertitelen’ wat de student doet of vertelt. Bovendien kan de mbo-opleider zelf hardop redeneren of studenten ruimte geven eigen vragen te stellen. Door eigen vragen te stellen kan een student diens leren verder brengen. 

De handelingsverlegenheid die deze student schetst, vormt een mooie aanleiding voor een gesprek vol vragen en begrippen. Een moment waarop een kwartje valt kan ook een aanleiding zijn: zo’n 'aha-moment' biedt gelegenheid om samen met de student expliciet te maken om welk(e) beroepsconcept(en) het gaat en hoe je dat in deze en verwante situaties gebruikt (Heusdens, 2019). Heusdens, W. (2019). Ontwikkelen van beroepskennis: Een continu proces van ‘context maken’. Geraadpleegd via https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactisch/ontwikkelen-van-beroepskennis/#1605777696831-9d883a8b-e807
Bekijk de volledige bron

Leren als proces van betekenisgeven

In deze paragraaf duiden we leren als proces van betekenisgeven. In literatuur worden hiervoor de termen negotiation of meaning en sense-making gebruikt (Bijlsma et al., 2016). Bijlsma, N., Schaap, H., & de Bruijn, E. (2016). Students’ meaning-making and sense-making of vocational knowledge in Dutch senior secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, 68(3), 1-17.
Bekijk de volledige bron

Wat merk je als mbo-opleider?

Om startbekwame beroepsbeoefenaars te worden, moeten studenten participeren in beroepsactiviteiten. Dat vraagt eigenaarschap en een proactieve rol van studenten. Echt eigenaar zijn van je leerproces gaat niet altijd vanzelf. Jezelf leren aansturen is lastig, zeker voor adolescenten. Mbo-opleiders merken bijvoorbeeld dat studenten klakkeloos bepaalde manieren van werken uit de praktijk overnemen, zonder daar bewust voor te kiezen (Bijlsma et al., 2016). Bijlsma, N., Schaap, H., & de Bruijn, E. (2016). Students’ meaning-making and sense-making of vocational knowledge in Dutch senior secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, 68(3), 1-17.
Bekijk de volledige bron  Ook blijken studenten het lastig te vinden zich als (toekomstig) werknemer op te stellen met alle verantwoordelijkheden die daarbij horen, zoals op tijd komen of goed met klanten omgaan (Ferm et al., 2018). Ferm, L., Persson Thunqvist, D., Svensson, L., & Gustavsson, M. (2018). Students’ strategies for learning identities as industrial workers in a Swedish upper secondary school VET programme. Journal of Vocational Education & Training, 70(1), 66-84.
Bekijk de volledige bron

Hoe kun je duiden wat je merkt als mbo-opleider?

Betekenisgeven is een tweeledig concept dat duidt welk leerproces er getriggerd wordt als studenten steeds meer gaan participeren in beroepsactiviteiten (Bijlsma et al., 2016). Bijlsma, N., Schaap, H., & de Bruijn, E. (2016). Students’ meaning-making and sense-making of vocational knowledge in Dutch senior secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, 68(3), 1-17.
Bekijk de volledige bron  Daarbij gaat het enerzijds om het geleerde de betekenis geven die de beroepsgroep eraan verleent (negotiation of meaning) en anderzijds bewustwording van de betekenis die het geleerde voor de student zelf heeft (sense-making).

Negotiation of meaning gebeurt wanneer studenten kennismaken met de werkwijzen en gebruiken van de praktijk (Lie et al., 2016; Lie, D. A., Forest, C. P., Walsh, A., Banzali, Y., & Lohenry, K. (2016). What and how do students learn in an interprofessional student-run clinic? An educational framework for team-based care. Medical Education Online, 21(1), 31900.
Bekijk de volledige bron  Pridham et al., 2011). Pridham, B., O’Mallon, S., & Prain, V. (2012). Insights into vocational learning from an applied learning perspective. Vocations and Learning, 5(2), 77-97.
Bekijk de volledige bron  Door interactie met anderen – studenten, meer of minder ervaren collega’s, opleiders – leert de student de gedeelde betekenissen van de beroepsgroep kennen (Bijlsma et al., 2016). Bijlsma, N., Schaap, H., & de Bruijn, E. (2016). Students’ meaning-making and sense-making of vocational knowledge in Dutch senior secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, 68(3), 1-17.
Bekijk de volledige bron  Sense-making heeft te maken met het “je eigen maken” (Pridham et al., 2011). Pridham, B., O’Mallon, S., & Prain, V. (2012). Insights into vocational learning from an applied learning perspective. Vocations and Learning, 5(2), 77-97.
Bekijk de volledige bron  Daarbij ontwikkelt de student een persoonlijk perspectief op het soort vakmens dat hij of zij wil zijn en vult dat vak op eigen wijze in (Bijlsma et al., 2016). Bijlsma, N., Schaap, H., & de Bruijn, E. (2016). Students’ meaning-making and sense-making of vocational knowledge in Dutch senior secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, 68(3), 1-17.
Bekijk de volledige bron  

Onderstaand voorbeeld toont hoe negotiation of meaning en sense-making eruit kunnen zien. Studenten afkomstig uit een ict-opleiding geven betekenis, terwijl zij nadenken over het helpen van een dokter met een ict-probleem. Moet je de dokter meteen helpen, ook als je daarbij regels en beleid over voorrang negeert? In de casusbespreking testen ze of de anderen hun persoonlijke perspectief begrijpen en verantwoorden ze waarom ze deze kennis inbrengen.

Betekenis geven loopt vooruit op de rol die een student gaat krijgen als beroepsbeoefenaar: een vakmens oefent niet alleen diens vak uit, maar draagt ook bij aan de ontwikkeling ervan. Bijvoorbeeld door de manier van werken aan te scherpen of te verbeteren. In het onderzoek van Johansson et al. (2019) Johansson, M. W., Wärvik, G. B., & Choy, S. (2019). Vocationalising specialized concepts: Appropriating meanings through feedback. Vocations and Learning, 12(2), 197-215.
Bekijk de volledige bron  zien we dat een opleider met studenten – toekomstige beveiligers – in gesprek gaat over de betekenis van het concept veiligheid en er hun eigen invulling aan geven.

Door een genuanceerder beeld van het begrip veiligheid, kunnen studenten beter invulling geven aan het vak van moderne beveiliger. In dergelijke gesprekken gaat het niet alleen over kennis en handelen, maar juist ook over de initiële beroepsidentiteit van studenten: welk soort vakmens (hier: beveiliger) willen zij zijn?

Hoe draag je als mbo-opleider aan betekenisgeven?

Om van praktijkervaringen leerervaringen te maken, is het belangrijk om studenten te ondersteunen bij het reflecteren op deze praktijkervaringen, zowel op hun handelen als op hun rol (zie het voorbeeld van de beveiligers). Mbo-opleiders kunnen studenten bijvoorbeeld laten discussiëren over wat een beroep inhoudt en over wanneer je wel of niet mag afwijken van protocollen. En ze kunnen  er samen voor zorgen dat studenten steeds meer deel gaan uitmaken van de beroepsgemeenschap (Pridham et al., 2011; Pridham, B., O’Mallon, S., & Prain, V. (2012). Insights into vocational learning from an applied learning perspective. Vocations and Learning, 5(2), 77-97.
Bekijk de volledige bron  Reegård, 2015). Reegård, K. (2015). Sales assistants in the making: Learning through responsibility. Vocations and Learning, 8(2), 117-133.
Bekijk de volledige bron  Dit vraagt om interactie tussen studenten en opleiders, en tussen studenten en hun medestudenten of collega’s op de werkplek. Zij kunnen samen betekenis geven door bijvoorbeeld stoom af te blazen en sleutelervaringen van zich af te praten (Pridham et al., 2011). Pridham, B., O’Mallon, S., & Prain, V. (2012). Insights into vocational learning from an applied learning perspective. Vocations and Learning, 5(2), 77-97.
Bekijk de volledige bron  Of door redenen te bespreken waarom ze zich aan zouden passen aan de gebruiken van de beroepspraktijk (Ferm et al., 2018). Ferm, L., Persson Thunqvist, D., Svensson, L., & Gustavsson, M. (2018). Students’ strategies for learning identities as industrial workers in a Swedish upper secondary school VET programme. Journal of Vocational Education & Training, 70(1), 66-84.
Bekijk de volledige bron

Een andere belangrijke rol van mbo-opleiders is stimuleren dat studenten meer eigenaarschap laten zien en een proactieve rol op zich nemen. Dit is te zien als voorwaarde om te komen tot betekenis geven. Studenten die eigenaar zijn over hun leren, oefenen invloed uit op hoe ze participeren in de praktijk en scheppen nieuwe leermogelijkheden (Ferm et al., 2018). Ferm, L., Persson Thunqvist, D., Svensson, L., & Gustavsson, M. (2018). Students’ strategies for learning identities as industrial workers in a Swedish upper secondary school VET programme. Journal of Vocational Education & Training, 70(1), 66-84.
Bekijk de volledige bron  Ze vragen bijvoorbeeld om demonstraties, stellen vragen aan collega’s, wensen feedback of nemen het initiatief om nieuw handelen uit te proberen (Akkerman & Bakker, 2012; Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2012). Crossing boundaries between school and work during apprenticeships. *Vocations and Learning, 5(*2), 153-173.
Bekijk de volledige bron  Andersson & Köpsén, 2019).  Andersson, P., & Köpsén, S. (2019). VET teachers between school and working life: boundary processes enabling continuing professional development. Journal of Education and Work, 32(6-7), 537-551.
Bekijk de volledige bron

Mbo-opleiders kunnen bijdragen aan het pro-actiever worden van studenten, bijvoorbeeld via de methode van richten en empoweren (Khaled & Mazereeuw, 2022). Khaled, A. & Mazereeuw, M. (2022). Begeleiden van wendbaar vakmanschap in hybride leerwerkomgevingen in het mbo. Geraadpleegd via https://husite.nl/ruimtevoorwendbaarvakmanschap/
Bekijk de volledige bron  Bij richten biedt de opleider de student een handelingsmogelijkheid, waardoor deze snel verder kan met een taak. Bij empoweren ondersteunt de opleider de student bij het aangaan van een nieuwe uitdaging. De student bepaalt dan zelf in welke richting hij of zij zich gaat ontwikkelen en stelt daarbij nieuwe leerdoelen. Met richten en empoweren stimuleert de opleider niet alleen de ontwikkeling van beroepskennis en handelingsrepertoire, maar eveneens de beroepsidentiteitsontwikkeling.

Leren als proces van ingroeien

In deze paragraaf duiden we leren als proces van ingroeien in een beroep. Dat proces begint bij ‘erbij horen’, en gaat via het ‘worden’ naar het ‘zijn’ van een vakmens (Chan, 2013). Chan, S. (2013). Learning through apprenticeship: Belonging to a workplace, becoming and being. Vocations and Learning, 6(3), 367-383.
Bekijk de volledige bron

Wat merk je als mbo-opleider?

Studenten starten hun opleiding niet altijd met een scherp beeld van wat zij willen worden. Idealiter ontdekken studenten gaandeweg dat zij zich op hun plek voelen in het beroep waarvoor zij leren en de beroepsgemeenschap die daarbij hoort. Studenten gaan zich als persoon verhouden tot dat beroep, ze ontwikkelen een initiële beroepsidentiteit. Deze identiteit geeft richting en motivatie aan leren (Chan, 2019) Chan, S. (2019). From job to calling: Vocational identity and the role of apprenticeship. Vocations and Learning, 12(3), 387-403.
, geeft houvast op het werk en biedt een basis voor verdere ontwikkeling (Ruijters, 2021). Ruijters, M.C.P. (2021). Manifest voor de beroepsidentiteit: Over de achterkant van personaliseren en flexibiliseren van beroepsopleidingen. Aeres Hogeschool Wageningen.
 Opleiders ervaren dat studenten met een al enigszins ontwikkelde beroepsidentiteit tijdens beroepspraktijkvorming vaak wel gemotiveerd zijn, net als in theoretische lessen op basis van de beroepscontext. De meeste studenten weten echter nog niet wat zij na hun mbo-opleiding willen doen (Meijers et al., 2017). Meijers, F., Lengelle, R., Winters, A., Kuijpers, M. (2017). A Dialogue Worth Having: Vocational Competence, Career Identity and a Learning Environment for Twenty-First Century Success at Work. In: de Bruijn, E., Billett, S., Onstenk, J. (Eds.) Enhancing Teaching and Learning in the Dutch Vocational Education System. Professional and Practice-based Learning, vol 18. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-50734-7_7
Bekijk de volledige bron  Voor hen is het proces van ingroeien extra belangrijk.

Hoe kun je duiden wat je merkt als mbo-opleider?

Zodra studenten in een leercontext worden aangesproken als beginnende vakmensen en mbo-opleiders zich opstellen als ervaren vakmensen start het stadium van ‘erbij horen’ (Colley, 2003; Colley, H., James, D., Diment, K., & Tedder, M. (2003). Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus, Journal of Vocational Education & Training, 55(4), 471-498.
Bekijk de volledige bron  Chan, 2013). Chan, S. (2013). Learning through apprenticeship: Belonging to a workplace, becoming and being. Vocations and Learning, 6(3), 367-383.
Bekijk de volledige bron  Studenten ontdekken welke affiniteit zij hebben met de betreffende beroepspraktijk en leren (vak)mensen uit die beroepsgemeenschap kennen. Onderstaand citaat van een vmbo-leerling Zorg en Welzijn, die een middag in een verpleeghuis meeliep met een activiteitenbegeleider van dementerende ouderen, laat dit zien.

Zo gauw studenten het gevoel hebben erbij te horen op de werkplek, begint het stadium van ’worden’. Tijdens dat proces bekwamen studenten zich in het beroep en leren ze de kneepjes van het vak (Khaled & Mazereeuw, 2022). Khaled, A. & Mazereeuw, M. (2022). Begeleiden van wendbaar vakmanschap in hybride leerwerkomgevingen in het mbo. Geraadpleegd via https://husite.nl/ruimtevoorwendbaarvakmanschap/
 Terwijl studenten competenter worden, krijgen ze meer vertrouwen in hun eigen kunnen en gaan ze zich meer identificeren met het beroep (Chan, 2013). Chan, S. (2013). Learning through apprenticeship: Belonging to a workplace, becoming and being. Vocations and Learning, 6(3), 367-383. https://doi.org/10.1007/s12186-013-9100-x
 Bij ‘zijn’ groeien studenten richting volledige identificatie met een beroep. Werk is dan niet meer gewoon werk, maar de basis voor een loopbaan en soms zelfs een roeping. Ter illustratie het volgende citaat van een bakkersstudent in een Nieuw-Zeelands leerwerktraject.

Deze student is een beginnend bakker die zorgvuldig en enthousiast te werk gaat. Hij heeft een grondhouding voor kwaliteit ontwikkeld die kenmerkend is voor bakkers (Chan, 2013; Chan, S. (2013). Learning through apprenticeship: Belonging to a workplace, becoming and being. Vocations and Learning, 6(3), 367-383.
Bekijk de volledige bron  vgl. SBB, 2012). Stichting SBB (2012). Landelijke kwalificaties Brood en Banket. Geraadpleegd op 24 januari 2024, van https://kwalificatie-mijn.s-bb.nl/Details/DownloadDocument/435597
Bekijk de volledige bron  Bij ‘zijn’ ontwikkelen studenten dus de typische identiteit van een beroep. De gelijktijdige ontwikkeling van beroepskennis en beroepsmatig handelen helpen daarbij.

Hoe draag je als mbo-opleider bij aan ingroeien?

Het proces van ingroeien vindt vooral plaats op de grens van school en praktijk, zoals bij beroepspraktijkvorming. Op die grens kunnen mbo-opleiders studenten helpen reflecteren op hoe zij zich tot een beroep verhouden. Mbo-opleiders kunnen ook sturen in de ervaringen die studenten als toekomstig vakmens opdoen. Door studenten taken toe te vertrouwen die zij – al dan niet met hulp – aankunnen, kunnen studenten laten zien hoe bekwaam zij zijn en zich deel van de beroepsgemeenschap gaan voelen (‘erbij horen’). Waardering tonen voor de bijdrage die de student levert, helpt (Ferm et al., 2018).  Ferm, L., Persson Thunqvist, D., Svensson, L., & Gustavsson, M. (2018). Students’ strategies for learning identities as industrial workers in a Swedish upper secondary school VET programme. Journal of Vocational Education & Training, 70(1), 66-84.
Bekijk de volledige bron

Mbo-opleiders op de werkplek kunnen functioneren als rolmodel. Door hun handelen als vakmens te ondertitelen met waaróm zij zo handelen, bieden zij studenten kansen bekwaam te worden in dat beroep, ofwel te ‘worden’. Mbo-opleiders op school hebben meer gelegenheid om studenten tot reflectie op praktijkervaringen aan te zetten. Voor ‘erbij horen’ draagt bespreken van affiniteiten en capaciteiten van studenten bij. Bijvoorbeeld door te vragen hoe het voor hen was om aan beroepsactiviteiten mee te doen, zoals in het voorbeeld van de leerling die meeliep in een verpleeghuis. Mbo-opleiders kunnen studenten op school aanzetten tot ‘worden’ en ‘zijn’ door identiteitsgesprekken te organiseren over vragen of dilemma’s die studenten in de beroepspraktijk tegenkomen (Schaap et al., 2023). Schaap, H., Khaled, A., Faber, M., &de Bruijn, E. (2023). Vocational knowledge development during teacher-student interactions: Exploring vocational conversations. Pedagogische studiën, 100(1), 35-66.
Bekijk de volledige bron  Hier een voorbeeld van zo’n gesprek met een ict-student.

Studenten worden zich zo bewust van wat voor vakmens zij als persoon in dat beroep (willen en kunnen) zijn.