Naar een breder begrip van de gevolgen van het Bindend Studieadvies

Om meer inzicht te krijgen, koppelden Cornelisz et al. instellings- en nationale data systemen omtrent onderwijsinschrijving en -diplomering.

Achtergrond

Sinds eind jaren 90 van de vorige eeuw maken opleidingen in toenemende mate gebruik van een -al dan niet- bindend studieadvies (BSA) aan het eind van het eerste studiejaar. Ondanks de actieve maatschappelijke discussie en de haast onafgebroken aandacht in de media De Correspondent 04/2019
NOS op3 09/2018
Scienceguide 09/2018
Scienceguide 09/2018
voor dit onderwerp, is nog veel onduidelijk over wat implicaties zijn van het invoeren, afschaffen, dan wel aanpassen van het beleid omtrent BSA.

Zo is het in hoge mate onduidelijk wat er gebeurt met de groep studenten die daadwerkelijk te maken krijgt met een negatief BSA. HO-instellingen hebben nauwelijks zicht op de verdere studieloopbaan van studenten die voortijdig het programma en instelling verlaten. Anderzijds hebben beleidsmakers of onderzoekers die zich baseren op administratieve data (bijv. onderwijsinschrijvingen, diplomering) geen inzage in de BSA-geschiedenis van individuele studenten.

In de “Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025” (Ministerie van OC&W, 2015) komt het belang van het beter in kaart brengen en begrijpen van het bindend studieadvies (BSA) in het hoger onderwijs duidelijk naar voren, zowel in termen van studiesucces, toegankelijkheid en kansengelijkheid. Een relevante observatie in dit rapport is dat in het studiejaar 2012/2013 ongeveer 35% van alle ingestroomde eerstejaars studenten besloot de initieel gekozen studie niet voort te zetten.

Eerder onderzoek

In Nederland is er veelal onderzoek uitgevoerd dat zich richt op de consequenties van het invoeren van BSA voor opleidingen en instellingen (Stegers-Jager et al., 2011; Arnold, 2014; de Koning et al., 2014; Eijsvogels et al., 2015). Zo blijkt in algemene zin dat opleidingen na invoering van een BSA relatief meer eerstejaars uitval kennen en hogere slagingspercentages voor de studenten die overblijven, wanneer vergeleken met eerdere cohorten waarvoor geen BSA gold (Sneyers & de Witte, 2017). Er bestaan echter belangrijke verschillen in hoe het BSA wordt vormgegeven en –als gevolg- ook in de mogelijke gevolgen. Zo laten recente resultaten in Schmidt et al. (2021) bijvoorbeeld zien dat na een aanpassing van het BSA-beleid naar het zogeheten principe “Nominaal=Normaal” eerstejaars studenten beter gingen presteren dan bij het eerdere BSA-beleid waarbij minimaal 40 van de 60 ECTS behaald moesten worden.

De studie van Cornelisz et al. (2019) richt zich niet op algemene gevolgen van het BSA, maar vergelijkt middels een regressiediscontinuïteits-analyse de onderwijsuitkomsten voor studenten aan weerzijden van de BSA-norm. De resultaten voor twee specifieke cohorten (n=1707) laten zien dat het overgrote deel van de studenten die een negatief BSA ontvangt eenzelfde opleiding elders of vergelijkbare opleiding volgde. Studenten aan weerzijden van de BSA-norm kenden een vergelijkbare kans op het behalen van een HO-diploma en met een vergelijkbare studieduur (Cornelisz et al., 2019).

Onderzoeksvragen

Aangezien het eerdere onderzoek van Cornelisz et al. (2019) een relatief kleine en specifieke groep studenten beschouwt, adresseert dit nieuwe – groter opgezette onderzoek – de volgende vervolgvragen:

1. Zijn de resultaten in Cornelisz et al. (2019) representatief voor andere opleidingen en jaren?
2. Zijn de resultaten verschillend voor studieprogramma’s met verschillende kenmerken, zoals hoge/lage uitval, hoge/lage BSA-norm, veel/weinig vergelijkbare alternatieven?
3. Hangt de timing van het behalen van studiepunten in jaar 1 samen met verschillen in studieloopbaan en verwacht studiesucces?

Onderzoeksopzet

In dit onderzoek is voor een grote groep 1e-jaars studenten (N=52701) uit de cohorten 2012-2018 een koppeling gemaakt tussen instellingsdata en landelijke longitudinale registerdata omtrent onderwijsinschrijving en –diplomering. Op die manier wordt inzichtelijk gemaakt hoe de prestaties in jaar 1 en het al dan niet voldoen aan de BSA-norm samenhangen met het vervolg van de onderwijsloopbaan. In het bijzonder wordt gekeken naar de mate waarin de student uiteindelijk een diploma behaalt en de daarbij horende studieduur. Hierbij wordt wederom via regressiediscontinuïteits-analyse bepaald welke verschillen hierin bestaan voor vergelijkbare studenten rondom de BSA-norm.

Daarnaast is onderzocht in welke mate de resultaten anders zijn voor studenten in opleidingen met relatief hoge/lage uitval, hoge/lage BSA-norm, veel/weinig vergelijkbare alternatieve opleidingen. Tot slot wordt vergeleken in welke mate de timing van het behalen van ECTS gedurende jaar 1 voorspellend is voor studiesucces en worden studenten vergeleken die wel/niet besluiten te wisselen van opleiding; al dan niet na het voldoen aan de BSA-norm.

Resultaten

Studievoortzetting

Van de studenten die niet voldoen aan de BSA-norm blijft gemiddeld 15% in de opleiding in jaar 2, bijvoorbeeld door een uitgesteld BSA bij persoonlijke omstandigheden. Voor studenten die de BSA-norm nét niet halen loopt dit percentage op tot rond de 60%. Wanneer studenten van opleiding moeten wisselen door het niet behalen van de BSA-norm switcht 40% naar een gelijke wetenschappelijke discipline en ca. 12% van hen switcht naar een vergelijkbare opleiding bij een ander onderwijsinstituut. Voor studenten die wél voldaan hebben aan de BSA-norm geldt dat ca. 80-90% dezelfde opleiding voortzet. Voor studenten die starten in een opleiding met relatief weinig uitval in jaar 1 geldt dat relatief veel van hen doorgaan in deze opleiding; ook wanneer zij met een vrij grote marge niet aan de BSA-norm van die opleiding voldoen.

Diplomering

Studenten die nét niet voldoen aan de BSA-norm hebben gemiddeld een iets lagere kans op diplomering dan studenten die nét wel voldoen aan de BSA-norm. Dit geldt ook voor zogeheten slow starters (i.e. studenten met relatief weinig ECTs in februari). Wanneer studenten voldoen aan de BSA-norm maar tóch besluiten om te wisselen van opleiding, dan hangt dit samen met een hogere kans op diplomering. Vooral voor studenten die nét aan voldeden aan deze BSA-norm.

Studieduur

Voor de studenten die zijn afgestudeerd geldt dat degenen die nét niet voldoen aan de BSA-norm een even lange studieduur hebben als studenten die nét wel voldoen aan de BSA-norm. Langstuderen lijkt dus niet direct een mechanisme volgend uit het nét niet voldoen aan de BSA-norm. Voor studenten die starten in opleidingen met een hoge BSA-norm ligt de gemiddelde duur tot diplomering wat lager. Tenslotte blijkt dat wanneer studenten voldoen aan de BSA-norm maar tóch besluiten om te wisselen van opleiding, dit samenhangt met een kortere studieduur.

Conclusie en Discussie

Het doel van dit onderzoek was om bij te dragen aan de kennisbasis over BSA en aanvullend om kennis op te doen over hoe dergelijk empirisch onderzoek uitgevoerd kan worden. Dit onderzoek maakt daarmee onderdeel uit van breder onderzoek naar de verwijsfunctie van BSA en beoogt informatief te zijn voor onderwijsbeleid en bij te dragen aan het maatschappelijke debat omtrent mogelijke aanpassingen van het gevoerde BSA-beleid. Daarnaast geeft dit onderzoek een proof-of-concept voor het inrichten van een data-infrastructuur om instellingsdata aan landelijke registerdata te koppelen om zo beter  inzicht te krijgen in complexe onderwijsthema’s, zoals het BSA. De resultaten bevestigen dat het BSA-beleid belangrijke consequenties heeft in termen van het doorverwijzen van een student naar een andere opleiding en/of instelling. Verder worden er geen grote verschillen in kans op diplomering en studieduur gevonden voor studenten met vergelijkbare prestaties aan weerzijden van de BSA-norm.

Een belangrijke beperking is dat dit resultaat nu nog slechts uitgevoerd is voor een deel van de 1e-jaars studenten en dat studenten uit recentere cohorten veelal nog in een opleiding zitten. Voor hen is er nog geen definitief beeld bekend aangaande uiteindelijk studiesucces. Daarnaast geeft administratieve data wel zicht op feitelijke indicatoren als diplomering en studiesucces, maar biedt het niet zozeer handvatten voor de interpretatie van deze resultaten. Voor toekomstig onderzoek is het daarom van belang om dit resultaat inhoudelijk verder te duiden (bijv. ervaringen van studenten, consequenties voor opleidingen en instellingen) én daarnaast om meer gericht inzicht te kijken in belangrijke verschillen tussen opleidingsdomeinen en typen opleidingen.

Download hier het volledige onderzoeksrapport