Effectieve didactische ondersteuning voor inclusief basisonderwijs

Gedrag en leren in de klas zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Leerlingen met ondersteuningsbehoeften op het gebied van gedrag ervaren vaak ook belemmeringen in hun leerproces (Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
 Leerlingen haken sneller af als ze bijvoorbeeld de uitleg niet begrijpen en daardoor niet weten wat ze moeten doen, of als ze zich niet competent voelen of weinig succeservaringen opdoen ​(Aas et al., 2024)​. Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 Dit kan resulteren in onrustig of teruggetrokken gedrag, waardoor deelnemen aan de les lastiger wordt. Andersom geldt dat leerlingen die begrijpen wat er van hen verwacht wordt en die actief betrokken zijn en succes ervaren, vaker taakgericht gedrag laten zien en beter meedoen in de les (Simonsen et al., 2008; Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
 Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 Goed onderwijs begint dan ook met goede ondersteuning voor alle leerlingen. 

In dit artikel vind je handvatten om de didactische ondersteuning aan leerlingen met ondersteuningsbehoeften op het gebied van gedrag, effectief vorm te geven. Uitgangspunt is dat gedragsondersteuning begint bij het doelgericht organiseren van je onderwijs. Effectieve didactiek, preventief klassenmanagement, samenwerking en sterke leerkrachtcompetenties vormen de basis voor zowel leren als positief gedrag (Van Herwegen et al., 2026). Van Herwegen, J., Masterman, T., & Thomas, M. (2026). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.1002/rev3.70127
 Hiermee kun je als leerkracht  In dit artikel wordt de term leerkracht gebruikt. Hiermee wordt iedere onderwijsprofessional bedoeld die werkt in een klassensituatie met leerlingen.
je leerlingen beter begeleiden om succesvol deel te nemen aan (inclusief) onderwijs.  

Lees ook 
Het overzichtsartikel over effectieve pedagogische ondersteuning.

Didactische ondersteuning op verschillende niveaus

Om de ondersteuning gestructureerd aan te pakken, kun je gebruikmaken van het Multi-Tiered System of Support (MTSS), zie Figuur 1 (Nitz et al., 2023). Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506
 Het MTSS is een schoolbreed raamwerk voor de ondersteuning die je in de klas biedt aan je leerlingen. Het model wordt internationaal veel gebruikt bij de ontwikkeling van inclusief onderwijs, omdat het uitgaat van een sterke basisondersteuning voor alle leerlingen, aangevuld met gerichte en intensievere ondersteuning voor leerlingen die daar behoefte aan hebben. Het MTSS bestaat uit drie niveaus:

• Op niveau 1 staan basiskwaliteiten centraal: effectieve didactiek, preventief klassenmanagement, samenwerking en sterke leerkrachtcompetenties (Aas et al., 2024; Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
   Hattie, 2023; Hattie, J. (2023). Visible Learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
   Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
    
• Op niveau 2 is de ondersteuning gerichter, intensiever en systematischer, maar wel gekoppeld aan de klas. Zo kunnen leerlingen succeservaringen opdoen in de dagelijkse onderwijscontext (Nitz et al., 2023; Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506
   Van Herwegen et al., 2026). Van Herwegen, J., Masterman, T., & Thomas, M. (2026). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.1002/rev3.70127
   
• Op niveau 3 is vaak specialistische individuele ondersteuning nodig. Dit komt niet aan bod in dit artikel. 

Hoewel dit artikel is gericht op het handelen van leerkrachten in de klas, vraagt MTSS om een schoolbrede aanpak waarbij het hele team samenwerkt vanuit een gedeelde visie, gezamenlijke afspraken en het systematisch volgen van leerlingontwikkeling. Op welke manier je de ondersteuning organiseert, verschilt per context. Dat vraagt om vakmanschap en flexibiliteit van leerkrachten, teams en de school.

MTSS niveau 1: Basisondersteuning voor de hele groep 

Voor leerlingen met ondersteuningsbehoeften op het gebied van gedrag is juist deze basisondersteuning van groot belang. Veel gedragsproblemen ontstaan of versterken wanneer leerlingen onvoldoende betrokken zijn, niet begrijpen wat er van hen verwacht wordt of weinig succeservaringen opdoen (Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 Een sterke ondersteuning op niveau 1 kan deze problemen gedeeltelijk voorkomen. 

Effectieve didactiek

Effectieve didactiek begint bij een goed opgebouwde en zorgvuldig voorbereide les. Kenmerkend zijn de duidelijke structuur, expliciete leerdoelen, heldere instructie en het systematisch volgen van de voortgang van je leerlingen (Van Herwegen et al., 2026). Van Herwegen, J., Masterman, T., & Thomas, M. (2026). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.1002/rev3.70127
 Daarbij handel je doelgericht en evaluatief: je activeert alle leerlingen en kijkt tijdens de les voortdurend of de aanpak werkt (Hattie, 2023). Hattie, J. (2023). Visible Learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
 Voor leerlingen met ondersteuningsbehoeften op het gebied van gedrag is dit extra belangrijk. Zij lopen een groter risico om af te haken wanneer opdrachten onduidelijk zijn, instructies onvoldoende aansluiten of succeservaringen uitblijven. Effectieve didactiek biedt deze leerlingen houvast, voorspelbaarheid en kansen op succeservaringen. Dit kan het verschil maken tussen meedoen en afhaken (Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.

Effectieve didactiek is daarnaast gericht op het verhogen van de participatie en motivatie van je leerlingen. Bijvoorbeeld door ze expliciet laten oefenen met zelfregulerende vaardigheden en te zorgen dat ze succeservaringen opdoen (Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 Zo help je leerlingen hoe ze kunnen deelnemen aan leren: luisteren, starten, doorzetten, hulp vragen en samenwerken. Dat is een belangrijke basis voor het realiseren van inclusief onderwijs, omdat meer leerlingen hierdoor zelfstandig en met vertrouwen kunnen meedoen in de klas (Hattie, 2023). Hattie, J. (2023). Visible Learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

De manier waarop je jouw verwachtingen communiceert, feedback geeft en reageert op ordeverstoringen is een belangrijk onderdeel van effectief onderwijs (Cornelius-White, 2007). Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113–143. https://doi.org/10.3102/003465430298563
 Je zegt bijvoorbeeld niet alleen: “Werk rustig.” Maar je maakt je verwachtingen concreet: “Pak je potlood, open je schrift en begin bij opdracht 1.” Zo maak je gewenst gedrag helder en uitvoerbaar. Vervolgens geef je directe feedback op wat goed gaat: “Ik zie dat jullie meteen starten, daardoor kunnen we snel verder.” Zo vergroot je niet alleen de betrokkenheid, maar ook de kans op succeservaringen. 

Lees meer over effectieve didactiek in de leidraad Effectieve didactiek in het voortgezet onderwijs.

Preventief klassenmanagement

Goed klassenmanagement creëert de omstandigheden waarin alle leerlingen kunnen leren en participeren. Het gaat dus om meer dan het bewaren van orde in de klas. Effectief klassenmanagement werkt preventief, je voorkomt veel onrust door vooraf voorwaarden te scheppen (Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
 Gedrag wordt daarbij gezien als een signaal dat er iets in de les schuurt en niet als een vast kenmerk van een leerling. Daarom helpt het om te vragen: “Wat in mijn les maakt participatie moeilijk?” in plaats van te denken: “Deze leerling is lastig” (Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 Vijf bouwstenen zijn hierbij helpend: 

1. Zorg voor structuur en voorspelbaarheid. Werk met vaste routines en een herkenbare lesopbouw. Je kunt hiervoor een instructiemodel gebruiken zoals EDI of DIM. Structuur en voorspelbaarheid geven veiligheid en verlagen stress, vooral voor leerlingen die snel overprikkeld raken of moeite hebben met schakelen (Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
    Daardoor zijn ze belangrijk voor het creëren van een inclusief klasklimaat. (Margas, 2023). Margas, N. (2023). Inclusive classroom climate development as the cornerstone of inclusive school building: Review and perspectives. Frontiers in Psychology, 14, Article 1171204.  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1171204
   
2. Expliciteer gedragsverwachtingen en leer ze aan. Verwacht niet dat leerlingen vanzelf weten wat ze moeten doen. Maak het gedrag dat je verwacht concreet met hele duidelijke instructies. Bijvoorbeeld: “Tijdens de uitleg kijk je naar het bord. Je pen ligt op tafel en je boek is dicht.” Oefen dit gedrag actief in met je leerlingen, niet alleen aan het begin van het schooljaar, maar ook na een vakantie (Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
   
3. Activeer je leerlingen. Laat leerlingen tijdens de les regelmatig zichtbaar reageren. Denk aan wisbordjes, korte denkvragen, een beurt in tweetallen of een snelle checkvraag. Zo voorkom je dat leerlingen lange tijd alleen maar luisteren. Je ziet direct wie de uitleg begrijpt en wie afhaakt, zodat je sneller kunt bijsturen. Dat vergroot de betrokkenheid en werkt preventief tegen storend gedrag (Simonsen et al., 2008).  Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
   
4. Bekrachtig positief gedrag en bouw een positieve pedagogische relatie op. Benoem gewenst gedrag vaker dan ongewenst gedrag. Bijvoorbeeld: “Fijn dat je meteen bent gestart” of “Ik zie dat jullie goed samenwerken.” Daarmee bouw je aan een positieve relatie. Leerlingen ervaren dat je hen ziet in wat goed gaat en niet alleen wanneer het misloopt. Dat helpt om een negatieve spiraal van correcties te voorkomen (Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
    Ook helpt het als jij als leerkracht zelf degene bent die met de leerlingen werkt aan gewenst gedrag. Wanneer je deze ondersteuning niet uitsluitend overlaat aan andere professionals, draagt dit bij aan een betere relatie tussen jou en de leerlingen en verminder je de kans op conflicten (Aldabbagh et al., 2024).  Aldabbagh, R., Glazebrook, C., Sayal, K., & Daley, D. (2024). Systematic review and meta-analysis of the effectiveness of teacher-delivered interventions for externalizing behaviors. Journal of Behavioral Education, 33(2), 233–274. https://doi.org/10.1007/s10864-022-09491-4
   
5. Geef rustige correcties. Als correcties nodig zijn, houd ze dan kort, neutraal en voorspelbaar. Vermijd lange discussies tijdens de les. Benoem liever vooraf wat je verwacht en grijp wanneer nodig terug op de afgesproken routine. Bijvoorbeeld in plaats van te zeggen: “Nu ben je alweer afgeleid”, kun je zeggen: “Volgens onze afspraak werk je nu verder aan de opdracht.” Daarmee richt je de aandacht op het gewenste gedrag in plaats van op wat fout gaat. Dit werkt doorgaans beter dan bestraffende of uitsluitende taal (Tan & Demszky, 2026). Tan, M., & Demszky, D. (2026). Do as I say: What teachers’ language reveals about classroom management practices. Educational Researcher. https://doi.org/10.3102/0013189X251410178
    Correcties werken het best als de basis al stevig staat. Dat betekent dat er duidelijke routines zijn in de klas, dat je heldere verwachtingen hebt van de leerlingen en voldoende positieve feedback geeft.

Lees meer over klassenmanagement in de leidraad Klassenmanagement in het primair onderwijs.

Samenwerking met andere professionals 

Leerlingen met ondersteuningsbehoeften begeleiden, doe je bij voorkeur niet alleen. Samenwerking met andere professionals, zoals de kwaliteitscoördinator, intern begeleider, onderwijsassistent, gedragsspecialist of collega-leerkracht, is waardevol en zelfs essentieel. Met een goede samenwerking kan je met twee of meer mensen iets bereiken, wat je los van elkaar niet zou kunnen (Bronstein, 2003). Bronstein, L. R. (2003). A model for interdisciplinary collaboration. Social Work, 48(3), 297–306. https://doi.org/10.1093/sw/48.3.297
 Het is een dynamisch proces waarin je afspreekt wat het doel is, wie wat doet en wanneer je samen evalueert (D’Amour et al., 2005). D’Amour, D., Ferrada-Videla, M., San Martín-Rodríguez, L., & Beaulieu, M.-D. (2005). The conceptual  basis for interprofessional collaboration: Core concepts and theoretical frameworks. Journal of Interprofessional Care, 19(Suppl. 1), 116–131. https://doi.org/10.1080/13561820500082529
 

Voor leerlingen met ondersteuningsbehoeften is die samenwerking essentieel, omdat leerlingen baat hebben bij één duidelijke aanpak. Wanneer de ene leerkracht iets toelaat wat de ander corrigeert, kan dit verwarring oproepen of escalaties in de hand werken (Simonsen et al., 2008). Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
 Samenwerking lukt beter als er tijd is voor afstemming, de rollen duidelijk zijn en de school hierin structuur biedt. Voor de praktijk betekent dat liever één kleine, concrete afspraak die iedereen uitvoert, dan veel losse ideeën zonder samenhang (San Martín-Rodríguez et al., 2005). San Martín-Rodríguez, L., Beaulieu, M.-D., D’Amour, D., & Ferrada-Videla, M. (2005). The determinants of successful collaboration: A review of theoretical and empirical studies. Journal of Interprofessional Care, 19(Suppl. 1), 132–147. https://doi.org/10.1080/13561820500082677

Sterke leerkrachtcompetenties 

In de klas is het belangrijk om gedrag te zien als een informatiebron: wat laat dit gedrag zien over de taak, de instructie of de context? Dit helpt je om gerichter te handelen. In plaats van enkel te reageren op het gedrag zelf, kijk je wat een leerling nodig heeft om beter te kunnen deelnemen aan de les (Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 Dat vraagt om drie competenties:

1. Contextueel kijken: je onderzoekt wat in de les de participatie belemmert (Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
   
2. Adaptief handelen: je maakt taken haalbaar, je activeert alle leerlingen, bouwt extra ondersteuning in wanneer nodig en oefent vaardigheden expliciet (Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
   
3. Evaluatief werken: je kijkt systematisch of je aanpak effect heeft en past die aan als dat nodig is (Hattie, 2023). Hattie, J. (2023). Visible Learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
   

Deze competenties helpen ook als je inclusief onderwijs ontwikkelt: je probeert niet alleen gedrag te “stoppen”, maar je vergroot de kans dat alle leerlingen echt kunnen meedoen, leren en succes ervaren (UNESCO, 2024). UNESCO. (2024). Inclusive teaching: Preparing all teachers to teach all students. Global Education Monitoring Report.

MTSS niveau 2: Gerichte ondersteuning voor een kleinere groep leerlingen

Leerlingen die ondanks een sterke basis nog onvoldoende profiteren van de ondersteuning op niveau 1, hebben ondersteuning nodig op niveau 2. Voor deze groep verzorg je gerichte en intensievere interventies. Belangrijk is dat die ondersteuning zo veel mogelijk gekoppeld blijft aan de hele klas (Nitz et al., 2023). Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506
 Het doel is niet om leerlingen los van de groep te helpen, maar om hun deelname aan het leren in de klas te vergroten (Van Herwegen et al., 2026). Van Herwegen, J., Masterman, T., & Thomas, M. (2026). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.1002/rev3.70127
 

Effectieve didactiek

Waar niveau 1 voorziet in ondersteuning voor alle leerlingen, biedt niveau 2 aanvullende ondersteuning aan leerlingen die moeite blijven houden met leren, participeren of gedrag.  Niveau 1 biedt een sterke basis van effectieve didactiek, klassenmanagement en positieve relaties voor alle leerlingen, terwijl niveau 2 deze basis aanvult met gerichte ondersteuning. Het doel is om problemen vroegtijdig aan te pakken en leerlingen succesvol te laten deelnemen aan het onderwijs in de klas (Aas et al., 2024). Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 

Concrete voorbeelden van ondersteuning op niveau 2 zijn:

• Pre-teaching: voorafgaand aan de les bespreek je als leerkracht of ondersteuner individueel of in een klein groepje de belangrijkste begrippen, voorkennis of werkwijze van de les. Hierdoor kunnen leerlingen de klassikale instructie beter volgen en actiever deelnemen (Nitz et al., 2023; Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506
   Van Herwegen et al., 2026). Van Herwegen, J., Masterman, T., & Thomas, M. (2026). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.1002/rev3.70127
   
• Verlengde instructie: na de klassikale instructie krijgen enkele leerlingen extra uitleg, bijvoorbeeld in een groepje van drie tot vijf leerlingen. Hierbij kun je gebruikmaken van concreet materiaal, voorbeelden of extra oefening. Het doel is dat leerlingen de leerstof alsnog begrijpen en zelfstandig verder kunnen werken (Van Herwegen et al., 2026; Van Herwegen, J., Masterman, T., & Thomas, M. (2026). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.1002/rev3.70127
   Nitz et al., 2023). Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506
  
• Check-in/check-out: aan het begin van de les bespreek je kort met een leerling een concreet aandachtspunt, zoals hulp vragen, starten met het werk of wachten op een beurt. Aan het einde van de les evalueer je kort hoe het is gegaan. Deze aanpak helpt leerlingen om gericht te oefenen met specifieke leer- of gedragsvaardigheden en regelmatig succeservaringen op te doen (Simonsen et al., 2008; Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
   Hattie, 2023). Hattie, J. (2023). Visible Learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
  
• Extra succesmomenten inbouwen: je deelt grotere taken op in kleinere, haalbare stappen. Na iedere stap krijgt de leerling feedback op wat goed gaat en wat de volgende stap is (Aas et al., 2024; Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
   Hattie, 2023).  Hattie, J. (2023). Visible Learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
  

Onderzoek laat zien dat gerichte ondersteuning zoals pre-teaching, verlengde instructie, regelmatige feedback en gestructureerde leerlinggesprekken bijdragen aan een grotere betrokkenheid bij het leren, en betere leerresultaten en een positievere deelname aan de klas opleveren (Nitz et al., 2023; Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506
 Van Herwegen et al., 2026). Van Herwegen, J., Masterman, T., & Thomas, M. (2026). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.1002/rev3.70127

Preventief klassenmanagement

Op niveau 2 wordt klassenmanagement intensiever en specifieker ingezet voor leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben om succesvol deel te nemen aan klassikale activiteiten. Gerichte gedragsmatige ondersteuning binnen bestaande klasroutines kan bijdragen aan meer taakgericht gedrag, minder gedragsproblemen en een grotere betrokkenheid bij het leren (Simonsen et al., 2008; Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.
 Horner et al., 2010). Horner, R. H., Sugai, G., & Anderson, C. M. (2010). Examining the evidence base for school-wide positive behavior support. Focus on Exceptional Children, 42(8), 1–14. https://doi.org/10.17161/foec.v42i8.6906
 

Het uitgangspunt is dat de basis voor alle leerlingen hetzelfde blijft, terwijl je voor sommige leerlingen extra steun inbouwt. Denk bijvoorbeeld aan het expliciet uitspreken van gedragsverwachtingen bij overgangen, zoals de overgang van de instructie naar zelfstandig werken of van buitenspelen naar instructie. Ook geef je vaker feedback op taakgericht gedrag en maak je individuele afspraken binnen de bestaande klasroutine (Simonsen et al., 2008).  Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380.

Een voorbeeld is een klas waarin de routine luisteren, starten, doorwerken geldt. Voor één leerling die extra ondersteuning nodig heeft, spreek je aanvullend af dat jij eerst kort langskomt voordat deze leerling start of dat de leerling met een kaartje aangeeft wanneer hulp nodig is. De basis blijft voor iedereen gelijk, maar deze leerling krijgt een extra steuntje waardoor deelname makkelijker wordt. De kracht zit in de combinatie: gerichte ondersteuning die je goed inbedt in voorspelbare routines en een stabiele basisstructuur (Margas, 2023).  Margas, N. (2023). Inclusive classroom climate development as the cornerstone of inclusive school building: Review and perspectives. Frontiers in Psychology, 14, Article 1171204.  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1171204

Samenwerking met andere professionals 

Op niveau 2 wordt samenwerking nog belangrijker. Niet omdat er meer overleg nodig is, maar omdat de ondersteuning pas echt effectief is als iedereen gericht naar hetzelfde doel toewerkt (Nitz et al., 2023). Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506
 Daarom is het belangrijk om samen heldere en haalbare doelen te formuleren. Maak deze doelen klein en concreet. Daarnaast spreek je duidelijk af wie waarvoor verantwoordelijk is, op welk moment de ondersteuning wordt geboden, wanneer een doel behaald is en op welk moment je evalueert (D’Amour et al., 2005; D’Amour, D., Ferrada-Videla, M., San Martín-Rodríguez, L., & Beaulieu, M.-D. (2005). The conceptual  basis for interprofessional collaboration: Core concepts and theoretical frameworks. Journal of Interprofessional Care, 19(Suppl. 1), 116–131. https://doi.org/10.1080/13561820500082529
 Bronstein, 2003).  Bronstein, L. R. (2003). A model for interdisciplinary collaboration. Social Work, 48(3), 297–306. https://doi.org/10.1093/sw/48.3.297

Door op deze manier samen te werken, wordt de ondersteuning concreet en duidelijk tijdelijk van aard. Als leerkracht zie je zo sneller wat werkt en wat eventueel moet worden aangepast. Voor de leerling zorgt het voor duidelijkheid, voorspelbaarheid en een consistente aanpak. Zonder deze elementen raakt de samenwerking snel versnipperd of afhankelijk van individuele inzet (De Boer & Kuijper, 2025).  De Boer, A., & Kuijper, S. (2025). Ondersteuning aan leerlingen in een inclusieve onderwijssetting (pp. 1–11). Rijksuniversiteit Groningen.

Sterke leerkrachtcompetenties

De competenties die op niveau 1 belangrijk zijn, vormen ook op niveau 2 de basis. Het verschil is dat je deze competenties gerichter inzet voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Dat kan bijvoorbeeld betekenen dat je de instructie aanpast, opdrachten opdeelt in kleine stappen, extra checkmomenten inplant of overgangen explicieter voorbereidt. 

Een leerling die moeite heeft om zelfstandig aan het werk te gaan, krijgt bijvoorbeeld vooraf een kort overzicht van de stappen van de opdracht. Tijdens het werken plan je een extra checkmoment in om samen te bekijken hoe het gaat en welke ondersteuning eventueel nog nodig is. Ook kun je overgangen voorspelbaarder maken door vooraf te benoemen wat er gaat gebeuren, welk gedrag je verwacht en wat de eerste stap is die de leerling moet zetten. 

Bovendien kijk je, op niveau 2, nog bewuster naar de wisselwerking tussen leerling, taak, instructie en omgeving. Onderzoek welke aanpassingen in je eigen handelen kunnen bijdragen aan succesvolle deelname aan het onderwijs, waarbij je het gedrag van de leerling als informatiebron ziet. Vervolgens evalueer je systematisch of deze aanpassingen het gewenste effect hebben (Aas et al., 2024; Aas, H. K., Uthus, M., & Løhre, A. (2024). Inclusive education for students with challenging behaviour: Development of teachers’ beliefs and ideas for adaptations through Lesson Study. European Journal of Special Needs Education, 39(1), 64–78. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2191107
 Hattie, 2023).  Hattie, J. (2023). Visible Learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Het is belangrijk dat deze extra ondersteuning verbonden blijft met de dagelijkse klassikale routine en instructie. De ondersteuning staat niet los van de reguliere instructie of het curriculum, maar helpt leerlingen juist om beter mee te doen met wat er in de klas wordt geleerd en gedaan (Nitz et al., 2023). Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), e17506. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17506

Wil je meer weten over de effecten van inclusief onderwijs? 
Bekijk dan de themapagina Effecten van inclusief onderwijs. 

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.