Effecten van inclusief onderwijs op leer- en psychosociale uitkomsten

Inclusief onderwijs is onderwijs waarbij alle kinderen en jongeren dichtbij huis, volwaardig en gelijkwaardig toegang hebben tot een inclusieve leeromgeving waarin ze zich samen ontwikkelen, leren en participeren (Ministerie van OCW, 2024). Ministerie van OCW (2024). Beleidskader. Met elkaar voor alle kinderen en jongeren werken aan een inclusieve leeromgeving, Ministerie van OCW.
 In dit artikel lees je wat bekend is uit wetenschappelijk onderzoek over de effecten van inclusief onderwijs op leeruitkomsten en psychosociale uitkomsten van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Ook lees je wat we weten over de effecten op lange termijn. 

Naar de effecten van inclusief onderwijs is internationaal veel meer onderzoek gedaan dan in Nederland. Daarom bespreken we in dit artikel steeds eerst conclusies die zijn gebaseerd op internationale overzichtsstudies. Daarna volgen effecten die specifiek zijn voor de Nederlandse onderwijscontext. Daarnaast maken veel studies geen onderscheid tussen effecten in het po en vo. Als het in dit artikel gaat over één van de twee onderwijssectoren, staat dit expliciet aangegeven.  

Een onderwijssysteem voor alle leerlingen 

In de ontwikkeling naar inclusief onderwijs verschuift de aandacht van het plaatsen van leerlingen in regulier of gespecialiseerd onderwijs, naar een inclusief schoolsysteem voor alle leerlingen (Ministerie van OCW, 2024). Ministerie van OCW (2024). Beleidskader. Met elkaar voor alle kinderen en jongeren werken aan een inclusieve leeromgeving, Ministerie van OCW.
 Inclusief onderwijs gaat dus niet over één bepaalde groep leerlingen, maar over álle leerlingen. In de discussie over de beweging naar inclusief onderwijs en om ontwikkelingen te kunnen volgen, is het nodig om te verwijzen naar leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Dit artikel beperkt zich tot leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zoals algemene leerproblemen, visuele, auditieve of communicatieve beperkingen, sociaal-emotionele en gedragsproblemen, lichamelijke of verstandelijke beperkingen.  

Aandachtspunten bij het lezen van onderzoek naar inclusief onderwijs  

Bij onderzoek naar de effecten van inclusief onderwijs is het goed om op een aantal punten te letten: het selectie-effect en verschillen in benaderingen en organisatie van inclusief onderwijs. Hoewel deze aandachtspunten het moeilijk maken om harde conclusies te trekken, kunnen we wel een beeld schetsen van de effecten van inclusief onderwijs. 

Selectie-effect  

Leerlingen worden meestal niet willekeurig in regulier of gespecialiseerd onderwijs geplaatst. Dit maakt het lastig om de effecten van inclusief onderwijs voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te kunnen bepalen. Dat noemen we het selectie-effect. Leerlingen met mildere extra ondersteuningsbehoeften of betere cognitieve prestaties worden bijvoorbeeld eerder in reguliere klassen geplaatst (Dalgaard et al., 2022; Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C. A., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291. https://doi.org/10.1002/cl2.1291
 Krämer et al., 2021; Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072
 Rangvid, 2025). Rangvid, B. S. (2025). Long-run results of mainstreaming students with special educational needs in lower secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(1), 46-60. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2263466
 Ook op andere achtergrondkenmerken, zoals sociaal-economische status, verschillen leerlingen in inclusief en gespecialiseerd onderwijs (Blanck et al., 2025;  Blanck, J. M., Menze, L., & Nusser, L. (2025). Subjective well-being in early adulthood – long-term consequences of inclusive vs. segregated education for students with special educational needs in Germany? European Journal of Special Needs Education, 40(3), 522–538. https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2400770
Rangvid, 2025).  Rangvid, B. S. (2025). Long-run results of mainstreaming students with special educational needs in lower secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(1), 46-60. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2263466
Omdat zowel de onderwijsomgeving (inclusief vs. gespecialiseerd onderwijs), als de groep leerlingen van elkaar verschilt, is niet duidelijk welk van beide een eventueel effect veroorzaakt.  

Benaderingen en organisatie van inclusief onderwijs 

Veel studies gebruiken de term ‘inclusieve onderwijssetting’ voor plaatsing van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in regulier onderwijs. Dit is een vereenvoudigde benadering van het bredere begrip van inclusief onderwijs als ‘een school voor alle leerlingen', wat vraagt om structurele aanpassingen van het onderwijssysteem. Overzichtsstudies nemen studies met verschillende benaderingen van inclusief onderwijs vaak samen. Daardoor weten we niet wat de specifieke effecten zijn van bepaalde benaderingen.  

Daarnaast zijn de effecten op leeruitkomsten en sociale uitkomsten van inclusief onderwijs afhankelijk van de organisatie van inclusief onderwijs (Gresch et al., 2026; Gresch, C., Schmitt, M., Grosche, M., Böhme, K., Labsch, A., & Külker, L. (Red.). (2026). Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland: Erfolgsfaktoren und Herausforderungen. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-48603-7
 Szumski et al., 2017).  Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004
Tegelijkertijd geven veel studies geen details over hoe scholen inclusief onderwijs organiseren, terwijl dit sterk kan verschillen tussen en binnen onderwijssystemen.  

Verschillen tussen en binnen onderwijssystemen 

Onderwijssystemen organiseren inclusief onderwijs op verschillende manieren. Ook binnen onderwijssystemen is er variatie in organisatie. 

Verschillen tussen onderwijssystemen  

Elk land heeft zijn eigen onderwijssysteem. Landen verschillen in hoe ze over inclusief onderwijs denken, hoe ze leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften classificeren en hoe ze differentiëren naar niveau. De mate waarin leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften inclusief onderwijs krijgen hangt hiermee samen (Entrich, 2021). Entrich, S. R. (2021). Understanding cross-national differences in inclusive education coverage: An empirical analysis. IAFOR Journal of Education, 9(1), 21-40. https://doi.org/10.22492/ije.9.1.02
 Onderwijssystemen hebben meer moeite om inclusief onderwijs in te voeren als ze vroeg differentiëren naar onderwijsniveau en toetsen gebruiken om te selecteren. Voorbeelden van zulke toetsen zijn de doorstroomtoets in het po en het centraal examen in het vo.

Ook de rol van het speciaal onderwijs binnen het onderwijssysteem verschilt tussen landen. Zo heeft Nederland een scheiding tussen het gespecialiseerd en regulier onderwijs (waaronder ook het speciaal basisonderwijs). Italië bijvoorbeeld heeft speciale scholen afgeschaft sinds de jaren ‘70, Oostenrijk (Tirol) heeft de meeste speciale scholen gesloten sinds 1995, en Portugal heeft speciale scholen omgevormd tot resource centers die samenwerken met reguliere scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2025). Inspectie van het Onderwijs (2025). Inclusiever onderwijs in de praktijk. Samenwerking regulier en speciaal onderwijs, Inspectie van het Onderwijs/Ministerie van OCW. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/2025/05/26/samenwerking-regulier-en-speciaal-onderwijs.-inclusiever-onderwijs-in-de-praktijk

Ook verschilt de toegang tot extra ondersteuning per land (Inspectie van het Onderwijs, 2025). Inspectie van het Onderwijs (2025). Inclusiever onderwijs in de praktijk. Samenwerking regulier en speciaal onderwijs, Inspectie van het Onderwijs/Ministerie van OCW. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/2025/05/26/samenwerking-regulier-en-speciaal-onderwijs.-inclusiever-onderwijs-in-de-praktijk
 Om in aanmerking te komen voor extra ondersteuning, heeft een leerling in Italië en Oostenrijk (Tirol) bijvoorbeeld een diagnose nodig, terwijl Portugal en Zweden leerlingen niet langer indelen op basis van een diagnose, maar ondersteuning afstemmen op de individuele behoeften. In Nederland kennen samenwerkingsverbanden arrangementen toe aan leerlingen die binnen het regulier onderwijs extra ondersteuning nodig hebben (Steunpunt Passend Onderwijs, 2026). Steunpunt Passend Onderwijs. (2026). Arrangementen. https://www.steunpuntpassendonderwijs-povo.nl/thema/ruimte-in-regels/ruimte-voor-maatwerk/arrangementen/
 Dit kan een budget zijn en/of inzet van expertise. Scholen leggen in een ontwikkelingsperspectiefplan (OPP) vast hoe ze die ondersteuning vormgeven. Voor toegang tot het gespecialiseerd onderwijs en praktijkonderwijs heeft een leerling een toelaatbaarheidsverklaring nodig. Leerlingen in het gespecialiseerd onderwijs krijgen ook soms nog een arrangement toegekend.  

Verschillen binnen onderwijssystemen 

Op school zijn verschillende vormen van ondersteuning mogelijk. Ondersteuning kan bijvoorbeeld variëren van schoolinterne of -externe ondersteuning binnen de klas, tot externe ondersteuning buiten de klas en een fulltime gescheiden klas binnen een reguliere school (De Boer & Kuijper, 2025a). De Boer, A., & Kuijper, S. (2025a). Ondersteuning aan leerlingen in een inclusieve onderwijssetting. Rijksuniversiteit Groningen.
 

Onderwijsprofessionals kunnen verschillende strategieën inzetten om aan te sluiten bij de behoeften van alle leerlingen. Voorbeelden zijn samenwerkingsvormen tussen onderwijsprofessionals zoals co-teaching of de inzet van onderwijsassistenten (Naraian & Schlessinger, 2018; Naraian, S., & Schlessinger, S. (2018). Becoming an inclusive educator: Agentive maneuverings in collaboratively taught classrooms. Teaching and Teacher Education, 71, 179-189. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.012
 Silveira-Maia et al., 2023; Silveira-Maia, M., Alves, S., Aguiar, T., Sanches-Ferreira, M., Beaton, M., Bethere, D., Boonen, H., Callens, S., De Vries, P., Edwards, T., Eerlingen, A., Lofthouse, R., Sergeant, S., Teijsen, E., Touw, H., Ulmane-Ozoliņa, L., & Wilssens, M. (2023). Collaborative learning for inclusion under a magnifying lens. Instituto Politécnico do Porto.
 Van Mieghem et al., 2020). Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2020). An analysis of research on inclusive education: A systematic search and meta review. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 675-689. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1482012
 Een ander voorbeeld is universal design for learning (UDL): een kader voor een onderwijscontext die aansluit bij alle leerlingen, gebaseerd op wetenschappelijke inzichten over hoe mensen leren (Griful-Freixenet et al., 2020; Griful-Freixenet, J., Struyven, K., Vantieghem, W., & Gheyssens, E. (2020). Exploring the interrelationship between Universal Design for Learning (UDL) and Differentiated Instruction (DI): A systematic review. Educational Research Review, 29, 100306. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100306
 Katz, 2013). Katz, J. (2013). The three block model of universal design for learning (UDL): Engaging students in inclusive education. Canadian Journal of Education, 36(1), 153-194.
 Er is nog weinig onderzoek naar hoe leraren inclusieve aanpakken zoals co-teaching en UDL effectief kunnen vormgeven (Almeqdad et al., 2023; Almeqdad, Q. I., Alodat, A. M., Alquraan, M. F., Mohaidat, M. A., & Al-Makhzoomy, A. K. (2023). The effectiveness of universal design for learning: A systematic review of the literature and meta-analysis. Cogent Education, 10(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2218191
 Iacono et al., 2023). Iacono, T., Landry, O., Garcia-Melgar, A., Spong, J., Hyett, N., Bagley, K., & McKinstry, C. (2023). A systematized review of co-teaching efficacy in enhancing inclusive education for students with disability. International Journal of Inclusive Education, 27(13), 1454-1468. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1900423
 Ten slotte zijn er nog strategieën die bijvoorbeeld peer support en samenwerking tussen leerlingen stimuleren of hun sociale participatie verbeteren (Garrote et al., 2017;  Garrote, A., Sermier Dessemontet, R., & Moser Opitz, E. (2017). Facilitating the social participation of pupils with special educational needs in mainstream schools: A review of school-based interventions. Educational Research Review, 20, 12-23. https://doi.org/10.1016/J.EDUREV.2016.11.001
Van Mieghem et al., 2020). Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2020). An analysis of research on inclusive education: A systematic search and meta review. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 675-689. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1482012
  

Effecten van inclusief onderwijs op leeruitkomsten 

Leeruitkomsten zijn bijvoorbeeld wiskundige leerprestaties en talige leerprestaties zoals leesvaardigheid en spelling. Veel studies gebruiken toetsen om leerprestaties van leerlingen te meten.  

Effecten voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften 

Op basis van internationaal onderzoek lijkt inclusief onderwijs overwegend geen nadelig effect te hebben op de leerprestaties van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften (Dalgaard et al., 2022; Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C. A., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291. https://doi.org/10.1002/cl2.1291
 Krämer et al., 2021; Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072
 Holzer & Moser Opitz, 2025). Holzer, E.-M., & Moser Opitz, E. (2025). The benefits of inclusive education: A systematic review of student achievement in secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/08856257.2025.2587615
 Tegelijkertijd variëren de gevonden effecten sterk tussen studies en is er geen consistent positief of negatief effect (Dalgaard et al., 2022). Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C. A., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291. https://doi.org/10.1002/cl2.1291
 Deze variatie kan te maken hebben met verschillen in het type ondersteuningsbehoefte en de manier waarop inclusief onderwijs is vormgegeven (Dalgaard et al., 2022; Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C. A., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291. https://doi.org/10.1002/cl2.1291
 Holzer & Moser Opitz, 2025). Holzer, E.-M., & Moser Opitz, E. (2025). The benefits of inclusive education: A systematic review of student achievement in secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/08856257.2025.2587615
  

Sommige studies laten een positief effect zien van inclusief onderwijs in het po en vo. Zo presteren leerlingen met algemene milde leerproblemen in het inclusief onderwijs iets beter op talige en wiskundige leeruitkomsten dan in het gespecialiseerd onderwijs (Krämer et al., 2021). Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072
 Voor leerlingen met diverse ondersteuningsbehoeften in het vo zijn effecten van inclusief onderwijs meestal positief en soms neutraal, maar niet negatief (Holzer & Moser Opitz 2025). Holzer, E.-M., & Moser Opitz, E. (2025). The benefits of inclusive education: A systematic review of student achievement in secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/08856257.2025.2587615
 

Binnen de Nederlandse onderwijscontext is weinig onderzoek gedaan naar de effecten van inclusief onderwijs op de leerprestaties van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Leerlingen met leermoeilijkheden in het regulier onderwijs (po) verbeteren in vier jaar tijd hun talige en wiskundige prestaties meer dan vergelijkbare leerlingen in het gespecialiseerd onderwijs (Peetsma et al., 2001). Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusion in Education: Comparing pupils’ development in special and regular education. Educational Review, 53(2), 125-135. https://doi.org/10.1080/00131910125044
 Deze (oudere) studie vergeleek leerlingen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen in het gespecialiseerd onderwijs met vergelijkbare leerlingen met een risico op leerproblemen in het regulier onderwijs. De studie vond plaats ten tijde van beleidsontwikkelingen richting ‘Weer Samen Naar School’, waarmee ondersteuningsmogelijkheden het regulier onderwijs toegankelijker maakten voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen (Ministerie van OCW, 2024). Ministerie van OCW (2024). Beleidskader. Met elkaar voor alle kinderen en jongeren werken aan een inclusieve leeromgeving, Ministerie van OCW.
  

Effecten voor leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften 

Effecten van inclusief onderwijs op wiskundige en talige leerprestaties van leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften zijn verschillend voor het po en vo. In het po zijn effecten op leerprestaties voornamelijk neutraal (Kart & Kart, 2021; Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and social effects of inclusion on students without disabilities: A review of the literature. Education Sciences, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/educsci11010016
 Krämer et al., 2021) Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072
 of positief (Kart & Kart, 2021;  Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and social effects of inclusion on students without disabilities: A review of the literature. Education Sciences, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/educsci11010016
Szumski et al., 2017) Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004
, blijkt uit internationale overzichtsstudies. Een enkele grootschalige replicatiestudie laat zien dat leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften in een inclusieve setting iets lager presteren op wiskunde en spelling, maar dit effect is verwaarloosbaar klein (Kocaj, 2025). Kocaj, A. (2025). Relationships between the inclusion of students with special educational needs and their classmates’ school outcomes – a replication study. Contemporary Educational Psychology, 83, 102426. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2025.102426
 

In het vo is weinig onderzoek gedaan naar de effecten op leeruitkomsten voor leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften. De gevonden effecten zijn hier voornamelijk neutraal (Holzer & Moser Opitz, 2025; Holzer, E.-M., & Moser Opitz, E. (2025). The benefits of inclusive education: A systematic review of student achievement in secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 1-19. https://doi.org/10.1080/08856257.2025.2587615
 Kart & Kart, 2021; Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and social effects of inclusion on students without disabilities: A review of the literature. Education Sciences, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/educsci11010016
 Szumski et al., 2017). Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004
 In sommige gevallen lijkt er een klein negatief effect te zijn (Kart & Kart, 2021;  Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and social effects of inclusion on students without disabilities: A review of the literature. Education Sciences, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/educsci11010016
Krämer et al., 2021). Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072
 

Wanneer studies positieve effecten van inclusief onderwijs vinden, zijn deze sterker in klassen met een interventie gericht op inclusief onderwijs (Szumski et al., 2017). Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004
 Interventies zijn bijvoorbeeld gericht op lesstrategieën om leerlingen te ondersteunen, of op training en leiderschap van onderwijsprofessionals. Positieve effecten zijn ook sterker in landen die inclusief onderwijs beschouwen als herstructurering van het onderwijssysteem, zoals de VS en Canada, dan in Europese landen die leerlingen plaatsen in ofwel regulier, ofwel gespecialiseerd onderwijs (Szumski et al., 2017). Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004
 Ook de intensiteit, complexiteit en het type van ondersteuningsbehoeften doen ertoe. Klasgenoten met milde ondersteuningsbehoeften hebben positieve effecten op de leeruitkomsten van leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften. (Szumski et al., 2017). Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33-54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004
 Dat effect is er niet bij klasgenoten met ernstige/complexe ondersteuningsbehoeften of leerlingen met emotionele en gedragsproblemen. 

In Nederland verschillen de leerprestaties van leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften niet tussen een reguliere of inclusieve onderwijssetting  (De Croes et al., 2025; De Croes, L., Cornelisz, I., Van Klaveren, C., & Ruijs, N. (2025). The Effect of Students with Special Needs on Their Peers’ Cognitive Outcomes: Results from Student-level Population Data in the Netherlands. Education Finance and Policy, 20(1), 56-84. https://doi.org/10.1162/edfp_a_00422
Ruijs et al., 2010; Ruijs, N. M., Van der Veen, I., & Peetsma, T. T. D. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research, 52(4), 351-390. https://doi.org/10.1080/00131881.2010.524749
 Ruijs, 2017). Ruijs, N. (2017). The impact of special needs students on classmate performance. Economics of Education Review, 58, 15-31. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2017.03.002
 Dit geldt voor zowel hoog- als laagpresterende leerlingen en is onafhankelijk van het type ondersteuningsbehoeften en aantal klasgenoten met extra ondersteuningsbehoeften in de klas.  

Effecten van inclusief onderwijs op psychosociale uitkomsten 

Psychosociaal functioneren omvat verschillende aspecten, zoals psychosociale adaptatie (het vermogen om je emotioneel en sociaal aan te passen aan de omgeving), welzijn en inclusie op school. Inclusie op school gaat over emotionele inclusie (“School is leuk"), sociale inclusie in de klas (“Ik heb veel vrienden in mijn klas") en academisch zelfbeeld (“Ik kan goed leren") (Venetz et al., 2019). Venetz, M., Zurbriggen, C. L. A., & Schwab, S. (2019). What Do Teachers Think About Their Students’ Inclusion? Consistency of Students’ Self-Reports and Teacher Ratings. Frontiers in Psychology, 10, 1637. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01637
  

Bij psychosociale aspecten is het van belang om (ook) naar het perspectief van de leerling te kijken, omdat dit soms verschilt van wat een leraar inschat of ervaart. Oostenrijkse leerlingen in het vo schatten hun emotioneel welzijn bijvoorbeeld lager in dan hun leraren, maar zij ervaren hun sociale inclusie en academisch zelfbeeld juist hoger dan hun leraren (Venetz et al., 2019). Venetz, M., Zurbriggen, C. L. A., & Schwab, S. (2019). What Do Teachers Think About Their Students’ Inclusion? Consistency of Students’ Self-Reports and Teacher Ratings. Frontiers in Psychology, 10, 1637. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01637
 

Psychosociale effecten voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften 

Psychosociale effecten van inclusief onderwijs voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften verschillen afhankelijk van het aspect waarnaar je kijkt.  

Over het geheel genomen verschilt psychosociale adaptatie niet tussen leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in inclusief en gespecialiseerd onderwijs, laat een internationale meta-analyse zien (Dalgaard et al., 2022). Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C. A., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291. https://doi.org/10.1002/cl2.1291
 Tegelijkertijd variëren resultaten tussen losse studies sterk van positieve tot negatieve effecten. Dit hoeft niet te betekenen dat er daadwerkelijk geen effect is. Het kan zijn dat het effect bijvoorbeeld afhangt van factoren zoals type ondersteuningsbehoefte en de manier waarop inclusief onderwijs is georganiseerd. Maar dit is niet bekend uit onderzoek, doordat maar weinig studies deze informatie geven en deze factoren sterk variëren tussen studies.  

Het zelfbeeld en andere psychosociale aspecten verschillen niet tussen leerlingen met algemene leerproblemen in inclusief en gespecialiseerd onderwijs, laat een andere meta-analyse zien (Krämer et al., 2021).  Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072
Maar doordat losse studies verschillende maten voor psychosociale aspecten gebruiken, is ook hier niet duidelijk of het effect daadwerkelijk neutraal is, of dat het effect eigenlijk per psychosociale maat verschilt. 

Voor leerlingen met een verstandelijke beperking of sociaal-emotionele en gedragsproblemen is het niet duidelijk of het zelfbeeld verschilt tussen inclusief en gespecialiseerd onderwijs. Studies maken deze vergelijking niet direct, dus er zijn geen harde conclusies over te trekken. Wel lijkt het erop dat deze leerlingen in inclusief onderwijs vaak een neutraal zelfbeeld hebben en in gespecialiseerd onderwijs vaak een positief zelfbeeld (Douma et al., 2022).  Douma, I., De Boer, A., Minnaert, A., & Grietens, H. (2022). The I of students with ID or SEBD: A systematic literature review of the self-concept of students with ID or SEBD. Educational Research Review, 36, 100449. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100449
 

Op de lange termijn zijn leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften even tevreden over hun leven, of ze nu regulier of gespecialiseerd onderwijs hebben gevolgd. Vijf tot zes jaar na het verlaten van regulier of gespecialiseerd onderwijs, geven Duitse jongvolwassenen met leerproblemen aan tevreden te zijn over hun leven (Blanck et al., 2025). Blanck, J. M., Menze, L., & Nusser, L. (2025). Subjective well-being in early adulthood – long-term consequences of inclusive vs. segregated education for students with special educational needs in Germany? European Journal of Special Needs Education, 40(3), 522–538. https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2400770
  

In Nederland hebben leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften volgens hun ouders op reguliere (inclusieve) scholen meer vrienden op school en wonen hun vrienden vaker in de buurt, vergeleken met gespecialiseerd onderwijs (Vyrastekova., 2021). Vyrastekova, J. (2021). Social inclusion of students with special educational needs assessed by the Inclusion of Other in the Self scale. PLoS ONE, 1-17. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0250070
 Sociale inclusie, als het gaat om hoe hecht relaties tussen klasgenoten zijn volgens hun ouders, verschilt niet tussen leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in reguliere en gespecialiseerde scholen. Wel is sociale inclusie hoger in het geval van een inclusievere schoolcultuur en beoordelen ouders reguliere scholen als inclusiever dan gespecialiseerde scholen. Scholen met een inclusieve schoolcultuur hebben bijvoorbeeld extra ondersteuning goed geregeld en hebben oog voor diversiteit. 

Psychosociale effecten voor leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften 

Voor leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften zijn de psychosociale effecten van inclusief onderwijs meestal neutraal. Maar er zijn ook positieve en negatieve effecten, afhankelijk van het psychosociale aspect dat onderzocht is. Naar de psychosociale effecten van inclusief onderwijs voor leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften is overigens weinig onderzoek gedaan. Het beschikbare onderzoek kijkt naar verschillende psychosociale aspecten en maten.  

Het (academische) zelfbeeld en welzijn van leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften verschilt niet tussen regulier onderwijs en inclusief onderwijs, waar zij samen onderwijs volgen met klasgenoten met algemene leerproblemen (Krämer et al., 2021). Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072
 Ook de aanwezigheid van leerlingen met een verstandelijke beperking en sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen in inclusieve klassen heeft een overwegend neutraal effect op het welbevinden, gedrag en sociale participatie van hun klasgenoten zonder extra ondersteuningsbehoeften (De Boer & Kuijper, 2025b). De Boer, A., & Kuijper, S. (2025b). Een inclusieve onderwijssetting: Onderzoek naar de effecten op, en ervaringen van klasgenoten met leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte. Rijksuniversiteit Groningen.
 Andere aspecten, zoals impulsiviteit en het reguleren van emoties van anderen, verschillen niet tussen leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften in reguliere en inclusieve klassen, laat een grootschalige studie in Duitsland zien (Labsch et al., 2026). Labsch, A., Schmitt, M., & Hofmann, V. (2026). Wie entwickeln sich einzelne Dimensionen von Sozialkompetenzen von Schüler*innen ohne sonderpädagogische Förderbedarfe in inklusiven Klassen? In Gresch, C., Schmitt, M., Grosche, M., Böhme, K., Labsch, A., Külker, L. (Red.) Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland (pp. 237-268). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-48603-7_8
 

Leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften hebben in inclusieve klassen meer of evenveel vrienden als in reguliere klassen (Kart & Kart, 2021; Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and social effects of inclusion on students without disabilities: A review of the literature. Education Sciences, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/educsci11010016
 Kocaj, 2025). Kocaj, A. (2025). Relationships between the inclusion of students with special educational needs and their classmates’ school outcomes – a replication study. Contemporary Educational Psychology, 83, 102426. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2025.102426
 Daarnaast is hun attitude, acceptatie en tolerantie ten opzichte van leerlingen met een ondersteuningsbehoefte hoger in inclusieve klassen (Kart & Kart, 2021). Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and social effects of inclusion on students without disabilities: A review of the literature. Education Sciences, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/educsci11010016
 Ook tegenover leerlingen met een verstandelijke beperking en sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen hebben leerlingen zonder onderwijsondersteuning vaak een positievere houding als ze (deels) samen onderwijs met hen volgen (De Boer & Kuijper, 2025b). De Boer, A., & Kuijper, S. (2025b). Een inclusieve onderwijssetting: Onderzoek naar de effecten op, en ervaringen van klasgenoten met leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte. Rijksuniversiteit Groningen.
  

Binnen de Nederlandse onderwijscontext verschillen sociaal-emotionele aspecten van leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften over het algemeen niet tussen inclusief of regulier onderwijs in het po (Ruijs et al., 2010). Ruijs, N. M., Van der Veen, I., & Peetsma, T. T. D. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research, 52(4), 351-390. https://doi.org/10.1080/00131881.2010.524749
 Dit geldt voor welzijn, sociale integratie, gedrag en populariteit op school. In het geval dat leerlingen in de klas zitten met leerlingen met gedragsproblemen is het welzijn wel iets lager, maar dit verschil is heel klein.  

Langetermijneffecten op de schoolloopbaan en aansluiting op de arbeidsmarkt 

Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften volgen vaker een vervolgopleiding en hebben vaker een baan als ze inclusief onderwijs hebben gevolgd dan wanneer ze gespecialiseerd onderwijs hebben genoten, laten internationale overzichtsstudies zien (Mazzotti et al., 2016; Mazzotti, V. L., Rowe, D. A., Sinclair, J., Poppen, M., Woods, W. E., & Shearer, M. L. (2016). Predictors of Post-School Success: A Systematic Review of NLTS2 Secondary Analyses. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 39(4), 196-215. https://doi.org/10.1177/2165143415588047
 Symeonidou, et al., 2018). Symeonidou, S. ed. (2018). Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. European Agency for Special Needs and Inclusive Education.
 Maar ook in onderzoek naar de schoolloopbaan en baankansen kan het eerder toegelichte selectie-effect spelen. Sommige studies corrigeren hier deels voor, door leerlingen in inclusief en gespecialiseerd onderwijs te koppelen aan persoonskenmerken of cognitieve prestaties, waardoor de groepen vergelijkbaarder zijn (Cole et al., 2022; Cole, S. M., Murphy, H. R., Frisby, M. B., & Robinson, J. (2022). The Relationship Between Special Education Placement and High School Outcomes. The Journal of Special Education, 57(1), 13-23. https://doi.org/10.1177/00224669221097945
 Menze, 2023; Menze, L., Solga, H., & Pollak, R. (2023). Long-term scarring from institutional labelling: The risk of NEET of students from schools for learning disability in Germany. Acta Sociologica, 66(3), 289-306. https://doi.org/10.1177/00016993221114257
 Rangvid, 2025). Rangvid, B. S. (2025). Long-run results of mainstreaming students with special educational needs in lower secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(1), 46-60. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2263466
 Ook deze onderzoeken met vergelijkbaardere groepen leerlingen laten positieve effecten van inclusief onderwijs zien. 

Schoolloopbaan 

Deense leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften hebben in een inclusieve setting meer kans om het voortgezet onderwijs af te ronden met een diploma dan wanneer ze gespecialiseerd onderwijs volgen (Rangvid, 2021; Rangvid, B. S. (2021). Special educational needs placement in lower secondary education: the impact of segregated vs. mainstream placement on post-16 outcomes. Education Economics, 30(4), 399-425. https://doi.org/10.1080/09645292.2021.1995850
 Rangvid, 2025). Rangvid, B. S. (2025). Long-run results of mainstreaming students with special educational needs in lower secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(1), 46-60. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2263466
 Zonder schooldiploma hebben Noorse leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een grotere kans op uitsluiting van de arbeidsmarkt dan wanneer zij wel een schooldiploma hebben. Maar dit geldt alleen voor vrouwen (Båtevik, 2019). 

Deze conclusies sluiten aan bij breder internationaal onderzoek: leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften die inclusief onderwijs hebben genoten, hebben meer kans op een vervolgopleiding (Mazzotti et al., 2016; Mazzotti, V. L., Rowe, D. A., Sinclair, J., Poppen, M., Woods, W. E., & Shearer, M. L. (2016). Predictors of Post-School Success: A Systematic Review of NLTS2 Secondary Analyses. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 39(4), 196-215. https://doi.org/10.1177/2165143415588047
 Symeonidou, et al., 2018). Symeonidou, S. ed. (2018). Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. European Agency for Special Needs and Inclusive Education.
 Als zij een formele kwalificatie behaald hebben of met de school een overgangsplan gemaakt hebben, dan draagt dat hier verder aan bij (Symeonidou et al., 2018). Symeonidou, S. ed. (2018). Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. European Agency for Special Needs and Inclusive Education.
 Recenter onderzoek uit de Verenigde Staten schetst hetzelfde beeld: vo-leerlingen die inclusief onderwijs hebben gevolgd gericht op een diploma, hebben meer kans op een vervolgopleiding (Cole et al., 2022). Cole, S. M., Murphy, H. R., Frisby, M. B., & Robinson, J. (2022). The Relationship Between Special Education Placement and High School Outcomes. The Journal of Special Education, 57(1), 13-23. https://doi.org/10.1177/00224669221097945
  

Arbeidsmarkt 

Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften hebben meer kans op een baan als zij inclusief onderwijs hebben gevolgd (Mazzotti et al., 2016; Mazzotti, V. L., Rowe, D. A., Sinclair, J., Poppen, M., Woods, W. E., & Shearer, M. L. (2016). Predictors of Post-School Success: A Systematic Review of NLTS2 Secondary Analyses. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 39(4), 196-215. https://doi.org/10.1177/2165143415588047
 Symeonidou, et al., 2018). Symeonidou, S. ed. (2018). Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. European Agency for Special Needs and Inclusive Education.
 Omgekeerd hebben Duitse jongvolwassenen met leerproblemen uit het gespecialiseerd onderwijs vaker geen baan dan wanneer zij inclusief onderwijs gevolgd hebben (Blanck et al., 2025).  Blanck, J. M., Menze, L., & Nusser, L. (2025). Subjective well-being in early adulthood – long-term consequences of inclusive vs. segregated education for students with special educational needs in Germany? European Journal of Special Needs Education, 40(3), 522–538. https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2400770
In die laatste studie is het onduidelijk of de verschillen komen door de onderwijssetting, of door verschillende achtergrondkenmerken tussen de groepen leerlingen in regulier en gespecialiseerd onderwijs (bijv. werkstatus en opleidingsniveau van hun ouders). Ook als rekening wordt gehouden met verschillen in achtergrondkenmerken blijken leerlingen met leerproblemen die gespecialiseerd onderwijs hebben gevolgd later minder vaak een baan te hebben dan vergelijkbare leerlingen met lage leerprestaties uit het regulier onderwijs (Menze, 2023). Menze, L., Solga, H., & Pollak, R. (2023). Long-term scarring from institutional labelling: The risk of NEET of students from schools for learning disability in Germany. Acta Sociologica, 66(3), 289-306. https://doi.org/10.1177/00016993221114257
 Maar dit geldt alleen voor leerlingen die een schoolcertificaat behaald hebben; voor leerlingen zonder schoolcertificaat is er geen verschil tussen onderwijssettings. 

In Nederland zijn leerlingen met een auditieve of communicatieve beperking 14 jaar lang gevolgd (Fikrat-Wevers et al., 2025). Fikrat-Wevers, S., Coopmans, M., Tierolf, B., Sondeijke, F. (2025). De effecten van het langdurig volgen van speciaal onderwijs op leerlingen en hun leven. Verwey-Jonker Instituut.
 Leerlingen die regulier onderwijs met extra ondersteuning vanuit cluster 2 hebben gevolgd, behalen relatief vaker een diploma voor havo/vwo, mbo4 of hbo/wo bachelor, een startkwalificatie en hebben relatief vaker een baan, vergeleken met leerlingen die alleen cluster 2 onderwijs hebben gevolgd, of tussentijds gewisseld zijn tussen regulier en speciaal onderwijs. Ook leerlingen met gehoorverlies die speciaal onderwijs gevolgd hebben gaan vaker naar speciaal vervolgonderwijs en minder vaak naar vmbo-g/t, havo of vwo dan wanneer zij uit regulier onderwijs komen (Van der Straaten et al., 2021). Van der Straaten, T. F. K., Briaire, J. J., Dirks, E., Soede, W., Rieffe, C., Frijns, J. H. M. (2021). The School Career of Children With Hearing Loss in Different Primary Educational Settings – A Large Longitudinal Nationwide Study, The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 26(3), 405-416. https://doi.org/10.1093/deafed/enab008