Docenten in dialoog – over het leerpotentieel van leraren

‘Waar leraren leren, leren leerlingen beter.’ Dit motto van een scholengemeenschap in Amsterdam klinkt wellicht als een open deur. Toch lijkt het leren van leraren niet heel goed van de grond te komen, als we de Onderwijsinspectie (2022) Inspectie van het Onderwijs. (2022). De Staat van het Onderwijs 2022. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd van www.destaatvanhetonderwijs.nl
 mogen geloven. Dat geldt vooral voor ervaren leraren (zie bijv. Van de Grift, 2010; Grift, W. van de (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Oratie. Eindhoven: Drukkerij Lecturis.
 Wiliam, 2014). Wiliam, D. (2014). Teacher expertise: why it matters and how to get more of it. Licensed to Create: 10 Essays on Improving Teacher Quality, 27–36.
 Dat is jammer, want lerende leraren zorgen niet alleen voor beter lerende leerlingen of studenten; ze zorgen ook beter voor zichzelf. Uit onderzoek weten we namelijk dat leraren die zich blijven ontwikkelen met meer plezier voor de klas staan en ook langer voor het beroep behouden blijven (zie bijv. Van der Aa et al., 2017; Aa, R. van der, Cörvers, F., & Schoon, R. (2017). Met een blik op het verleden Een inventarisatie van eerdere projecten en maatregelen ter vermindering van lerarentekorten in het po, vo en mbo. Den Haag: CAOP.
 Chiong et al., 2017; Chiong, C., Menzies, L., & Parameshwaran, M. (2017). Why do long-serving teachers stay in the teaching profession? Analysing the motivations of teachers with 10 or more years’ experience in England. British Educational Research Journal, 43(6), 1083–1110.
 Koffeman et al., 2023). Koffeman, A., Van de Kuilen, H. & Snoek, M. (2023). Professionele ontwikkeling als strategie om leraren te behouden. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 44(4).
 

Er zijn gelukkig best veel mogelijkheden om die ontwikkeling te organiseren, bijvoorbeeld door met elkaar in dialoog te gaan en zo elkaar als leerbron te benutten. Op deze pagina bespreken we eerst hoe het komt dat dat leren van en met elkaar vaak niet zo goed van de grond komt, en vervolgens verkennen we hoe je verder kunt komen door met elkaar de dialoog te zoeken als leraren. In het tweede deel van de tekst geven we daarbij een aantal concrete manieren om dat te organiseren, bijvoorbeeld door werkplaatsen, intervisie of Lesson Study. We gebruiken in de tekst de overkoepelende termen ‘leerling’ en ‘leraar’, maar daar kun je ook ‘student’ of ‘docent’ lezen. 

Lees ook 
Themapagina over professionalisering

Leraar, een eenzaam beroep? 

Als leraar ben je voortdurend in gesprek met je leerlingen en heb je veel collega’s. Toch wordt het beroep door veel leraren als geïsoleerd ervaren (Bruining et al., 2015) Bruining, T., Loeffen, E., Uytendaal, E., & De Koning, H. (2015). Creëren van professionele ruimte in het onderwijs. KPC Groep / APS.
. Natuurlijk is er het contact met leerlingen, maar écht in dialoog gaan met collega’s, dat gebeurt weinig (Ohlsson, 2013). Ohlsson, J. (2013). Team learning: collective reflection processes in teacher teams. Journal of Workplace Learning, 25(5), 296–309. doi.org/10.1108/JWL-Feb-2012-0011
 Bruining en collega's (2015) Bruining, T., Loeffen, E., Uytendaal, E., & De Koning, H. (2015). Creëren van professionele ruimte in het onderwijs. KPC Groep / APS.
 noemen het ‘professionele eenzaamheid’. Die ontstaat als leraren – in het keurslijf van het rooster en onder de druk van de waan van de dag – niet toekomen aan het uitwisselen van ideeën en praktijken met collega’s. Dit gevoel van isolatie wordt bovendien versterkt wanneer het beroep van leraren steeds meer onder druk komt te staan (Flores en Day, 2006). Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219–232. doi.org/10.1016/j.tate.2005.09.002
 Als je gebukt gaat onder onrealistisch hoge verwachtingen door de maatschappij, de politiek, de inspectie, ouders en leerlingen, dan kan dat ertoe leiden dat je je terugtrekt in je eigen klas (Koffeman, 2020). Koffeman, A. (2020). Discussiebijdrage. Onzekerheid als belemmering en als voorwaarde voor het leren van leraren: op zoek naar druk als desirable difficulty. Pedagogische Studiën, 97, 444-452.
 In zo’n context kan het voor een leraar lastig zijn zichzelf kwetsbaar op te stellen – je hebt immers je handen vol met al die ballen die je in de lucht moet houden. Dat nodigt niet uit om jezelf ter discussie te stellen (Edmondson, 1999). Edmondson, A. (1999). Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383.
 Het is ook geen ideaal uitgangspunt om je voor elkaar en voor elkaars onderwijs verantwoordelijk te voelen.

Impliciete kennis tegenover expliciete kennis

Dat leraren er niet aan toekomen om met elkaar ervaringen uit te wisselen, betekent dat ze het vooral moeten hebben van hun eigen praktijk, hun eigen ervaringen, als leerbron (Koffeman & Snoek, 2019). Koffeman, A., & Snoek, M. (2019). Identifying context factors as a source for teacher professional learning. Professional Development in Education, 45(3), 456–471. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1557239
 Ze worden daarbij vooral steeds beter in wat ze al konden; hun ‘automatische piloot’ wordt steeds effectiever; hun professionele intuïtie wordt versterkt (Eraut, 2000; Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113–136. doi.org/10.1348/000709900158001
 2004; Eraut, M. (2004). Informal Learning in the Workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247–273. doi.org/10.1080/158037042000225245
 Van Tartwijk et al., 2020). Van Tartwijk, J., van Dijk, E., Kluijtmans, M., & van der Schaaf, M. (2020). Hoe leraren hun expertise ontwikkelen. In: Snoek, M., Pauw, I., & van Tartwijk, J. (red.). Leraar: een professie met perspectief 1. Ten Brink Uitgevers. https://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/wp-content/uploads/2020/01/H1.7-Hoe-leraren-hun-expertise-ontwikkelen.pdf
 Het plaatst daarmee het professionele leren in het domein van het ongeplande en informele leren. Die vorm van leren is vaak reactief: er doet zich een nieuwe situatie voor die om een individuele oplossing vraagt (Eekelen et al., 2006). Eekelen, I. M. van, Vermunt, J. D., & Boshuizen, H. P. A. (2006). Exploring teachers’ will to learn. Teaching and Teacher Education, 22(4), 408–423. doi.org/10.1016/j.tate.2005.12.001
 Het komen tot die oplossing vormt daarbij het leerproces.

Je eigen praktijk als leerbron heeft als groot voordeel dat het altijd over actuele en urgente dingen gaat. Er zijn echter ook nadelen aan zulk ervaringsleren. Het eerste daarvan is dat niet alles zich laat ontdekken door trial & error: er zijn vaardigheden die daar te complex voor zijn (Buitink, 2009), Buitink, J. (2009). What and how do student teachers learn during school-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 25(1), 118–127. doi.org/10.1016/j.tate.2008.07.009
 en die vragen om aanvullende leerbronnen. Een ander nadeel: omdat het leren zo impliciet gebeurt, is de leeropbrengst vaak ook impliciet. Het is kennis die in de vingertoppen zit; er zijn letterlijk geen woorden voor. Dat maakt het lastig om je kennis te delen met anderen. Het maakt het ook lastig om zelf te reflecteren op het geleerde. Ook daarvoor heb je immers taal nodig (Eraut, 2000; Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113–136. doi.org/10.1348/000709900158001
 2004). Eraut, M. (2004). Informal Learning in the Workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247–273. doi.org/10.1080/158037042000225245

Van individuele kennis naar gedeelde kennis

Een voor de hand liggende en krachtige manier om professioneel leren te laten uitstijgen boven dat domein van de individuele ervaring, is om het erover te hebben met collega’s. Door in dialoog te gaan met elkaar, breid je als leraar je eigen ervaringen uit met die van collega-leraren en dat vormt een krachtige aanvulling op je persoonlijke leerbronnen. De kans is groot dat ze met vergelijkbare uitdagingen worstelen. Het horen over (of zien van) alternatieve praktijken en ideeën, én het observeren van het effect dat die hebben op leerlingen, kan dan een krachtige aanvulling van je leerbronnen opleveren (Clarke & Hollingsworth, 2002; Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967. http://www.sciencedirect.com/science/article/B6VD8-473TYWF-4/2/d7e0e88034b935522c9e8a6bf1de3a2f
 De Jong et al., 2020a; de Jong, L., Meirink, J., & Admiraal, W. (2022a). School-based collaboration as a learning context for teachers: A systematic review. International Journal of Educational Research, 112, 101927.
 2020b). de Jong, L., Meirink, J., & Admiraal, W. (2022b). Teacher learning in the context of teacher collaboration: connecting teacher dialogue to teacher learning. Research Papers in Education, 37(6), 1165-1188.

Een treffende uitspraak van Lagerweij en Lagerweij-Voogt (2004) Lagerweij, N. & J. Lagerweij-Voogt (2004). Anders Kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen: Garant.
 is dat leraren best willen veranderen, maar dat ze liever niet veranderd willen worden. Dat is een extra reden om – als je met elkaar in dialoog gaat – elkaar dan geen les te geven of de maat te nemen, maar elkaar te bevragen: hoe doe jij dat, en waarom zo?

Welke kenmerken heeft een dialoog als bron van leren?

Een dialoog vraagt om een context – een aanleiding om met elkaar in gesprek te gaan. Gesprekken tussen leraren vinden formeel en informeel, gepland en spontaan, en online en offline plaats. Deze gesprekken bestaan voor een groot deel uit persoonlijke ervaringen, beschrijvingen van leerlingen en hun gedrag en subjectieve claims met beperkte onderbouwing (Kvam, 2018). Kvam, E. K. (2018). Untapped learning potential: A study of teachers’ conversations with colleagues in primary schools in Norway. Cambridge Journal of Education, 48(6), 697-714. https://doi.org/10.1080/0305764X.2017.1418833
 Vaak reageren leraren daarbij normaliserend op elkaar. Normaliserend betekent hier dat een probleem als normaal en als verwacht onderdeel van het werk van de leraar wordt uitgelegd. Normaliserende reacties bieden geruststelling (“het komt wel goed, maak je geen zorgen”) en zorgen voor solidariteit (“het overkomt ons allemaal”). Geruststelling kan prettig zijn, maar leidt niet snel tot alternatief gedrag; als iets niet als probleem wordt ervaren, dan hoeven we het niet te veranderen. Onderzoek laat zien dat leraren vooral leren wanneer juist die ‘status quo’ ter discussie wordt gesteld (Koffeman & Snoek, 2019). Koffeman, A., & Snoek, M. (2019). Identifying context factors as a source for teacher professional learning. Professional Development in Education, 45(3), 456–471. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1557239
 Dat betekent dat een dialoog niet zondermeer tot leren leidt – om elkaars ervaringen als leerbron in te zetten is dus meer nodig dan alleen met elkaar in gesprek te gaan.

Vanwege de hoge werkdruk en beperkte ontwikkeltijd in het onderwijs, zijn gesprekken over praktische zaken vaak dominant (Koffeman, 2020). Koffeman, A. (2020). Discussiebijdrage. Onzekerheid als belemmering en als voorwaarde voor het leren van leraren: op zoek naar druk als desirable difficulty. Pedagogische Studiën, 97, 444-452.
 Er wordt veel gesproken over “wat onderwijzen we nu en hoe organiseren we dat?” (Kvam, 2018; Kvam, E. K. (2018). Untapped learning potential: A study of teachers’ conversations with colleagues in primary schools in Norway. Cambridge Journal of Education, 48(6), 697-714. https://doi.org/10.1080/0305764X.2017.1418833
 Horn et al., 2017). Horn, I. S., Garner, B., Kane, B. D., & Brasel, J. (2017). A taxonomy of instructional learning opportunities in teachers’ workgroup conversations. Journal of Teacher Education, 68(1), 41-54.
 Gesprekken over deze onderwijslogistiek gaan ten koste van meer onderzoekende gesprekken over “waarom onderwijzen we het zo?”, terwijl de onderzoekende aard van gesprekken juist een belangrijk kenmerk is van een dialoog met leerpotentieel (De Jong et al., 2022a; de Jong, L., Meirink, J., & Admiraal, W. (2022a). School-based collaboration as a learning context for teachers: A systematic review. International Journal of Educational Research, 112, 101927.
 Horn et al., 2017; Horn, I. S., Garner, B., Kane, B. D., & Brasel, J. (2017). A taxonomy of instructional learning opportunities in teachers’ workgroup conversations. Journal of Teacher Education, 68(1), 41-54.
 Kvam, 2018; Kvam, E. K. (2018). Untapped learning potential: A study of teachers’ conversations with colleagues in primary schools in Norway. Cambridge Journal of Education, 48(6), 697-714. https://doi.org/10.1080/0305764X.2017.1418833
 Slavit & Nelson, 2010). Slavit, D., & Nelson, T. H. (2010). Collaborative teacher inquiry as a tool for building theory on the development and use of rich mathematical tasks. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(3), 201-221.
 Met leerpotentieel bedoelen we hier de mogelijkheid om van een dialoog te leren en zo nieuwe kennis, vaardigheden en attituden te ontwikkelen.  

In een dialoog kunnen op twee niveaus leermogelijkheden ontstaan, op het gebied van begrip en van handelen, en die twee beïnvloeden elkaar (Clarke & Hollingsworth, 2002). Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967. http://www.sciencedirect.com/science/article/B6VD8-473TYWF-4/2/d7e0e88034b935522c9e8a6bf1de3a2f
 Ter plekke kan de leraar zijn of haar begrip van onderwijs veranderen. Ook kan de leraar nieuwe doceermogelijkheden ontdekken, die zijn of haar handelen in toekomstige onderwijsleersituaties verandert. Dit vraagt van de gesprekspartners om onderwijsconcepten te bespreken en deze te relateren aan toekomstig onderwijs (Horn et al., 2017). Horn, I. S., Garner, B., Kane, B. D., & Brasel, J. (2017). A taxonomy of instructional learning opportunities in teachers’ workgroup conversations. Journal of Teacher Education, 68(1), 41-54.
 Hieronder bespreken we een aantal mogelijke onderdelen die kunnen helpen om een dialoog tot een bron van leren te maken (De Jong et al. 2022a): de Jong, L., Meirink, J., & Admiraal, W. (2022a). School-based collaboration as a learning context for teachers: A systematic review. International Journal of Educational Research, 112, 101927.

• Een onderzoekende dialoog
• Transparantie en opheffen van isolement
• Observaties uit de eerste hand en gedeelde ervaringen

Deze elementen zijn niet vanzelfsprekend aanwezig in een dialoog en in de tekst hieronder bespreken we welke rol ze spelen in het stimuleren van het leren. In de tekstkaders beschrijven we bovendien een aantal vormen die een beroep doen op die elementen, en daarmee een leerzame dialoog op gang kunnen brengen.

Een onderzoekende dialoog

Een onderzoekende dialoog is een dialoog waarin gesprekpartners constructief kritisch naar elkaar zijn. De term kritisch verwijst naar leraren die – vanuit een gedeeld vraagstuk of noodzaak – opvattingen over onderwijs ter discussie durven te stellen en samen streven naar het ontwikkelen, verbeteren of innoveren van hoe het nu gaat (Slavit & Nelson, 2009). Slavit, D., & Nelson, T. H. (2010). Collaborative teacher inquiry as a tool for building theory on the development and use of rich mathematical tasks. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(3), 201-221.
 De opvattingen die leraren hebben over leerlingen, vakdidactiek en pedagogiek bepalen mede de manier waarop zij lesgeven (Horn, 2010). Horn, I. S. (2010). Teaching replays, teaching rehearsals, and re-visions of practice: Learning from colleagues in a mathematics teacher community. Teachers College Record, 112(1), 225-259.
 Deze opvattingen ontstaan in een samenspel van formele concepten, zoals vakdidactische of pedagogische principes en doorleefde concepten die zich ontwikkelen door ervaring. Door formele concepten in ervaringen te benoemen, of formele concepten te illustreren met praktijkvoorbeelden, ontstaan er leermogelijkheden voor leraren.

Leraren bespreken niet alleen innovatieve manieren van lesgeven die zij kunnen uitproberen in hun praktijk. Een dialoog met leerpotentieel wordt ook gekenmerkt door een nieuwsgierigheid naar waarom iets (niet) werkt en waarbij de bestaande kennis en opvattingen over onderwijs continue in ontwikkeling zijn (Bakkenes et al., 2010). Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20(6), 533-548.
 Dit vraagt van leraren om te ontsnappen aan de waan van de dag en met elkaar om te schakelen naar een reflectieve modus, waarin zij beoordelen, besluiten nemen en oplossingen bedenken uitstellen (Kvam, 2018). Kvam, E. K. (2018). Untapped learning potential: A study of teachers’ conversations with colleagues in primary schools in Norway. Cambridge Journal of Education, 48(6), 697-714. https://doi.org/10.1080/0305764X.2017.1418833
 Gesprekspartners stellen zich hierbij gelijkwaardig op en streven er naar de ander te begrijpen om zo het eigen begrip te verrijken. Dit is lastig, want je hebt geleerd om ‘te weten’ en nu wordt je eigen weten ter discussie gesteld (Van Middelkoop et al., 2021). Van Middelkoop, D., Derksen, K., & Bay, N. (2021). Vertragen om te versnellen: Teamontwikkeling en de rol van HRD. In R. Poell, & J. Kessels (Eds.), Handboek Human Resource Development: Organiseren van het leren (pp. 333-345). LannooCampus
   

Met een kritische blik naar je eigen werk kijken is niet altijd makkelijk. Dit kan ertoe leiden dat leraren de samenhang tussen het gebrek aan leren van de leerling en de eigen didactiek niet kunnen zien. De interpretatie van hoe leerlingen leren is ook een belangrijk onderdeel van een dialoog met leerpotentieel (Slavit & Nelson, 2009; Slavit, D., & Nelson, T. H. (2010). Collaborative teacher inquiry as a tool for building theory on the development and use of rich mathematical tasks. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(3), 201-221.
 Horn et al., 2017). Horn, I. S., Garner, B., Kane, B. D., & Brasel, J. (2017). A taxonomy of instructional learning opportunities in teachers’ workgroup conversations. Journal of Teacher Education, 68(1), 41-54.
 Van leraren vraagt dit dat ze kritisch zijn op hun eigen lesgeven om te voorkomen dat ze het gebrek aan leren van de leerling niet verbinden met hun eigen didactiek. Vragen die leraren in een dialoog met leerpotentieel bespreken zijn bijvoorbeeld: wat kan ik doen om leerlingen aan te zetten tot leren en wat hebben de leerlingen geleerd? Maar ook: wanneer zijn leeropbrengsten betekenisvol; welke aanvullende informatie heb ik nodig om de leeropbrengsten goed in kaart te brengen?

Transparantie en opheffen van isolement

Met uitzondering van leraren die samenwerken door middel van collegiale observatie of gezamenlijk lesgeven, delen de meeste samenwerkende leraren hun werk alleen mondeling met elkaar of via materialen, zoals leerlingwerk of lesplannen (Levine & Marcus, 2010). Levine, T. H., & Marcus, A. S. (2010). How the structure and focus of teachers’ collaborative activities facilitate and constrain teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26(3), 389-398.
 Horn (2010) Horn, I. S. (2010). Teaching replays, teaching rehearsals, and re-visions of practice: Learning from colleagues in a mathematics teacher community. Teachers College Record, 112(1), 225-259.
 onderzocht hoe leraren op een eenvoudige, maar krachtige manier ideeën en praktijken met elkaar kunnen delen: via terugblikken en oefeningen. Bij een terugblik doen leraren aan elkaar gedetailleerd verslag van wat er daadwerkelijk gebeurde in de klas. Daarbij spelen ze hun eigen rol en interactie met leerlingen als het ware na, en maken hun actie zo zichtbaar. Op die manier kan zo’n actie samen met collega’s geanalyseerd worden en zo ontstaat een situatie waarin leraren van en met elkaar leren. Bij een oefening gaat het om het bepalen van toekomstig gedrag: leraren vertellen elkaar over typische of verwachte onderwijssituaties, waarbij zij hun eigen verwachte rol en de interactie met leerlingen beschrijven. Ook hier geldt dat leraren zo van elkaars ideeën en ervaringen kunnen profiteren, omdat ze die transparant hebben gemaakt. Louis en Kruse (1995) noemen dat deprivatisering van ideeën en praktijken: door te delen wordt de isolatie opgeheven. Horns (2010) Horn, I. S. (2010). Teaching replays, teaching rehearsals, and re-visions of practice: Learning from colleagues in a mathematics teacher community. Teachers College Record, 112(1), 225-259.
 terugblik en oefening zorgen ervoor dat ideeën en praktijken expliciet gemaakt worden en daarmee letterlijk ter discussie gesteld kunnen worden. Onderzoek laat zien dat zulke deprivatisering – wanneer dit gepaard gaat met frequente feedback – bijdraagt aan een gevoel van zelfredzaamheid van leraren. Deprivatisering draagt ook bij aan het wederzijds vertrouwen en respect en de openheid in een groep.

Observaties uit eerste hand en gedeelde ervaringen

Een variant op het werk van Horn is te vinden in onderzoek van De Jong et al. (2022b). de Jong, L., Meirink, J., & Admiraal, W. (2022b). Teacher learning in the context of teacher collaboration: connecting teacher dialogue to teacher learning. Research Papers in Education, 37(6), 1165-1188.
 Zij onderzochten hoe je ervoor kan zorgen dat samen werken kan leiden tot samen leren. Wanneer leraren hun eerstehands individuele verhalen, ideeën en feedback uitwisselen, kunnen ze worden geïnformeerd door wat collega’s daarover inbrengen. Tegelijkertijd vormen die verhalen en ideeën een vorm van tweedehands leren voor de luisterende collega’s. In een dialoog wisselen leraren dan concreet lesmateriaal uit of gaan ze met elkaar in gesprek naar aanleiding van een collegiale lesvisitatie. Dat kan bijvoorbeeld naar aanleiding van een beoogde innovatie.

Het delen van onderwijservaringen biedt een rijke context voor discussies over de praktijk. De herkenbaarheid van de praktijk die leraren met elkaar delen is een belangrijke factor voor hun eigen reflectie en het leren van collega’s. De transparantie waarmee leraren hun praktijk delen – de mate van detail en volledigheid – beïnvloedt wat leraren leren van hun dialoog. Het is waarschijnlijker dat het werk van collega's een bron is voor sociaal professioneel leren als ze hun lespraktijk helder en concreet weergeven (Little, 2003). Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teachers College Record, 105(6), 913-945.
 Met name informatie over leerlingen (zoals leerlingproducten of via collegiale observatie) maakt een focus op het leren van leerlingen goed mogelijk. Het stelt leraren namelijk in staat om analytisch te zijn in hun planning en denken. Bovendien kunnen ze observaties over de inspanningen en prestaties van leerlingen gebruiken die ze niet verkrijgen tijdens het lesgeven zelf. Door specifieke zaken te bespreken, ontwikkelen leraren vaardigheden om het onderwijs te beschrijven, te analyseren en uit te voeren. Ze ontwikkelen ook een gedeelde gemeenschappelijke taal om deze taken te bespreken (Louise & Kruse, 1995). Louis, K. S., & Kruse, S. D. (1995). Professionalism and community: Perspectives on reforming urban schools. SAGE Publications Ltd.
 Een dialoog met nog meer leerpotentieel vindt plaats wanneer leraren samen onderwijs ontwikkelen en elkaar observeren wanneer zij dit uitproberen. Gedeelde ervaringen vormen dan namelijk de basis van de dialoog.

Meer concrete voorbeelden zijn te vinden op Professionalisering van leraren in de onderwijspraktijk.