Binnen- en buitenschools leren verbinden

Ook buiten school leren kinderen, bijvoorbeeld door hobby’s, online activiteiten of van familieleden of vrienden (Bronkhorst & Akkerman, 2016;  Bronkhorst, L. H., & Akkerman, S. F. (2016). At the boundary of school: Continuity and discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review, 19, 18–35.https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.04.001
Rajala et al., 2016). Rajala, A., Kumpulainen, K., Hilppö, J., Paananen, M., & Lipponen, L. (2016). Connecting learning across school and out-of-school contexts: A review of pedagogical approaches. In O. Erstad, K. Kumpulainen, Å.Mäkitalo, K., P. Pruulmann-Vengerfeldt & T. Jóhannsdóttir (Eds.), Learning across contexts in the knowledge society. Sense publishers: Rotterdam.
 In alledaagse situaties en ontmoetingen ontwikkelen kinderen talenten en taalvaardigheid, doen ze zelfvertrouwen op, en komen ze tot toekomstbeelden en levensdoelen (Banks et al., 2007). Banks, J.A., Au, K.H., Ball, A.F., Bell, P., Gordon, E.W., Gutiérrez, K.D., Heath, S.B., Lee, C.D., Lee, Y., Mahiri, J., Nasir, N.S., Valdés, G. & Zhou, M. (2007). Learning in and out of school in diverse environments: Life-Long, Life-Wide, Life-Deep. Seattle: The LIFE Center (The Learning in Informal and Formal Environments Center) and the Center for Multicultural Education, University of Washington.
 Op plaatsen als de bibliotheek, het museum of de natuur, komen kinderen vaak met onderwerpen in aanraking waarvan en waarover zij kunnen leren. Dit soort buitenschoolse ervaringen kan hun nieuwsgierigheid opwekken, en hun interesse aanwakkeren voor onderwerpen waar ze veel aan kunnen hebben in hun verdere leven en schoolloopbaan (Ito et al., 2013). Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., Sefton-Green, J., & Watkins, C. S. (2013). Connected Learning: An agenda for research and design. Irvine, CA: Digital Media and Learning Research Hub.

Verbinding van binnen- en buitenschools leren kan de ontwikkeling van leerlingen stimuleren. Op school kan bewust worden voortgebouwd op wat kinderen buiten school meemaken. Door te starten vanuit dat wat kinderen (vanuit hun buitenschoolse ervaringen) al wel kunnen in plaats van te starten vanuit wat zij nog niet beheersen, draagt de school bij aan een positiever zelfbeeld en meer zelfvertrouwen (Hogg & Volman, 2020). Hogg, L., & Volman, M. (2020). A Synthesis of Funds of Identity Research: Purposes, Tools, Pedagogical Approaches, and Outcomes. Review of Educational Research, 90(6), 862-895. https://doi.org/10.3102/0034654320964205
 Scholen kunnen daarnaast kinderen in aanraking brengen met leermogelijkheden buiten school, zoals in musea, clubs en de bibliotheek. Juist voor kinderen in een positie van sociaaleconomische achterstand is het van belang dat scholen en leerkrachten hieraan werken, omdat deze kinderen dit soort leermogelijkheden minder van huis uit mee krijgen (Ter Weel et al., 2022). Ter weel, B., Bussink, H., & Koeman, N. (2022). Gevolgen van kansenongelijkheid in Nederland. Welke beleidsopties zijn er? SEO

Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar de effecten van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Onderzoek heeft wel laten zien dat het werken met buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen sociaal-emotionele opbrengsten heeft; het kan onder andere zorgen voor een toename van de betrokkenheid, het welbevinden en het zelfvertrouwen van leerlingen (Volman & ’t Gilde, 2021; Volman, M., & 't Gilde, J. (2021). The effects of using students’ funds of knowledge on educational outcomes in the social and personal domain. Learning, Culture and Social Interaction, 28. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100472
 Veerman et al., ingediend).  Veerman. E., Karssen, M., Gaikhorst, L., & Volman, M. (ingediend) The contribution of a funds of knowledge and identity approach to equal opportunities in primary education.
Uit buitenlands onderzoek blijkt dat buitenschoolse-kennisbronnen-aanpakken een positieve invloed kunnen hebben op de relaties tussen leraren en leerlingen (Barton & Tan, 2009; Barton, A. C., & Tan, E. (2009). Funds of knowledge and discourses and hybrid space. Journal of Research in Science Teaching, 46(1), 50–73. https://doi.org/10.1002/tea.20269
 Irvine, 2003; Irvine, J. J. (2003). Educating teachers for diversity: Seeing with a cultural eye. New York: Teachers College Press.
 McIntyre et al., 2001). McIntyre, E., Rosebery, A.S., & González, N. (Eds.). (2001). Classroom diversity: Connecting curriculum to students’ lives. Portsmouth, NH: Heinemann.
 Deze sociaal-emotionele effecten zijn belangrijke opbrengsten, want kinderen die goed in hun vel zitten ontwikkelen zich beter (Hascher et al., 2000; Hascher, T., Roede, E., & Peetsma, T. (2000). How do you feel in school? Students’ well being and its predictors in the school context. Comunicação apresentada, (7th).
 Boekaerts, 1993; Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning*. Educational psychologist, 28*(2), 149-167. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2802_4
 Van Petegem et al., 2006). Van Petegem, K., Aelterman, A., Van Keer, H., & Rosseel, Y. (2007). The influence of student characteristics and interpersonal teacher behaviour in the classroom on student’s wellbeing. Social Indicators Research, 85(2), 279–291. https://doi.org/10.1007/s11205-007-9093-7

In dit artikel bespreken we wat er bekend is over het verbinden van binnen- en buitenschools leren, hoe dit kan bijdragen aan het creëren van meer kansengelijkheid, en welke rol scholen en leerkrachten hierin kunnen spelen. We gaan in op twee manieren waarop leerkrachten en scholen binnen- en buitenschools kunnen verbinden, namelijk door buitenschoolse ervaringen van leerlingen in het onderwijs te gebruiken, en door buitenschools leren te faciliteren. Van beide aanpakken beschrijven we wat erover bekend is uit onderzoek.

Buitenschoolse ervaringen van leerlingen gebruiken in het onderwijs

Een manier om meer continuïteit tussen school en de buitenschoolse omgeving te creëren is door bestaande kennis, vaardigheden en ervaringen van kinderen de klas binnen te halen en erop voort te bouwen in het onderwijs (Hogg & Volman, 2020). Hogg, L., & Volman, M. (2020). A Synthesis of Funds of Identity Research: Purposes, Tools, Pedagogical Approaches, and Outcomes. Review of Educational Research, 90(6), 862-895. https://doi.org/10.3102/0034654320964205
 In deze paragraaf gaan we om te beginnen in op de vraag waarom dat van belang is met het oog op kansengelijkheid. In de literatuur zijn verschillende voorbeelden te vinden van manieren waarop leerkrachten zogenoemde ‘buitenschoolse kennisbronnen’ van leerlingen in hun onderwijs gebruiken (Moll et al., 1992; Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into practice, 31(2), 132-141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534
 Esteban-Guitart, 2012; Esteban-Guitart, M. (2012). Towards a multimethodological approach to identification on funds of identity: Small stories and master narratives. Narrative Inquiry, 22(1), 173-188. https://doi.org/10.1075/ni.22.1.12est
 Esteban-Guitart & Moll, 2014a, Esteban-Guitart, M., & Moll, L. (2014a). Funds of identity: A new concept based on the funds of knowledge approach. Culture & Psychology, 20(1), 31–48. https://doi.org/10.1177/1354067X13515934
 2014b). Esteban-Guitart, M., & Moll, L. (2014b). Lived experience, funds of identity and education. Culture & Psychology, 20(1), 70-81. https://doi.org/10.3102/1354067X13515940
 Daar gaan we dieper op in. Wat zijn buitenschoolse kennisbronnen precies? Wat zijn manieren om ze te vinden en te benutten in de klas? Ook komt een specifieke, belangrijke vorm van kennis en ervaring van kinderen aan bod, namelijk de thuistaal. Tot slot bespreken we wat er bekend is over de effecten die optreden wanneer wordt voortgebouwd op buitenschoolse kennis en vaardigheden van leerlingen.

Binnen- en buitenschools leren verbinden in relatie tot kansengelijkheid: wat we weten vanuit de theorie

Over kinderen in een positie van maatschappelijke achterstand wordt vaak gedacht en gepraat in termen van tekorten (Valencia, 1997). Valencia, R. R. (1997). The evolution of deficit theorizing. New York: Falmer Press. Psychology, 45(4), 250-259. https://doi.org/10.1080/00207591003774493
Er wordt bijvoorbeeld benadrukt dat kinderen uit migrantenfamilies kampen met taalachterstanden (en dat hun ouders Nederlands met ze zouden moeten praten), of dat kinderen uit minder welvarende buurten te weinig bagage meekrijgen van thuis en daardoor minder goed presteren op school. Het onderpresteren van kinderen in een maatschappelijke achterstandspositie probeert men dan tegen te gaan door de vermeende tekorten op school te compenseren. Het is echter ook zinnig om te kijken naar het gebrek aan aansluiting dat deze kinderen ervaren tussen het leren op school en het leven buiten school (Bronkhorst & Akkerman, 2016; Bronkhorst, L. H., & Akkerman, S. F. (2016). At the boundary of school: Continuity and discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review, 19, 18–35.https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.04.001
 Rajala et al., 2016; Rajala, A., Kumpulainen, K., Hilppö, J., Paananen, M., & Lipponen, L. (2016). Connecting learning across school and out-of-school contexts: A review of pedagogical approaches. In O. Erstad, K. Kumpulainen, Å.Mäkitalo, K., P. Pruulmann-Vengerfeldt & T. Jóhannsdóttir (Eds.), Learning across contexts in the knowledge society. Sense publishers: Rotterdam.
 Ito et al., 2013). Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., Sefton-Green, J., & Watkins, C. S. (2013). Connected Learning: An agenda for research and design. Irvine, CA: Digital Media and Learning Research Hub.

Een gebrek aan aansluiting tussen het leren op school en het leven buiten school kan worden veroorzaakt doordat leraren een andere maatschappelijke en culturele achtergrond hebben dan hun leerlingen (Vedder et al., 2006). Vedder, P., Horenczyik, G., Liebkind, K., & Nickmans, G. (2006). Ethno-culturally diverse education settings; problems, challenges and solutions. Educational Research Review, 1(2), 157-168.https://doi.org/10.1016/j.edurev.2006.08.007
 Hierdoor zijn ze niet bekend met bijvoorbeeld de talen, verhalen, liedjes en gebruiken uit het alledaagse leven van deze kinderen. Dit maakt het voor hen minder vanzelfsprekend om hun onderwijs te laten aansluiten bij wat kinderen al weten en kunnen. En juist het vinden van deze aansluiting is belangrijk voor een optimale ontwikkeling van kinderen. Kinderen ontwikkelen zich namelijk doordat zij worden uitgedaagd dingen te leren die net liggen buiten datgene wat zij al kunnen en weten: de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978). Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. M. Cole, V. John-Steiner, & E. Souberman (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Om te ontdekken hoe de zone van naaste ontwikkeling van een kind eruitziet, moet een leerkracht zowel open staan voor en zich verdiepen in het ontwikkelingsniveau van het kind, als in zijn of haar leefwereld. Die leefwereld wordt niet alleen gevormd door wat er gebeurt op school, maar ook door het gezin, de gemeenschap en de cultuur (Mooney, 2013). Mooney, C.G. (2013). Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky. Redleaf Press.

Wat zijn buitenschoolse kennisbronnen?

Buitenschoolse kennisbronnen zijn plaatsen en situaties waar kinderen kennis en vaardigheden opdoen buiten school, bijvoorbeeld het gezin of het sociale netwerk van een leerling. In de onderzoeksliteratuur wordt ook wel gesproken van funds of knowledge (Moll et al., 1992; Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into practice, 31(2), 132-141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534
 Saubich & Esteban-Guitart, 2011). Saubich, X., & Esteban-Guitart, M. (2011). Bringing family funds of knowledge to school: The living Morocco project. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 1(1), 79-103. https://doi.org/10.4452/remie.2011.04
 Deze term verwijst naar het kapitaal aan kennis en vaardigheden dat leerlingen meekrijgen via personen, ervaringen en objecten in hun familie en de sociale omgeving buiten school (Esteban-Guitart & Moll 2014a). Esteban-Guitart, M., & Moll, L. (2014a). Funds of identity: A new concept based on the funds of knowledge approach. Culture & Psychology, 20(1), 31–48. https://doi.org/10.1177/1354067X13515934
 Het kan bijvoorbeeld gaan over techniek, huishouden, kunst, religie, taal, muziek, sport of dans. Ook digitale media behoren tot buitenschoolse kennisbronnen (Moje et al., 2004). Moje, E. B., Ciechanowski, K. M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., & Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39(1), 38-70. https://doi.org/10.1598?RRQ.39.1.1
 Veel kinderen vinden digitale media interessant en zijn er in hun vrije tijd veel mee bezig. Leraren kunnen de kennisbronnen van leerlingen zichtbaar maken voor de leerling, voor medeleerlingen en voor zichzelf. Op de buitenschoolse kennis, vaardigheden en ervaringen van leerlingen kan vervolgens worden voortgebouwd door het curriculum ermee te verbinden.

Buitenschoolse kennisbronnen zichtbaar maken

Om buitenschoolse kennis en vaardigheden zichtbaar te maken die voor leerlingen betekenisvol zijn, is het belangrijk dat de leerkracht oog heeft voor wat leerlingen meemaken, wat ze weten en kunnen, en wat ze graag doen (’t Gilde & Volman, 2021). ’t Gilde, J., & Volman, M. (2021) Finding and using students’ funds of knowledge and identity in superdiverse primary schools: a collaborative action research project. Camebridge Journal of Education, 51(6), 673-692. https://doi.org/10.1080/0305764X.2021.1906845.
Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld meer over hun leerlingen te weten komen tijdens kringgesprekken, door informele gesprekjes met leerlingen en hun ouders, of door leerlingen te observeren.

Een andere manier is om leerlingen opdrachten te laten maken die leerlingen uitnodigen iets van hun eigen leven buiten school te laten zien (Subero et al., 2018; Subero, D., Llopart, M.,Siqués.,C., & Esteban-Guitart, M. (2018). The mediation of teaching and learning processes through identity artefacts. A Vygotskian perspective, Oxford Review of Education, 44(2), 156-170. https://doi.org/10.1080/03054985.2017.1352501
 Esteban-Guitart & Moll, 2014a). Esteban-Guitart, M., & Moll, L. (2014a). Funds of identity: A new concept based on the funds of knowledge approach. Culture & Psychology, 20(1), 31–48. https://doi.org/10.1177/1354067X13515934
 Een voorbeeld van zo’n opdracht is het maken van een tijdlijn van de belangrijkste gebeurtenissen in het leven van leerlingen, van hun geboorte tot heden. Of het tekenen van een zelfportret, waarin leerlingen ook zaken opnemen die belangrijk voor hen zijn, zoals familie, vrienden, dingen die zij graag doen en voorwerpen die voor hen belangrijk zijn (Bagnoli, 2009). Bagnoli, A. (2004). Researching identities with multi-method autobiographies. Sociological Research Online, 9(2), 1–17. https://doi.org/10.5153/sro.909

Ook digitale media kunnen dienen als middel om buitenschoolse kennisbronnen zichtbaar te maken (Kajamaa et al., 2018; Kajamaa, A., Kumpulainen, K., & Rajala, A. (2018). A digital learning enviremont mediating students’ funds of knowledge and knowledge creation. Studia paedagogica, 23(4), 49-66.
 Nagle & Stooke, 2016). Nagle, J., & Stooke, R. (2016). Railways, rebellions and Rage Against The Machine: adolescents’ interests and meaning-making in the creation of multimodal identity texts. Literacy, 50(3), 158-165.
 Met digitale-media-activiteiten kunnen leerlingen op een creatieve manier uiting geven aan wie ze zijn en wat voor hen belangrijk is. Door middel van digitale media kunnen de leefwerelden van leerlingen de school worden binnengehaald, en door de leraar verbonden worden met de leerstof (Erstad, 2012). Erstad, O. (2012). The learning lives of digital youth—Beyond the formal and informal. Oxford Review of Education, 38(1), 25-43. https://doi.org/10.1080/03054985.2011.577940
 Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een podcast of een vlog maken over feesten die zij thuis vieren, of wat zij doen in het weekend.

Tot slot kunnen ouders een rol spelen bij het zichtbaar maken van buitenschoolse kennis en vaardigheden van hun kinderen. Moll en collega’s (1992) Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into practice, 31(2), 132-141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534
 interviewden, samen met leraren, ouders van Mexicaans-Amerikaanse leerlingen over hun gezin, het land van herkomst en hun levensgeschiedenis. Hierdoor kwamen de onderzoekers en leraren erachter dat de gezinnen beschikten over veel kennis en vaardigheden, bijvoorbeeld over het repareren van auto’s, eerste hulp of gezonde voeding. Zo kregen de leraren een completer beeld van hun leerlingen, waardoor ze ook meer betekenisvolle lessen konden geven. Door gezinnen thuis op de zoeken, werd de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs gestimuleerd en namen vooroordelen en stereotype-denken bij de leraren af (Gonzáles & Moll, 2002; González, N., & Moll, L. C. (2002). Cruzando el puente: Building bridges to funds of knowledge. Educational Policy, 16(4), 623-641.
 Moll et al, 1992). Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into practice, 31(2), 132-141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534

Een laagdrempeliger manier om ouders een rol te laten spelen bij het zichtbaar maken van buitenschoolse kennis en vaardigheden van leerlingen is door bij oudergesprekken niet alleen aandacht te besteden aan resultaten, maar ook aan de talenten, achtergronden en interesses van leerlingen en hun sociale omgeving. Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld te weten komen welke feestdagen er thuis gevierd worden, wat specifieke interesses van leerlingen en ouder zijn, welke religie wordt beoefend en welke taal of talen er thuis worden gesproken (’t Gilde & Volman, 2020).  ’t Gilde, J., & Volman, M. (2020). Gebruik maken van de buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen. Praktijkboek. [Utilizing pupil’s extracurricular resources. Practice book]. Amsterdam: Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam.
Zie het praktijkboek 'Gebruik maken van de buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen' met concrete handvatten om in de klas aan de slag te gaan. Bekijk daarnaast een praktijkvoorbeeld over het funds of knowledge in de praktijk. 

Voortbouwen op buitenschoolse kennisbronnen

Wanneer leerkrachten zicht hebben op buitenschoolse kennis en vaardigheden van hun leerlingen, dan kunnen zij deze ook verbinden met het curriculum (Moll et al., 1992). Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into practice, 31(2), 132-141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534
 Een manier om dat te doen is door onderwerpen of thema’s die belangrijk zijn voor een groep leerlingen te verweven in bestaande lessen, of door hier extra lessen bij te ontwerpen. Ook kunnen leerkrachten wat zij te weten zijn gekomen over de ervaringen van leerlingen, gebruiken om schoolse kennis in een herkenbare en betekenisvolle context te plaatsen (Silseth & Erstad, 2018). Silseth, K., & Erstad, O. (2018). Connecting to the outside: Cultural resources teachers use when contextualizing instruction. Learning, Culture and Social Interaction, 17, 56-68.

De Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam deed praktijkonderzoek waarin met leerkrachten manieren werden ontwikkeld en geëvalueerd om dat te doen. In het onderzoek zien leraren (en leerlingen) effecten op onder andere de betrokkenheid, de samenwerking, het zelfvertrouwen en de ambities van leerlingen. Ook vonden ze dat de sfeer in de klas verbeterde; leerlingen gingen beter met elkaar om en toonden meer onderling begrip en respect (Volman & ’t Gilde, 2021). Volman, M., & 't Gilde, J. (2021). The effects of using students’ funds of knowledge on educational outcomes in the social and personal domain. Learning, Culture and Social Interaction, 28. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100472
 Vragenlijsten lieten echter geen effecten zien. In het online beschikbare praktijkboek 'Werken met buitenschoolse kennisbronnen', van de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam, staan verschillende aanpakken en praktijkvoorbeelden beschreven.

Schoolcontexten verschillen in de mogelijkheden die ze bieden om met buitenschoolse kennisbronnen te werken. Zo sluit deze aanpak goed aan bij het onderwijs op scholen voor ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). In dit onderwijsconcept hebben kinderen een grote eigen inbreng in het curriculum. Bij scholen waar de lesmethoden meer leidend zijn vraagt het een andere inspanning van leraren om te werken met buitenschoolse kennisbronnen. Daar is het belangrijk dat  leraren specifieke momenten creëren waar leerlingen hun buitenschoolse kennis en ervaring kunnen inbrengen.

Omgaan met andere thuistalen dan het Nederlands op school  

In de huidige, diverse, Nederlandse samenleving spreken veel kinderen thuis een andere taal dan het Nederlands. Veel kinderen beheersen de schooltaal hierdoor nog niet volledig als zij op school komen. De taal die je binnen je gezin spreekt is een belangrijk onderdeel van je identiteit (Duarte, 2020). Duarte, Joanna. (2020). Troef of trend? Actuele ontwikkelingen in de meertaligheidsdidactiek. NHL Stenden Hogeschool. https://www.nhlstenden.com/sites/default/files/2022-02/inauguratie_boek_joana_duarte.pdf
 Het ligt daarom voor de hand om de thuistalen van kinderen op te vatten als een belangrijke en waardevolle buitenschoolse kennisbron die kan worden benut op school. Op veel scholen wordt echter van kinderen en hun ouders verwacht dat zij op school alleen Nederlands spreken (Van Avermaet, 2015). Van Avermaet, P. (2015). Waarom zijn we bang voor meertaligheid?. Levende Talen Magazine, 102(7), 6-10. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1523
 Voor kinderen die de schooltaal nog niet volledig beheersen, beperkt dat hun mogelijkheden om te communiceren. Iemands taal buitensluiten kan bovendien ten koste gaan van welzijn en identiteitsgevoel (Cummins, 2009; Cummins, J. (1981). Four misconceptions about language proficiency in bilingual education. Nabe journal, 5(3), 31-45. Cummins, J. (2009). Fundamental psychological and sociological principles underlying educational success of linguistic minority students. In T. Skutnabb-Kangas, R. Philipson, A. Mohanty & M. Panda (ed.). Social justice through multilingual education, 19-15. Bristol: Multilingual matters.
 Agirdag, 2017). Agirdag, O. (2017). Het straffen van meertaligheid op school: de schaamte voorbij. In: Agirdag, Orhan, & Kambel, Ellen-Rose (Eds.), Meertaligheid en onderwijs: Nederlands Plus (pp. 44-52). Amsterdam: Boom.

Het omarmen van de thuistalen van leerlingen maakt van een school een meer inclusieve en ondersteunende omgeving voor leerlingen en ouders (Collier & Thomas, 2004; Collier, V.P. & Thomas, W.P. (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. Nabe Journal of Research and Practice, 2(1), 1-20.
 Cummins et al., 2005). Cummins, J., Bismilla, V., Chow, P., Cohen, S., Giampapa, F., Leoni, L. Sandhu, p., & Sastri, P. (2005). Affirming Identity in Multilingual Classrooms By welcoming a student’s home language into the classroom, schools actively engage English language learners in literacy. Educational leadership, 63(1), 38-43.
Wanneer andere talen dan het Nederlands in de klas worden toegestaan, vormt dit bovendien geen belemmering voor het leren van het Nederlands; het kan juist het leren van de schooltaal stimuleren (Cummins, 1981). Cummins, J. (1981). Four misconceptions about language proficiency in bilingual education. Nabe journal, 5(3), 31-45.
 In toenemende mate zijn scholen en leraren op zoek naar hoe ze meertaligheid in de klas kunnen benutten.

Wanneer de leraar de thuistalen van de leerlingen in de klas benut, kan dit ervoor zorgen dat meertalige leerlingen zich beter voelen in de klas en beter meedoen met de les (Van der Wildt, 2016). Van der Wildt, A. (2016). Een talig diverse leerlingenpubliek: het thuisgevoelen de vriendschapsrelaties van leerlingen op diverse scholen. In Haal meer uit meertaligheid: omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs (pp. 95-105).
 Onderzoek laat ook zien dat meertalige instructies positieve effecten hebben op onderwijsprestaties van anderstalige leerlingen (Bialystok, 2018; Bialystok, E. (2018). Bilingual education for young children: Review of the effects and consequences. International journal of bilingual education and bilingualism, 21(6), 666-679.
 Duarte & Günther-van der Meij, 2019). Duarte, J. & Günther-van der Meij, M. (2019). Meer meertaligheid in het basisonderwijs… Ja maar, hoe? Nieuw inzichten door meertaligheidsprojecten. Meer taal, 6(2), 14-15. https://www.tijdschriftmeertaal.nl/art/50-4126_Meer-meertaligheid-in-het-basisonderwijs-Ja-maar-hoe-Nieuwe-inzichten-door-meertaligheidsprojecten
 

Lees ook
Themapagina over meertaligheid in het onderwijs

Buitenschools leren stimuleren

In de voorgaande paragraaf ging het over aanpakken die leerkrachten kunnen hanteren om buitenschoolse ervaringen van leerlingen de school en klas binnen te halen. Deze paragraaf gaat over manieren om te stimuleren dat leerlingen buiten school ervaringen opdoen waar ze van leren.

Voor een optimale ontwikkeling hebben kinderen prikkelende leeromgevingen nodig die uitnodigen tot onderzoeken, en waarin zij dingen kunnen uitproberen en sociale ervaringen kunnen opdoen. Op plaatsen als musea, het theater, de bibliotheek en het buurthuis kunnen kinderen nieuwsgierigheid ontwikkelen, interesses opdoen en verbreden, hun kennis van de wereld uitbreiden, en passies en talenten ontdekken. Vaak zijn het de ouders die toegang bieden tot dit soort leeromgevingen (Bricker & Bell, 2013; Bricker, L.A., & Bell, P. (2014). ‘What comes to mind when you think of science? The perfumery!’: Documenting science-related cultural learning pathways across contexts and timescales. Journal of research in science teaching, 51(3), 260-285.
 Barron, 2006). Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49(4), 193–224. https://doi.org/10.1159/000094368
 Niet alle ouders hebben echter tijd of middelen om met hun kinderen naar musea, het theater of het bos te gaan (McLoyd et al., 2013; McLoyd e.a. (2013). Poverty and Children’s development. Familial processes a mediating influences. In: Gershoff e.a., Societal contexts of child development: Pathways of influence and implications for practice and policy, 109-124.
 Kalverboer et al., 2017). Kalverboer, M., Wiersma, M., & van de Kooi, C. (2017). Alle kinderen kansrijk. Het verbeteren van de ontwikkelingskansen van kinderen in armoede. De Kinderombudsman.
 Ook zijn niet alle ouders in staat hun kinderen bij activiteiten in de vrije tijd te begeleiden op een manier die stimulerend is voor hun cognitieve, sociale en persoonlijke ontwikkeling (Anthony et al., 2009; Anthony, E. K., Alter, C. F., & Jenson, J. M. (2009). Development of a risk and resilience-based out-of school time program for children and youths. Social Work, 54(1), 45–55. https://doi.org/10.1093/sw/54.1
 Hall et al., 2010). Hall, K. W., Williams, L. M., & Daniel, L. G. (2010). An afterschool program for economically disadvantaged youth: perceptions of parents, staff and students. Research in the Schools, 17(1), 12–18.
 Er bestaan in Nederland grote verschillen tussen kinderen in de mogelijkheden die zij hebben om bijvoorbeeld musea te bezoeken, boeken te lezen, te sporten of de natuur in te gaan. Toegang tot dit soort ontwikkel- en ontspanningsmogelijkheden hangt samen met betere prestaties op school (Ter Weel et al., 2022). Ter weel, B., Bussink, H., & Koeman, N. (2022). Gevolgen van kansenongelijkheid in Nederland. Welke beleidsopties zijn er? SEO
 Het is daarom waardevol als kinderen via school ook in aanraking komen met buitenschoolse activiteiten waardoor zij zich kunnen ontplooien en ontspannen. Scholen kunnen, door de toegang tot buitenschoolse activiteiten te vergemakkelijken, bijdragen aan meer kansengelijkheid.

We bespreken in deze paragraaf georganiseerd buitenschools leren, waarbij leerlingen leerervaringen opdoen in bijvoorbeeld clubs, musea of het theater. Eerst zullen we duidelijk maken wat we verstaan onder georganiseerd buitenschools leren en hoe het kan bijdragen aan kansengelijkheid. Vervolgens komen drie verschillende vormen van georganiseerd buitenschools leren aan de orde: de IMC weekendschool, de brede school en leerecosystemen. Tot slot gaan we in op wat er uit onderzoek bekend is over de effecten van georganiseerd buitenschools leren. 

Wat verstaan we onder georganiseerd buitenschools leren?

Georganiseerd buitenschools leren biedt een extra kans voor kinderen om talenten te ontplooien en kan een belangrijk instrument zijn om kansengelijkheid te bevorderen (Scheeren & Arslan, 2018). Scheeren, J., & Arslan, Z. (2018). Informeel onderwijs onontbeerlijk om leerachterstanden in te halen. In: Cörvers, F. & Van der Meer, M. (eds). Onderwijs aan het werk. CAOP, Leerstoel OAM, & Tilburg University.
 Het gaat om georganiseerde activiteiten die plaatsvinden buiten het formele onderwijs, geïnitieerd door particulieren, (maatschappelijke) instellingen en organisaties, die bijdragen aan de ontplooiing van hun talenten. Het gaat niet om excursies of uitstapjes die door de school worden georganiseerd, want deze maken al onderdeel uit van het curriculum. Ook zogenoemd schaduwonderwijs (‘Bijles, huiswerkbegeleiding of toets-training, om achterstanden weg te werken, beter door te kunnen stromen naar het gewenste vervolgonderwijs of te voorkomen dat een kind achterop raakt’ (Jedema et al., 2014) Jedema, K., Gessel, M. van, Elffers, L., & Marle, R. van. (2014). Huiskamerpaper over schaduwonderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.
) laten we in dit artikel buiten beschouwing.

Een voorbeeld van het type onderwijs waar het in dit artikel over hebben is het initiatief Maakplaats021. Maakplaats 021 is een netwerk van makerspaces in verschillende vestigingen van de Openbare Bibliotheek Amsterdam, die programma’s aanbieden voor scholen en leerlingen. De activiteiten zijn gericht op de ontwikkeling van creatieve en technologische vaardigheden, samenwerken en kennis delen, en op de ontwikkeling van motivatie en zelfvertrouwen in relatie tot technologie (Pijls et al., 2020). Pijls, M., van Eijck, T., & Kragten, M. (2020). Leren in Maakplaats021: praktijkonderzoek naar het leren van kinderen en maakplaatscoaches in de maakplaatsen op verschillende locaties van de Openbare Bibliotheek in de periode 2017-2020. Hogeschool van Amsterdam.

Een Nederlands initiatief: de IMC Weekendschool

Een bekend voorbeeld van een Nederlands buitenschools programma is de IMC Weekendschool. Het initiatief is gericht op kinderen van 10 tot 14 jaar in een positie van maatschappelijke achterstand in  stedelijke context. De weekendschool heeft locaties in 37 steden in Nederland. Elke zondag van het driejarige programma komen deelnemende kinderen op de weekendschool om verrijkende lessen te volgen in verschillende vakken, waaronder journalistiek, techniek, filosofie en geneeskunde. De lessen worden gegeven door vrijwillige gastdocenten uit de praktijk die lesgeven over hun eigen vakgebied en waarbij de nadruk ligt op het zelf ervaren. Het doel is dat kinderen hun interesses of talenten ontdekken, belangrijke (sociale) vaardigheden ontwikkelen en een sociaal netwerk opbouwen.

Brede school

Een nadeel van buitenschoolse programma’s is dat ze vaak kortdurend zijn (in tegenstelling tot de IMC Weekendschool) en geen relatie hebben met het curriculum. Om gelijke kansen te bevorderen en om duurzaam bij te dragen aan een breder toekomstperspectief voor kinderen, is het echter belangrijk dat medewerkers van buitenschoolse programma’s en leraren samenwerken (Mesman et al., 2021). Mesman, J., Volman, M., & Florussen, M. (red.) (2021). Gelijke kansen voor een diverse jeugd; resultaten van drie jaar onderzoek. Amsterdam. Hogeschool van Amsterdam.
 Vanuit die gedachte ontstonden vanaf het einde van de vorige eeuw in achterstandswijken in grote steden zogeheten brede scholen. In een brede school werkt een onderwijsinstelling samen met instellingen op het gebied van zorg, cultuur, sport en welzijn en soms ook het lokale bedrijfsleven. Het doel is te zorgen voor een breed aanbod van activiteiten voor kinderen, binnen en buiten schooltijd, die hen extra ontwikkelingskansen bieden.

Leerecosystemen

Recent zien we een vergelijkbare gedachte terug onder de noemer ‘leerecosystemen’ (Russell et al., 2017; Russell, J., Kehoe, S., & Crowley, K. (2017). Linking in and out-of-school learning. In: K. Peppler (Ed.), Encyclopedia of Out-of-School Learning. Thousand Oaks, Ca: Sage Publication.
 Bevan, 2018; Bevan, B. (2018). STEM learning ecosystems: Critical approaches. Spokes, ecsite 42, 1-11.
 Knutson et al, 2011; Knutson, K. Crowley, K. Russell, J. L., & Steiner, M. A. (2011). Approaching art education as an ecology: exploring the role of museums. Studies in Art Education, 52(4), 310-322.
 Russell et al, 2013; Russell, J., Knutson, K., & Crowley, K. (2013). Informal learning organizations as part of an educational ecology: Lessons from collaboration across the formal-informal divide. Journal of Educational Change, 14(3), 259–281.
 Hecht & Crowley, 2013). Hecht, M., & Crowley, K. (2020). Unpacking the learning ecosystems framework: Lessons from the adaptive management of biological ecosystems. Journal of the Learning Sciences, 29(2), 264-284. https://doi.org/10.1080/10508406.2019.1693381
 In leerecosystemen vormen verschillende sectoren, waaronder onderwijs, opvang, buurtcentra, bibliotheken, musea en culturele instellingen, een netwerk. Instellingen werken structureel samen om activiteiten te organiseren op het gebied van natuur, cultuur, techniek en wetenschap. Door aanbod op school komen leerlingen daarmee in aanraking. Als ze geïnteresseerd raken in een onderwerp zijn er vervolgens mogelijkheden voor verbreding en verdieping, bijvoorbeeld door lid te worden van een buitenschoolse club in de buurt (Benning et al., 2019). Benning, M. Van Laar, M., Matteman, Y., Verkade. A. (2019). Talent ontwikkelen in leerecosystemen. Inventarisatierapport leren waar de nieuwsgierigheid ontstaat. VSC, NEMO, Naturalis.
 Leerlingen worden op deze manier uitgenodigd om zich vanuit hun eigen motivatie verder te ontwikkelen op de gebieden waar hun talenten of passies liggen. Belangrijke ingrediënten van leerecosystemen zijn dat ze leerlingen relevante en authentieke leercontexten bieden en in aanraking brengen met rolmodellen (Woods-Townsend et al., 2016; Woods-Townsend, K. et al. (2016). Meet the Scientist: The Value of Short Interactions Between Scientists and Students. Int. J. Sci. Educ. Part B Commun. Public Engagem. 6, 89–113 https://doi.org/10.1080/21548455.2015.1016134
 Stern et al., 2018) Stern, M. J., Frensley, B. T., Powell, R. B. & Ardoin, N. M. (2018). What difference do role models make? Investigating outcomes at a residential environmental education center*. Environ. Educ. Res. 24*, 818–830. https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1313391
 (bijvoorbeeld wetenschappers, kunstenaars, natuurbeheerders). Ook rolmodellen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond en vrouwen moeten vertegenwoordigd zijn. Dit kan ervoor zorgen dat kinderen het gevoel krijgen dat bepaalde activiteiten of beroepen ook voor hen zijn weggelegd.

Leraren hebben in leerecosystemen een belangrijke rol als ‘wegwijzer’. Dat wil zeggen dat ze kinderen helpen de weg te vinden naar nieuwe leermogelijkheden - cursussen, buitenschoolse clubs, of personen - zodat zij nieuwe leerpaden kunnen bewandelen (Ching et al., 2016). Ching, D., Santo, R., Hoadley, C., & Peppler, K. (2016). Not just a blip in someone’s life: Integrating brokering practices into out-of-school programming as a means of supporting and expanding youth futures. On the horizon. https://doi.org/10.1108/OTH-05-2016-0026.
 Juist voor kinderen in een positie van maatschappelijke achterstand is dit belangrijk. Deze kinderen hebben vaak minder ondersteunende sociale netwerken (Stanton-Salazar, 2001), Stanton-Salazar, R.D. (2002). Defensive network orientations as internalized oppression: how schools mediate the influence of social class on adolescent development. In Biddle, B.J. (Ed.), Social Class, Poverty, and Education: Policy and Practice, Psychology Press, Abingdon, Vol. 3, pp. 101-131.
 die hen toegang geven tot informatie, kansen en middelen (Schwartz et al., 2013). Schwartz, S.E., Rhodes, J.E., Spencer, R., & Grossman, J.B. (2013). Youth initiated mentoring: investigating a new approach to working with vulnerable adolescents. American Journal of Community Psychology, 52, 1-2, 155-169.

Leerecosystemen kunnen de ervaringswereld van kinderen en jongeren die opgroeien in een positie van maatschappelijke achtergrond verrijken, en zo een impuls geven aan meer kansengelijkheid. Om dit te realiseren is het echter essentieel dat leerecosystemen toegankelijk en inclusief zijn (Akiva, 2020; Akiva, T., Delale-O’Connor, L., & Pittman, K. J. (2020). The promise of building equitable ecosystems for learning. Urban Education, 1-27. https://doi.org/10.1177/0042085920926230
 Bevan, 2018). Bevan, B. (2018). STEM learning ecosystems: Critical approaches. Spokes, ecsite 42, 1-11.
 Instellingen moeten er daarom bewust voor  zorgen dat alle leerlingen (en hun ouders) zich welkom voelen, ervaren dat ze mee mogen doen, en dat de activiteiten ook voor hen zijn. Het is belangrijk dat kinderen zich gezien en aangesproken voelen en dat zij zich herkennen in de rolmodellen (Bowers et al., 2016; Bowers, J.R., Rosch, D.M., & Collier, D.A. (2016). Examining the relationship between role models and leadership growth during the transition to adulthood. Journal of Adolescent Research 31(1), 96-118. https://doi.org/10.1177/0743558415576570
 Murrell et al., 1999; Murrell, A.J., Crosby, F.J., & Ely, R.J. (1999). Mentoring dilemmas: Developmental relationships within multicultural organizations. Psychologie Press.
 Almquist et al., 1971). Almquist, E.M., & Angrist, S.S. (1971). Role model influences on college women’s career aspiration. Merrill-Palmer Quarterly of behavior and development, 17 (3), 263-279.

Onderzoek naar de effecten van buitenschoolse programma’s en leerecosystemen

Naar georganiseerd buitenschools leren is in de Nederlandse context nog weinig onderzoek gedaan. De resultaten van informeel onderwijs zijn niet altijd eenvoudig te meten en de kwaliteit van de initiatieven zijn niet altijd goed zichtbaar (Scheeren & Arlsan, 2018). Scheeren, J., & Arslan, Z. (2018). Informeel onderwijs onontbeerlijk om leerachterstanden in te halen. In: Cörvers, F. & Van der Meer, M. (eds). Onderwijs aan het werk. CAOP, Leerstoel OAM, & Tilburg University.
 In de Verenigde Staten zijn wel studies gedaan naar de impact van buitenschoolse programma’s. In een Amerikaanse meta-studie evalueerden Durlak en collega’s (2010) Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology, 45(3–4), 294–309. https://doi.org/10.1007/s10464-010-9300-6
 rapporten over 69 verschillende buitenschoolse programma’s die gericht waren op het verbeteren van persoonlijke en sociale vaardigheden van leerlingen. De onderzoekers vonden significante positieve effecten op het gebied van zelfvertrouwen, verbinding met school, sociale vaardigheden en schoolprestaties. Ook werd een significante afname van probleemgedrag gerapporteerd. Niet alle programma’s die in de studie werden geëvalueerd waren echter effectief.

Uit deze en eerdere studies kwamen vier kenmerken naar voren die belangrijk zijn voor de effectiviteit van dit soort programma’s. Ze worden wel aangeduid met het acroniem SAFE: Seqenced, Active, Focused en Explicit (Arthur et al., 1998; Arthur, W., Jr., Bennett, W., Jr., Stanush, P. L., & McNelly, T. L. (1998). Factors that influence skill decay and retention: A quantitative review and analysis. Human Performance, 11, 57– 101.
 Bond & Hauf, 2004; Bond, L. A., & Hauf, A. M. C. (2004). Taking stock and putting stock in primary prevention: Characteristics of effective programs. Journal of Primary Prevention, 24, 199–221.
 Durlak, 1997; Durlak, J. A. (1997). Successful prevention programs for children and adolescents. New York: Plenum.
 Dusenbury & Falco, 1995; Dusenbury, L., & Falco, M. (1995). Eleven components of effective drug prevention curricula. Journal of School Health, 65, 420– 425
 Gresham, 1995; Gresham, F. M. (1995). Best practices in social skills training. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology-III (pp. 1021–1030). Washington, DC: National Association of School Psychologists.
 Ladd & Mize, 1983).  Ladd, G. W., & Mize, J. (1983). A cognitive social learning model of social skill training. Psychological Review, 90, 127–157.
Dat houdt het volgende in: 

• Sequenced: professionals gebruiken een samenhangende, gecoördineerde reeks activiteiten om de doelstellingen met betrekking tot de ontwikkeling van vaardigheden te bereiken.
• Active: professionals passen actieve leervormen toe, zodat de deelnemers nieuwe vaardigheden kunnen oefenen in de praktijk.
• Focused: in de programma’s wordt specifiek tijd en aandacht besteed aan vaardigheidstraining.
• Explicit: de doelen van het programma zijn helder gedefinieerd.

Eigen onderzoek van de IMC Weekend liet zien dat deelnemers sterker groeiden dan andere leerlingen in 1) zelfvertrouwen; 2) toekomstperspectief (kennis over maatschappelijke opties en besef van eigen capaciteiten); en 3) sociale verbondenheid (o.a. inlevingsvermogen) (Appelhof et al., 2013). Appelhof, G.J., Terwijn, H., Van de Werfhorst, H. (2013). Effecten van IMC Weekendschool op zelfvertrouwen, toekomstperspectieven en sociale verbondenheid. IMC Weekendschool Research & Development.
 Een recent onderzoek onder 194 alumni (15-30 jaar) van de Weekendschool liet zien dat zij positief terugkeken op de opbrengsten van hun deelname aan de weekendschool, zoals vaardigheden op het gebied van zelfsturing, verantwoorde beslissingen nemen, relaties, zelfbewustzijn en sociaal bewustzijn (Helms et al., 2021). Helms, R., Fukkink, R., Van Driel, K. Vorst, H.C.M. (2021). Benefits of an out-of-school time program on social-emotional learning among disadvantaged adolescent youth: A retrospective analysis. Children and Youth Services Review, 131, 106262. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106262

Onderzoek naar brede scholen heeft laten zien dat deze er goed in slagen de beoogde doelgroep te bereiken met het extra aanbod. Dat dit uiteindelijk ook leidt tot een betere cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, is wel beredeneerd (Volman & Van Erp, 2001) Volman, M. & Van Erp, M. (2001). Een spiraal van ontwikkelingsmogelijkheden. Werken aan sociale competentie en sociale binding in de verlengde schooldag. In S. van Oenen & F. Hajer (Eds.), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten de school. Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn.
 maar nooit aangetoond (Kruiter, 2013). Kruiter, J. (2013). De brede school in een veranderend tijdsgewricht. Uitkomsten landelijke effectmeting 2009-2013. Utrecht: Oberon, ITS en Sardes

Het ontwikkelen van leerecosystemen staat in Nederland nog in de kinderschoenen. Naar de effecten van leerecosystemen in de Nederlandse context is dan ook nog geen onderzoek gedaan. Een Amerikaanse reviewstudie laat zien dat deelnemen aan niet-schools leren, binnen en buiten de school, de ontwikkeling van sociale, emotionele, cognitieve, academische en praktische competenties die belangrijk zijn voor een succesvolle toekomst kan versnellen (Akiva, 2020). Akiva, T., Delale-O’Connor, L., & Pittman, K. J. (2020). The promise of building equitable ecosystems for learning. Urban Education, 1-27. https://doi.org/10.1177/0042085920926230
 Uit deze review-studie blijkt dat buitenschoolse programma’s met name waardevol kunnen zijn voor kinderen en jongeren in een positie van maatschappelijke achterstand (Akiva, 2020). Akiva, T., Delale-O’Connor, L., & Pittman, K. J. (2020). The promise of building equitable ecosystems for learning. Urban Education, 1-27. https://doi.org/10.1177/0042085920926230

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.