Zelfregulatie en motivatie ondersteunen in blended hoger onderwijs

Maar hoe doe je dit? Hoe zorg je ervoor dat studenten zichzelf motiveren en hun leren reguleren in een blended leeromgeving? En hoe ontwerp je vervolgens een leeromgeving die dit bevordert? Op deze pagina helpen we je bij het beantwoorden van deze vragen. 

Meer informatie nodig over het concept blended learning en de  benodigde kennis, vaardigheden en randvoorwaarden voor een succesvol onderwijsontwerp? Lees dan het thematisch overzicht over 'Blended onderwijs ontwerpen'

Zelfregulatie en motivatie

Het wezenlijke van zelfregulerend leren is dat het een actieve activiteit is, geen passieve ervaring; het houdt in dat leren een actieve bezigheid is, niet iets waar je slechts aan blootgesteld wordt. Zelfregulatie en motivatie zijn nauw met elkaar verbonden, omdat zelfregulatie het vermogen omvat om doelgericht gedrag te sturen en vol te houden, terwijl motivatie de drijvende kracht is die dit proces stimuleert en in stand houdt. De concepten zelfregulatie en motivatie zijn in dit overzichtsartikel als volgt gedefinieerd en getheoritiseerd:

Zelfregulatie

Volgens Pintrich (2000) Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Academic Press.
 is zelfregulatie om te leren, ook wel zelfregulerend leren genoemd, een actief, constructief en cyclisch proces. Een student geeft daarbij, vanuit eigen leerdoelen en afhankelijk van de context, zelf richting aan gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie om de leerdoelen te bereiken.

Motivatie

Met motivatie bedoelen we datgene wat een student aanzet en drijft om te (blijven) leren en het geleerde toe te passen. Hoewel er diverse theorieën over motivatie om te leren bekend zijn (Cook & Artino Jr, 2016), Cook, D. A., & Artino Jr, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories*. Medical education, 50*(10), 997-1014.
beschouwen we een motiverende blended leeromgeving in dit overzichtsartikel vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
Deze theorie is namelijk veelvuldig onderzocht in en getoetst aan de (onderwijs)praktijk (o.a. Aelterman et al., 2019). Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fontaine, J. R., & Reeve, J. (2019). Toward an integrative and fine-grained insight in motivating and demotivating teaching styles: The merits of a circumplex approach. Journal of Educational Psychology, 111(3), 497.

Zelfregulatievaardigheden versterken in een blended leeromgeving 

Studenten die in staat zijn tot betere zelfregulatie, presteren beter dan studenten die meer moeite hebben met zelfregulerend leren, zo laat onderzoek in blended en online hoger onderwijs zien (Barnard et al., 2009; Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S.-L. (2009). Measuring self-regulation in online and blended learning environments. The Internet and Higher Education, 12(1), 1–6.
Jansen et al., 2019; Jansen, R.S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kester, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self-regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 1-20.
Bekijk de volledige publicatie Theobald, 2021). Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university

students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66(1).
Deze strategieën ontwikkelen zich helaas niet vanzelf. Een groot deel van de studenten heeft moeite om deze strategieën in te zetten (Bol & Garner, 2011). Bol, L., & Garner, J.K. (2011). Challenges in supporting self-regulation in distance education environments. Journal of Computing in Higher Education, 23(2-3), 104-123.
Zo maken studenten bijvoorbeeld niet altijd (uit zichzelf) gebruik van effectieve cognitieve strategieën tijdens het leren, zoals jezelf toetsen of gespreid leren.

Ook laat onderzoek zien dat het ondersteunen van zelfregulerend leren in (blended) hoger onderwijs veelal impliciet gebeurt (Moos & Ringdal, 2012). Moos, D. C., & Ringdal, A. (2012). Self-regulated learning in the classroom: A literature

review on the teacher’s role. Educational Research International, 1-15.
En dat diverse zelfregulatiestrategieën, in het bijzonder motivationele strategieën, überhaupt niet expliciet onder de aandacht worden gebracht in (blended) leeromgevingen (Eggers et al., 2021). Eggers, J. H., Oostdam, R., & Voogt, J. (2021). Self-regulation strategies in blended learning environments in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 37(6), 175-192.
Denk hierbij bijvoorbeeld aan jezelf belonen, je zelfvertrouwen verhogen of een taak (leren) waarderen. En dat terwijl hoger onderwijs studenten juist baat kunnen hebben bij het (beter) leren inzetten van motivationele strategieën – naast (meta)cognitieve strategieën (Theobald, 2021) Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university

students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66(1).
– om zelfregulerend te leren (Panadero, 2017). Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 1-28.

Gelukkig is bekend dat het mogelijk is om het zelfregulerend leren van studenten (verder) te versterken in (online en blended) hoger onderwijs, met positieve effecten op zowel de zelfregulatie van studenten als hun leerresultaten (Jansen et al., 2019). Jansen, R.S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kester, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self-regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 1-20.
Bekijk de volledige publicatie Hiervoor kunnen docenten gebruikmaken van (een combinatie van) verschillende benaderingen, afhankelijk van de leerbehoefte van de student. Dat betekent dat een docent kijkt of de student bepaalde zelfregulatievaardigheden niet toepast omdat er een gebrek is aan kunnen of een gebrek aan willen. Deze benaderingen worden hieronder toegelicht.                             

Expliciete directe ondersteuning

Hier gaat het erom dat docenten specifieke zelfregulatie strategieën expliciet aanleren aan studenten. Hoewel studenten in het hoger onderwijs mogelijk al over strategieën beschikken, levert het voordelen op om ook aan hen verdiepende instructie te geven en daarmee hun metacognitieve kennis uit te breiden (Theobald, 2021). Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66(1).
Bijvoorbeeld door uit te leggen wat de strategie is, waarom de strategie belangrijk is, wanneer ze de strategie in kunnen inzetten en hoe ze de strategie kunnen inzetten (WWW&H-regel). Dit gebeurt bijvoorbeeld in de Study Smart training van de Universiteit Maastricht, de Ace your Self-study app van de Erasmus Universiteit en het online programma Breineducatie van Avans Hogeschool.

Als studenten in blended leeromgevingen zelf mogen bepalen hoe zij leren, kan het raadzaam zijn om ook expliciete instructie te geven over welke (digitale) leermiddelen, waarom, wanneer en hoe helpen om bepaalde leerdoelen te bereiken (Lust et al, 2013). Lust, G., Elen, J., & Clarebout, G. (2013). Students’ tool-use within a web enhanced course: Explanatory mechanisms of students’ tool-use pattern. Computers in Human Behavior, 29(5), 2013-2021.
Denk bijvoorbeeld aan instructie over het effectief gebruiken van discussiefora of kennisclips.

Impliciete directe ondersteuning

Hierbij stimuleren docenten het gebruik van de zelfregulatievaardigheden door deze bijvoorbeeld te modeleren, studenten te herinneren de vaardigheden te gebruiken, studenten te bevragen op het gebruik van deze vaardigheden (prompts geven) of studenten gerichte feedback te geven op het inzetten van deze vaardigheden. Dit soort kleine interventies kunnen al een positieve invloed hebben op het gebruik van bijvoorbeeld metacognitieve strategieën (De Bruijn-Smolders et al., 2016). De Bruijn-Smolders, M., Timmers, C. F., Gawke, J. C., Schoonman, W., & Born, M. P. (2016). Effective self-regulatory processes in higher education: Research findings and future directions. A systematic review. Studies in Higher Education, 41(1), 139-158.

Indirecte ondersteuning

Hier gaat het om veelvuldig en systematisch creëren van oefenkansen om zelfregulatiestrategieën te gebruiken in een krachtige leeromgeving. Dat wil zeggen, een omgeving bieden waarin de student daadwerkelijk zelfregulatievaardigheden kan ontwikkelen en toepassen. Dit lichten we later verder toe.

Voor al deze benaderingen geldt dat je ze moet inzetten over jaren heen en in diverse contexten. Daardoor bouwen studenten metacognitieve kennis op die ze in verschillende situaties kunnen gebruiken. Dat zorgt voor transfer. In de openbare les ‘Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf!’ gaat Sins (2023) Sins. P. (2023). Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf maar hoe dan wel? Hogeschool Rotterdam Uitgeverij, Rotterdam.
dieper in op deze benaderingen. Hij legt daarin uit hoe en wanneer docenten deze benaderingen het beste kunnen inzetten, gelet op willen of kunnen van studenten.  Janssen et al., (2019) Jansen, R.S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kester, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self-regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 1-20.
Bekijk de volledige publicatie geeft  in een reviewstudie  een aantal voorbeelden van interventies die je in zou kunnen zetten. Denk bijvoorbeeld aan het schrijven van een three minute paper aan het eind van een vak over de vragen: Wat wilde je bereiken in dit vak? Wat heeft je geholpen dat doel te behalen? Wat zou je een volgende keer anders doen?

Een blended leeromgeving ontwerpen die zelfregulatie en motivatie bevordert

Het is belangrijk om niet alleen het zelfregulerend leren bij studenten te versterken, maar ook aandacht te hebben voor de kenmerken van de blended leeromgeving die motivatie en daarmee zelfregulatie bevorderen.

Sommige studenten vinden het sowieso een extra uitdaging om zichzelf te motiveren en daardoor te reguleren in blended leeromgevingen. Doordat een groot deel van het blended onderwijs online en/of zelfstandig plaatsvindt (Last, 2022), Last (2022). Blended learning in de praktijk. Modellen, strategieën, voorbeelden en andere handvatten. Boom uitgevers Amsterdam.
voelen studenten zich onvoldoende verbonden met de docent of medestudenten. Ook ervaren studenten soms frustratie in het gebruik van digitale technologie en liggen er veel meer afleidingen op de loer waardoor leren soms uitblijft. Van Laer & Elen (2017) Van Laer, S. & Elen, J. (2017). In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technologies, 22, 1395-1454.
 hebben in hun reviewstudie zeven kenmerken van een blended leeromgeving geformuleerd die positief kunnen bijdragen aan de motivatie en daarmee zelfregulatie van studenten in blended leeromgevingen. Deze kenmerken zetten we hieronder uiteen, aangevuld met voorbeelden en suggesties uit andere bronnen.

Authenticiteit

Wanneer docenten authentieke taken aanbieden, helpt dat studenten beelden te ontwikkelen van de toekomstige professionele context. Dit draagt bij aan hun motivatie (dat wat wordt geleerd is interessant en relevant) maar geeft ook de ruimte om zelfregulatie strategieën te kunnen oefenen in contexten die zijn afgeleid van het beroep waartoe wordt opgeleid. Authenticiteit ontstaat ook door bijvoorbeeld uitwisseling met experts die werkzaam zijn in de beroepscontext. Die uitwisseling kan live plaatsvinden, maar ook online. Let wel, de mate waarin de student authentieke taken of activiteiten kan volbrengen hangt af van de reeds beschikbare expertise in het domein en bekwaamheid in zelfregulerend leren. Er moet dus een goede wisselwerking zijn tussen de mate waarin de student beschikt over zelfregulatievaardigheden en de (structurering van de) authentieke taak of activiteit. Anders kan dit leiden tot minder motivatie (bijvoorbeeld een laag vertrouwen in eigen kunnen of minder verbondenheid met de uit te voeren taak of activiteit).

Personalisatie

Het personaliseren van de leeromgeving kan positieve effecten hebben op het gevoel van competentie, verbondenheid en autonomie en daarmee de motivatie en zelfregulatie van studenten. De leeromgeving kunnen docenten personaliseren bijvoorbeeld door:

• de leeromgeving letterlijk persoonlijk te maken, dat wil zeggen, de student te herkennen en erkennen (bijvoorbeeld door hun naam te kennen). Hierdoor kan een student zich meer verbonden voelen met de leeromgeving;
• studenten te vragen naar voorkeuren, moeilijkheden of behoeften in het leren. Dit kan je fysiek of online in de groep vragen, maar ook individueel, tijd en plaatsonafhankelijk (asynchroon) via een individuele opdracht (Last, 2022). Last (2022). Blended learning in de praktijk. Modellen, strategieën, voorbeelden en andere handvatten. Boom uitgevers Amsterdam.
  Enerzijds creëer je hiermee verbinding met de student, anderzijds kun je op basis daarvan passende en betekenisvolle keuzeopties bieden. Daarmee stem je af op de interesse en vergroot je de autonomie van de student over het leerproces;
• instructie, opdrachten of activiteiten aan te passen op voorkennis of eerdere ervaring van de student (differentiatie). Dit kan het gevoel van autonomie maar tevens competentie vergroten. Ook dit kan fysiek of online, bijvoorbeeld in een gesprek of via quizzen.

Student controle

Student controle heeft betrekking op de mate waarin studenten controle hebben over het tempo, de inhoud, de volgorde en de leeractiviteiten tijdens het leren (Van Laer & Elen, 2017). Van Laer, S. & Elen, J. (2017). In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technologies, 22, 1395-1454.
Als studenten controle hebben over het leren kan dat hun autonomie bevorderen, mits zij in staat zijn om effectief en doelbewust met deze controle om te gaan. In een (online) asynchrone omgeving kan je studenten controle geven door hen zelf het tempo te laten bepalen waarmee ze een opdracht maken of instructie bestuderen. Of studenten laten bepalen in welke volgorde ze de inhoud van een module bestuderen of welke leeractiviteiten zij willen ondernemen om de inhoud onder de knie te krijgen. Bijvoorbeeld tekst lezen, overleggen met een medestudent, videovoorbeeld bekijken, etc. Ook kun je studenten laten kiezen met wie ze willen samenwerken.

Ondersteuning (scaffolding)

Ondersteuning, ook wel scaffolding genoemd, draagt bij aan het zelfregulerend leren van studenten. Door studenten suggesties te geven voor mogelijke vervolgstappen, het gebruik van strategieën of aanpassingen in hun leeromgeving kunnen studenten hun leren meer sturen richting de gewenste doelen (Moos & Azevedo, 2009). Moos, D. C., & Azevedo, R. (2008). Self-regulated learning with hypermedia: The role of prior domain knowledge. Contemporary Educational Psychology, 33(2), 270-298.
Vooral wanneer studenten online leren is er ondersteuning nodig om het leren zelf te kunnen reguleren. Dit soort ondersteuning kun je bieden in de vorm van tools (onder andere legenda’s, zoekfuncties) of aanvullende aanwijzingen, vragen of instructies (o.a. via tekst of video). Maar ook door tussentijdse feedback (onder andere procesgericht maar ook in de vorm van concrete handvatten) of begeleiding (met behulp van intelligente tutor systemen). Meer verdieping op het bieden van ondersteuning in online leeromgevingen is te vinden in het proefschrift van Wong (2021). Wong, J. (2021). Enhancing self-regulated learning through instructional supports and learning analytics in online higher education (Dissertation). Erasmus University, Rotterdam.
Bekijk de volledige publicatie

Interactie

Interactie gaat over de betrokkenheid van studenten bij de leeromgeving: bij de inhoud, de docent, andere studenten en het aanbod van leermiddelen. Het creëren van (sociale) interactie in en met de online of blended leeromgeving is namelijk essentieel om te leren (Boelens et al., 2017), Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22, 1-18.
maar niet altijd makkelijk wanneer het leren online en op afstand plaatsvindt. Het is dan ook belangrijk om in blended leeromgevingen te zorgen voor een goede afwisseling tussen fysieke en online bijeenkomsten, dialoog en zelfstandig leren, zodat verbondenheid ontstaat en interactie mogelijk makkelijker volgt. Dat kan door fysiek maar ook online ruimte te creëren voor small-talk, groepswerk of door peer-learning in te zetten, zoals te zien in de infographic over het bevorderen van sociale interacties in online leeromgevingen van SURF.

Reflectie

Door te reflecteren op het eigen leren, worden studenten zich bewust van hun leerproces. Dit is een belangrijk onderdeel van zelfregulerend leren. Vaak vraagt reflectie echter actieve stimulatie. Bijvoorbeeld door acties vanuit de (online) docent of tutor, die met behulp van prompts, teruggekoppelde studiedata (gegevens over de studievoortgang, prestaties, struikelvakken) of feedback, het reflectieproces aanzet. Reflectie kan op meerdere manieren stimuleren. Denk aan:

• Reflectie-voor-actie. De docent vraagt de studenten waar ze denken dat een opdracht over gaat.
• Reflectie-in-actie. De docent brengt de reflectie van de studenten op gang tijdens het uitvoeren van de opdracht. Hierdoor monitoren studenten hun leerproces en kunnen ze het leerproces tijdig bijstellen.
• Reflectie-op-actie. De docent geeft de studenten aanwijzingen die helpen om bewust terug te denken over hun acties en handelen.

Kalibratie

Ten slotte is het belangrijk dat studenten leren kalibreren. Dat wil zeggen dat studenten hun beeld van een geleverde prestatie (zelfbeoordeling) afzetten tegen hun daadwerkelijke prestatie. Kalibreren helpt hen om zichzelf beter in te schatten en daarmee het leren beter te monitoren. Dit is een belangrijke stap om vervolgens te bepalen welke strategie of welk leermiddel hen verder kan helpen in het leren. Het helpt studenten bij het leren kalibreren om een standaard te geven waarmee ze hun eigen antwoorden kunnen vergelijken (Nederhand et al, 2018). Nederhand, M. L., Tabbers, H. K., Abrahimi, H., & Rikers, R. M. (2018). Improving calibration over texts by providing standards both with and without idea-units. Journal of Cognitive Psychology, 30(7), 689-700.
Ook verbeteren zelfbeoordelingen als docenten studenten voordoen hoe ze hun eigen prestaties het beste kunnen beoordelen (Wijnia & Baars, 2021). Wijnia, L., & Baars, M. (2021). The role of motivational profiles in learning problem-solving and self-assessment skills with video modeling examples. Instructional Science, 49(1), 67-107.

Aan de slag!

In dit thematisch overzicht zijn verschillende tips en links gegeven om aan de slag te gaan met het versterken van motivatie en zelfregulerend leren in blended leeromgevingen. Voordat je hiermee aan de slag gaat is het mogelijk om te controleren in hoeverre jouw blended leeromgeving motivatie en zelfregulatie al bevordert. Van Laer en Elen (2018) Van Laer, S. & Elen, J. (2018). An instrumentalized framework for supporting learners’ self-regulation in blended learning environments.
 hebben in hun artikel de zeven kenmerken omgezet in een (Engelstalige) checklist  waarmee studenten kunnen scoren in welke mate de blended leeromgeving zelfregulatie stimuleert. Via het beantwoorden van een aantal vragen per kenmerk kan de docent een inschatting maken van de mate waarin de leeromgeving de motivatie en zelfregulatie van studenten ondersteunt. De checklist biedt daarmee een prettig startpunt voor het (her)ontwerpen van een blended leeromgeving met aandacht voor motivatie en zelfregulatie. Een zelfde soort screening instrument is gemaakt door het Leer- en Innovatiecentrum van Avans Hogeschool op het gebied van motivatie: De Motivatiemotor. Hiermee kun je (door anderen laten) reflecteren op de vraag in hoeverre jouw (blended) onderwijs tegemoetkomt aan principes die autonomie, competentie en verbondenheid ondersteunen.

Heb je na het ontwerpen van de blended leeromgeving ondersteuning nodig bij de verdere implementatie van deze omgeving binnen de instelling? Lees dan het thematisch overzicht over ‘Blended learning implementeren op instellingsniveau’.