Hoe stimuleer je fonemisch bewustzijn?

Fonemisch bewustzijn is het inzicht dat de woorden in onze gesproken taal uit verschillende klanken (fonemen) bestaan en dat deze klanken samen de klankvorm en de betekenis van een woord bepalen (Shaywitz, 2005). Shaywitz, S. (2005). Hulpgids Dyslexie: een nieuw en volledig, op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om leesproblemen te overwinnen. Uitgeverij Nieuwezijds.
 Het is het inzicht dat de klankvorm en de betekenis van een woord veranderen als je fonemen verplaatst, vervangt of verandert. Kunnen rijmen is een belangrijk signaal dat een kind fonemisch bewustzijn heeft.

Fonemisch bewustzijn speelt een grote rol in de fase van beginnende geletterdheid van het jonge kind en in de aanloop naar leesonderwijs in groep 3. Ook bij oudere leerlingen kan fonemisch bewustzijn nog van belang zijn, bijvoorbeeld als zij andere talen leren. Een gebrek aan fonemisch bewustzijn is een vroege voorspeller van leesproblematiek of dyslexie. Als je in de voor- en vroegschoolse educatie het fonemisch bewustzijn stimuleert, dan help je kinderen om een betere leesvaardigheid te ontwikkelen. Er bestaan bewezen effectieve manieren om dit vorm te geven. 

Lees ook
Themapagina over meertaligheid

Wat is het belang van fonemisch bewustzijn?

Fonemisch bewustzijn is een noodzakelijke voorwaarde om te leren lezen. Aan elke klank kan een letter of lettercombinatie gekoppeld worden: de foneem-grafeemkoppeling (Scheltinga et al., 2015). Scheltinga, F., Gijsel, M., Van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2015). Protocol Leesproblemen en Dyslexie, Groep 5-8. Expertisecentrum Nederlands.
 Klankbewustzijn en letterkennis gaan hand in hand en zijn samen belangrijk voor de ontwikkeling van leesvaardigheid (De Jong & Van der Leij, 2003; De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.22
 Puranik et al., 2013; Puranik, C. S., Petscher, Y., & Lonigan, C. J. (2013). Dimensionality and reliability of letter writing in 3-to-5-year-old preschool children. Learning and Individual Differences, 28, 133-141. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.06.011
 Vellutino et al., 2004).  Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40. https://doi.org/10.1046/j.0021-9630.2003.00305.x

Fonemisch bewustzijn is een belangrijke voorspeller voor latere leesvaardigheid (Hulme et al., 2002; Hulme, C., Hatcher, P. J., Nation, K., Brown, A., Adams, J., & Stuart, G. (2002). Phoneme awareness is a better predictor of early reading skill than onset-rime awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 82(1), 2-28. https://doi.org/10.1006/jecp.2002.2670
 Pressley, 2006). Pressley, M. (2006). Reading instructions that works: The case of balanced teaching. The Guilford Press.
 Leerlingen die moeite hebben om de klanken in een woord te onderscheiden, hebben een grotere kans op problemen met de letter-klankkoppelingen en met woorden decoderen. De omgekeerde relatie is ook aangetoond: door leesonderwijs en teksten lezen verbetert het fonemisch bewustzijn (Cain, 2010; Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Blackwell Publishing.
 Melby-Lervåg et al., 2012). Melby-Lervåg, M., Lyster, S. A., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: a meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352. https://doi.org/10.1037/a0026744

Problemen op jonge leeftijd, in de kleutergroep, met spraakwaarneming, fonemisch bewustzijn, letterkennis en benoemsnelheid hangen samen met latere leesproblemen of dyslexie (Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Snowling, M. J., & Melby-Lervåg, M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 142(5), 498-545. https://doi.org/10.1037/bul0000037

Vaardigheden die wijzen op fonemisch bewustzijn

Het fonemisch bewustzijn is dus het fundament van leren lezen en schrijven. Hoe weet je dat een kind fonemisch bewustzijn ontwikkelt? Daarvoor kijk je naar de volgende vaardigheden: 

• Foneemisolatie: kan een kind afzonderlijke klanken in een woord herkennen en is het zich bewust van de positie van de klank binnen het woord? Bijvoorbeeld: welke klank hoor je aan het begin van het woord ‘slak’? Waar hoor je de ‘k’ in ‘slak’, aan het begin of aan het eind van het woord?
• Auditieve analyse: kan een kind klanken in een woord losmaken? (‘hakken’). Bijvoorbeeld: kun je het woord ‘slak’ in stukjes hakken? (s-l-a-k).
• Auditieve synthese: kan een kind mondeling aangeboden klanken tot een woord vormen (‘plakken’)? Bijvoorbeeld: ik zeg een woord in stukjes, s-l-a-k. Kun jij het hele woord zeggen? (slak).
• Manipulatie: kan een kind klanken toevoegen, weglaten of vervangen in een woord? Bijvoorbeeld: ik zeg het woord ‘lik’. Zet nu een ‘s’ voor het woord, welk woord wordt het nu? (slik). Ik zeg het woord ‘slik’. Laat nu de ‘l’ weg, welk woord wordt het nu? (sik). Ik zeg het woord ‘slik’. Vervang de ‘k’ door een ‘m’, welk woord wordt het nu? (slim).

Hoe kun je fonemisch bewustzijn stimuleren?

In dit artikel lichten we zes didactische principes toe waarmee je als leerkracht het fonemisch bewustzijn kunt stimuleren. Dit zijn:

1. Geef impliciete en expliciete instructie
2. Oriënteer vaak en vroeg op klanken
3. Verstevig de foneem-grafeemkoppeling
4. Zorg voor een rijk taalaanbod
5. Geef instructie mét en zonder context
6. Bij problemen: intensiveer en differentieer

Vanzelfsprekend zijn ook algemene didactische elementen van belang. Zoals een duidelijke opbouw in de lessenreeks, duidelijke instructie met herhaling en modellen, feedback en afstemming op het niveau van de leerling. Met deze algemene didactische elementen kun je het fonemisch bewustzijn goed stimuleren (Phillips et al., 2008). Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J., & Lonigan, C. J. (2008). Successful phonological awareness instruction with preschool children: Lessons from the classroom. Topics in Early Childhood Special Education, 28(1), 3-17. https://doi.org/10.1177/0271121407313813

1. Geef impliciete én expliciete instructie

Er zijn twee typen instructies om het fonemisch bewustzijn in de vroegschoolse fase te stimuleren (Bowers, 2020). Bowers, J. S. (2020). Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction. Educational Psychology Review, 32(3), 681-705. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09515-y

1. Systematische expliciete instructie: gaat uit van een vastgelegde volgorde waarin de fonemen aan bod komen.
2. Impliciete en incidentele instructievormen: de leerkracht besteedt aandacht aan klanken als onderdeel van een bredere aanpak van taalonderwijs. 

Expliciete instructie in fonemisch bewustzijn is essentieel (Pressley, 2006; Pressley, M. (2006). Reading instructions that works: The case of balanced teaching. The Guilford Press.
 Kjeldsen et al., 2014; Kjeldsen, A. C., Kärnä, A., Niemi, P., Olofsson, Å., & Witting, K. (2014). Gains from training in phonological awareness in kindergarten predict reading comprehension in grade 9. Scientific Studies of Reading, 18(6), 452-467.  https://doi.org/10.1080/10888438.2014.940080
 Suggate, 2016). Suggate, S. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77–96. https://doi.org/10.1177/0022219414528540
 Het heeft een groot effect op het fonemisch bewustzijn van jonge kinderen, zowel voor kinderen die zich ‘normaal’ ontwikkelen als voor kinderen met (een risico op) leesproblemen (National Reading Panel, 2000). National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
 Vooral interventies gericht op auditieve analyse en synthese helpen om het fonemisch bewustzijn te bevorderen. 

Bij impliciete instructie ligt de nadruk op vergroting van het taalbegrip. Kennis over klanken komt daarbij incidenteel aan bod, bijvoorbeeld bij woorden die centraal staan in thematisch taalonderwijs. Of door gedurende de dag liedjes te zingen die spelen met klanken. 

De twee typen instructies kunnen naast elkaar bestaan. Je kunt systematische en expliciete aandacht besteden aan fonemen, en tegelijkertijd ook instructie geven op het gebied van woordenschat, morfologie (woordvorming), zinsbouw en taalbegrip, met daarbij impliciet aandacht voor fonemen (Buckingham, 2020). Buckingham, J. (2020). Systematic phonics instruction belongs in evidence-based reading programs: A response to Bowers. The Educational and Developmental Psychologist, 37(2), 105-113. https://doi.org/10.1017/edp.2020.12
 Je gebruikt dan begeleide inoefening en feedback om doelgericht te werken aan fonemisch bewustzijn. Deze aanpak zien we ook terug in het EDI-model (expliciete directe instructie; Hollingsworth & Ybarra, 2013). Hollingsworth, J. R., & Ybarra, S. E. (2013). Explicit direct instruction for English learners. Corwin.

Lees ook
Themapagina over expliciete instructie

2. Oriënteer vaak en vroeg op klanken

Je kunt al beginnen met fonemisch bewustzijn stimuleren voordat een kind geluiden of klanken kan onderscheiden (Phillips et al. 2008). Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J., & Lonigan, C. J. (2008). Successful phonological awareness instruction with preschool children: Lessons from the classroom. Topics in Early Childhood Special Education, 28(1), 3-17. https://doi.org/10.1177/0271121407313813
 Wat het kennis- of vaardigheidsniveau ook is, iedere leerling in de voor- en vroegschoolse leeftijd heeft er baat bij dat leerkrachten hun fonemisch bewustzijn stimuleren. Op jonge leeftijd onderscheiden kinderen klanken onbewust. In de schoolse context worden zij zich steeds bewuster en leren zij om het bewust toe te passen. 

Bij kleuters uit een taalarme omgeving wordt het fonemisch bewustzijn minder gestimuleerd. Zij hebben veel baat bij extra aandacht hiervoor op school (Van Druenen et al., 2017). Van Druenen, M., Scheltinga, F., Wentink, H., & Verhoeven, L. (2017). Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1 en 2. Expertisecentrum Nederlands.
 Hun beginnende leesvaardigheid kan hierdoor verbeteren, wat weer bijdraagt aan kansengelijkheid. 

Groep 1 en 2

In de vroegschoolse fase is een ABC- of lettermuur een mooie manier om aandacht te besteden aan het fonemisch bewustzijn (Expertisecentrum Nederlands, 2010). Expertisecentrum Nederlands. (2010). Doorlopende leerlijnen taal basisonderwijs: Alfabetisch principe. https://leerlijnentaal.nl/page/123/alfabetisch-principe.html
 Bij de lettermuur kun je activiteiten doen waarbij de schrijfwijze en de uitspraak van de letters aan bod komen. Zo doen leerlingen ook kennis op over foneem-grafeemkoppelingen. De training van auditieve analyse en synthese blijkt namelijk effectiever als leerlingen er direct lettertekens aan koppelen en niet alleen mondeling oefenen (National Reading Panel, 2000). National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
 De leereffecten zijn groter als kinderen hun kennis over klanken in woorden direct kunnen toepassen door woorden te lezen en schrijven. Instructie blijkt vooral effectief wanneer de leerkracht deze geeft aan individuele leerlingen of in kleine groepjes. Interventies met instructie door de leerkracht én interventies met technologie (software, apps) blijken beide even effectief (National Reading Panel, 2000). National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf

Naar groep 3

In de overgang van groep 2 naar groep 3 is het belangrijk om een doorgaande ontwikkelingslijn aan te houden (Van Druenen et al., 2017). Van Druenen, M., Scheltinga, F., Wentink, H., & Verhoeven, L. (2017). Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1 en 2. Expertisecentrum Nederlands.
 Door (tussen)doelen te gebruiken en onderling af te stemmen over inhoud en aanpak kunnen leerkrachten de letterkennis en het fonemisch bewustzijn van hun leerlingen geleidelijk uitbreiden. 

Lees ook
Themapagina over technisch lezen

3. Verstevig de foneem-grafeemkoppeling

Kleuters krijgen vaak meer interesse in letters als het fonemisch bewustzijn groeit. Meestal begint dit met de klanken en letters van bekende namen: “De b is mijn letter” (Treiman et al., 2007). Treiman, R., Cohen, J., Mulqueeny, J., Kessler, K., & Schechtmann, S. (2007). Young children’s knowledge about printed names. Child Development, 78(5), 1458-1471. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01077.x
 Als kinderen de overeenkomsten tussen woorden horen en de afzonderlijke klanken in een woord kunnen onderscheiden, is de stap naar het aanleren van letters niet meer zo groot (Evans et al., 2006). Evans, M. A., Bell, M., Shaw, D., Moretti, S., & Page, P. (2006). Letter names, letter sounds, and phonological awareness: An examination of kindergarten children across letters and of letters across children. Reading and Writing, 19(9), 959-989. https://doi.org/10.1007/s11145-006-9026-x
 

Je kunt de foneem-grafeemkoppeling stimuleren door kinderen te laten experimenteren in een geletterde, schrijfrijke omgeving, met gevarieerde mogelijkheden om het schrijven te oefenen (Jones, 2015). Jones, C. D. (2015). Effects of writing instruction on kindergarten students' writing achievement: an experimental study. Journal of Educational Research, 108(1), 35-44. https://doi.org/10.1080/00220671.2013.836466
 Als kleuters letters en woorden functioneel schrijven, ontwikkelen zij ook het fonemisch bewustzijn en de letterkennis (Jones et al., 2013). Jones, C. D., Clark, S. K., & Reutzel, D. R. (2013). Enhancing alphabet knowledge instruction: Research implications and practical strategies for early childhood educators. Early Childhood Education Journal, 41(2), 81–89. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0534-9
 Je kunt de kennis over de verbinding van letters en klanken versterken door verschillende zintuigen en vaardigheden in te zetten. Bijvoorbeeld: maak een knutselwerk van een rijmpje, met letters en plaatjes. Of zoek voorwerpen die beginnen met een bepaalde letterklank. Vanaf groep 3 kun je met leren lezen beginnen door structurele aandacht te geven aan de foneem-grafeemkoppelingen (Kennisplatform Taaldidactiek, z.d.). Kennisplatform Taaldidactiek (z.d.). Kenniselementen Beginnende geletterdheid. https://www.lesintaal.nl/platform_taaldidactiek/3_beginnende_geletterdheid/kennisbasis.htm

4. Zorg voor een rijk taalaanbod

Hoe meer woorden kinderen leren, des te meer kennis ze over klanken krijgen (Walley et al., 2003). Walley, A. C., Metsala, J. L., & Garlock, V. M. (2003). Spoken vocabulary growth: Its role in the development of phoneme awareness and early reading ability. Reading and Writing, 16, 5–20. https://doi.org/10.1023/A:1021789804977
 Wanneer kinderen meer woorden leren, herkennen zij de klankopbouw van woorden beter en slaan zij die preciezer op (Van Druenen et al., 2017). Van Druenen, M., Scheltinga, F., Wentink, H., & Verhoeven, L. (2017). Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1 en 2. Expertisecentrum Nederlands.
 Als een kind bijvoorbeeld naast het woord ‘huis’ de woorden 'muis', ‘ruis’ en ‘huid’ leert kennen, moet het de klanken onderscheiden om te weten dat het om verschillende woorden gaat. Zo verbetert een grotere woordenschat het fonemisch bewustzijn (Silven et al., 2007). Silven, M., Poskiparta, E., Niemi, P., & Voeten, M. (2007). Precursors of reading skill from infancy to first grade in Finnish: Continuity and change in a highly inflected language. Journal of Educational Psychology, 99(3), 516-531. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.516
 Besteed zeker aandacht aan woorden die in klank op elkaar lijken, zoals woorden die rijmen en die dus alleen in beginletter van elkaar verschillen (Janssen, 2015; Janssen, C. (2015). Phonological foundations of early literacy in first and second language learners. Dissertatie Radboud Universiteit.
 Van Goch, 2016). Van Goch, M. M. (2016). Lexical specificity: The importance of rich phonological representations when learning to read. Dissertatie Radboud Universiteit.

Als een kind een rijk taalaanbod krijgt, mondeling en schriftelijk, stimuleert dat het fonemisch bewustzijn (Van Druenen et al., 2017). Van Druenen, M., Scheltinga, F., Wentink, H., & Verhoeven, L. (2017). Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1 en 2. Expertisecentrum Nederlands.
 Een rijk taalaanbod bestaat uit gevarieerd woordgebruik, dagelijkse en meer abstracte onderwerpen en verschillende soorten zinsconstructies. Hiervan is sprake als een kind veel wordt voorgelezen en veel talige interactie heeft met zijn omgeving. Kinderen ontdekken dan snel dat zij afzonderlijke klanken in gesproken woorden aan letters kunnen koppelen. Ontbreekt een rijk taalaanbod in de vroege ontwikkelingsfase, in de thuissituatie of voorschoolse voorziening, dan kan dat het fonemisch bewustzijn vertragen en bijdragen aan kansenongelijkheid bij het leren lezen (Weigel et al., 2007). Weigel, D. J., Lowman, J. L., & Martin, S. S. (2007). Language development in the years before school: A comparison of developmental assets in home and child care settings. Early Child Development and Care, 177(6-7), 719-734. https://doi.org/10.1080/03004430701379173

5. Geef instructie met én zonder context 

Je kunt fonemisch bewustzijn stimuleren via instructie mét en zonder context. Beide vormen zijn belangrijk.

Bij instructie met context sluit je aan bij de belevingswereld van leerlingen en bij thema’s die in de klas zichtbaar zijn. Daardoor wordt de leerstof concreet. Binnen zo’n context kun je kiezen voor impliciete of expliciete instructie.

• Bij impliciete instructie ontdekken kinderen zelf patronen en kenmerken van klanken. Ze gebruiken daarbij hun vermogen om verbanden te zien.
• Bij expliciete instructie bied je gericht woorden aan binnen een context, bijvoorbeeld door samen te onderzoeken welke woorden met dezelfde beginletter beginnen.

Bij instructie zonder context werk je met klanken zonder koppeling aan een thema of situatie in de klas. Denk aan een losse ‘letter van de week’ die niet verbonden is met het actuele onderwerp.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen na contextloze instructie in foneem-grafeemkoppelingen beter beginklanken kunnen herkennen dan kinderen die contextgebonden instructie kregen (Roberts et al., 2019). Roberts, T. A., Vadasy, P. F., & Sanders, E. A. (2019). Preschool instruction in letter names and sounds: Does contextualized or decontextualized instruction matter? Reading Research Quarterly, 55(4), 573-600. https://doi.org/10.1002/rrq.284
 Voor het benoemen van klanken maakte de vorm van instructie in dat onderzoek geen verschil.

6. Bij problemen: intensiveer en differentieer

Signaleer je bij jonge kinderen problemen met foneem-grafeemkoppelingen? Besteed hier meteen extra aandacht aan (Padmos et al., 2013). Padmos, T., Van Gorp, K., & Van den Branden, K. (2013). Beter leren lezen en schrijven. Handvatten voor een effectieve aanpak in het basis- en secundair onderwijs. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. https://publicaties.vlaanderen.be/view-file/13281
 Problemen op jonge leeftijd (in de kleutergroepen) met spraakwaarneming, fonemisch bewustzijn, letterkennis en benoemsnelheid hangen namelijk samen met latere leesproblemen of dyslexie (Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Snowling, M. J., & Melby-Lervåg, M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 142(5), 498-545. https://doi.org/10.1037/bul0000037
 Intensiveer het onderwijsaanbod, bijvoorbeeld door in de kleutergroep interventies toe te passen, individueel of in een klein groepje.

Succesvolle interventies kenmerken zich door een sterk gestructureerde opzet met meerdere, korte sessies per week, in kleine groepen (Law et al., 2017). Law, J., Charlton, J., Dockrell, J., Gascoigne, M., McKean, C., & Theakston, A. (2017). Early language development: Needs, provision, and intervention for preschool children from socioeconomically disadvantaged backgrounds. Education Endowment Foundation. https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/documents/guidance/Law_et_al_Early_Language_Development_final.pdf
 Je kunt verschillende instrumenten gebruiken om het fonemisch bewustzijn te volgen, bijvoorbeeld de (gratis te downloaden) signaleringslijsten en taken voor kleuters die ontwikkeld zijn bij het Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1-2 (Van Druenen et al., 2017). Van Druenen, M., Scheltinga, F., Wentink, H., & Verhoeven, L. (2017). Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1 en 2. Expertisecentrum Nederlands.
 Daarnaast beschrijft de Overzichtsstudie naar de effectiviteit van preventie en interventie in het basisonderwijs een aantal behulpzame interventies rond technisch lezen (Scheltinga & Elderenbosch, 2021). Scheltinga, F., & Elderenbosch, M. (2021). Overzichtsstudie naar de effectiviteit van preventie en interventie in het basisonderwijs. Dyslexie Centraal & NKD. https://dyslexiecentraal.nl/sites/default/files/media/document/2023-03/2021_overzichtsstudie_naar_de_effectiviteit_van_preventie_en_interventie_in_het_basisonderwijs_dyslexie_centraal_nkd.pdf
 

Fonemisch bewustzijn bij een taalontwikkelingsstoornis (TOS)

Ook bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) of een ernstige communicatieve of verstandelijke beperking is instructie op het niveau van foneem-grafeemkoppeling belangrijk. In de praktijk richt het leesonderwijs voor deze groep zich vaak vooral op het herkennen en automatiseren van woordbeelden en pictogrammen. Daarachter zit de aanname dat leren decoderen voor hen te moeilijk zou zijn, en dat het effectiever is om de instructie op woordniveau aan te bieden.

Die aanpak kent echter een duidelijk nadeel: kinderen kunnen op deze manier slechts een beperkt aantal woorden opslaan, omdat hun geheugencapaciteit begrensd is. Door ook in te zetten op foneem-grafeemkoppeling krijgen zij juist meer mogelijkheden om nieuwe woorden te leren. Bovendien geldt niet voor alle kinderen met TOS dat zij moeite hebben met deze koppeling. Juist daarom verdient instructie op dit niveau ook voor deze groep een plek in het leesonderwijs.

Het kan helpen om klankgebaren en andere visualisaties te gebruiken (Kart, 2022).  Kart, A. (2022). Systematic review of studies on Visual Phonics. Communication Disorders Quarterly, 43(4), 261-271. https://doi.org/10.1177/15257401211024536
Klankgebaren verbeelden kenmerken van de uitspraak van de klanken. De leerling krijgt zo expliciete aanwijzingen over de plaats waar een bepaalde klank in de mond wordt gevormd. Hier zijn verschillende methodieken voor verkrijgbaar. 

Past deze aanpak bij jouw school?

Wil je weten of deze aanpak een goede keuze is voor jouw leerlingen en school? Bekijk in de aanpak Fonemisch bewustzijn wat er bekend is over de tijdsinvestering, de kosten en de wetenschappelijke onderbouwing. Kijk ook eens wat we weten over andere aanpakken. Combineer de inzichten uit de Toolkit Leren en Lesgeven met jouw vakkennis en schoolcontext om weloverwogen keuzes te maken.

Lees ook
Themapagina over taal- en lezen in het speciaal basisonderwijs

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.