Voorwaarden voor digitale geletterdheid

Digitale geletterdheid is het vermogen om ICT zo te gebruiken (of te besluiten dit niet te doen) dat dit leidt tot positieve uitkomsten voor jezelf en voor andere mensen. Het is bovendien het vermogen om negatieve uitkomsten te voorkomen in alle domeinen van het dagelijks leven voor jezelf en anderen, nu en in de toekomst (Helsper, 2021). Helsper, E. (2021). The digital disconnect: The social causes and consequences of digital inequalities. Sage.
 Uiteraard vindt de ontwikkeling van dit vermogen deels plaats binnen de ouder-kind relatie. We hebben wel een beeld van ouder-kind interacties die kunnen leiden tot digitale geletterdheid. Belangrijk zijn stimulerende, geïnteresseerde en beschermende interacties rondom concrete ervaringen in de digitale wereld (Soyoof et al., 2023). Soyoof, A., Reynolds, B. L., Neumann, M., Scull, J., Tour, E., & McLay, K. (2023). The impact of parent mediation on young children's home digital literacy practices and learning: A narrative review. Journal of computer assisted learning. https://doi.org/10.1111/jcal.12866
 Ouders verschillen echter sterk in de mate waarin zij kunnen bijdragen aan de digitale geletterdheid van hun kind(eren). Een belangrijke factor daarbij is de sociaal economische status van het gezin (Scherer & Siddiq, 2019). Scherer, R., & Siddiq, F. (2019). The relation between students’ socioeconomic status and ICT literacy: Findings from a meta-analysis. Computers & Education, 138, 13-32. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.04.011
 Een lagere sociaal economische status gaat samen met een zwakkere digitale geletterdheid. Het is belangrijk dat kinderen uit deze gezinnen op school de kans krijgen om digitaal geletterd te worden. Bovendien is opvoeden tot digitale geletterdheid te complex om alleen aan ouders over te laten. Scholen hebben dan ook een belangrijke taak en verantwoordelijkheid in de opvoeding tot digitale geletterdheid.

De wetenschappelijke kennis over effectieve methodieken die op school digitale geletterdheid kunnen bevorderen, is helaas nog beperkt (Bulger et al., 2014).  Bulger, M. E., Mayer, R. E., & Metzger, M. J. (2014). Knowledge and processes that predict proficiency in digital literacy. Reading and Writing, 27(9), 1567–1583. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9507-2
We weten wel meer over een aantal voorspellers die we op school positief kunnen beïnvloeden en die we als voorwaarden zouden kunnen zien voor de ontwikkeling van digitale geletterdheid. We bespreken hier die factoren waarvoor momenteel de meest duidelijke evidentie bestaat. Daarbij leggen we de nadruk op de ontwikkeling van informatiegeletterdheid en mediawijsheid.

De complexiteit van de digitale wereld

De digitale wereld wordt steeds complexer. We zien daarin prachtige dingen, zoals mensen en instituten die veel bruikbare informatie delen om ons en onze samenleving steeds verder te ontwikkelen. En we zien ouderen die via sociale media met succes hun eenzaamheid bestrijden (Firth et al., 2019). Firth, J., Torous, J., Stubbs, B., Firth, J. A., Steiner, G. Z., Smith, L., Alvarez-Jimenez, M., Gleeson, J., Vancampfort, D., Armitage, C. J., & Sarris, J. (2019). The “online brain”: How the Internet may be changing our cognition. World Psychiatry, 18(2), 119-129. https://doi.org/10.1002/wps.20617
 We zien ook minder mooie dingen. Zo spelen commerciële belangen een grote rol op internet. Door informatie over onze interesses te verzamelen, proberen grote platforms als Facebook, Instagram en Tiktok via algoritmes onze aandacht zo lang mogelijk vast te houden om ons zoveel mogelijk gerichte reclame te kunnen laten zien (Montag et al., 2019; Montag, C., Lachmann, B., Herrlich, M., & Zweig, K. (2019). Addictive Features of Social Media/Messenger Platforms and Freemium Games against the Background of Psychological and Economic Theories. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(14). https://doi.org/10.3390/ijerph16142612
 Qin et al., 2022). Qin, Y., Omar, B., & Musetti, A. (2022). The addiction behavior of short-form video app TikTok: The information quality and system quality perspective. Frontiers in Psychology, 13, 1-17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.932805
 Deze platforms zijn gemaakt om te verslaven en veel advertentiegeld aan ons te verdienen. Daartoe maken de ontwerpers van deze platforms uitvoerig en zeer gericht gebruik van kennis van de menselijke psychologie (Hartford & Stein, 2022). Hartford, A., & Stein, D. J. (2022). Attentional Harms and Digital Inequalities. JMIR mental health, 9(2), e30838. https://doi.org/10.2196/30838
 Deze platforms kosten ons en onze leerlingen vaak veel te veel tijd, waardoor we minder tijd besteden aan belangrijkere dingen, zoals het lezen van boeken, sport en sociale contacten en gesprekken in de echte wereld. Dit kan leiden tot minder kennis, minder concentratie, minder gezondheid, eenzaamheid en psychische problemen (Alimoradi et al., 2019; Alimoradi, Z., Lin, C.-Y., Broström, A., Bülow, P. H., Bajalan, Z., Griffiths, M. D., Ohayon, M. M., & Pakpour, A. H. (2019). Internet addiction and sleep problems: A systematic review and meta-analysis. Sleep Medicine Reviews, 47, 51-61. https://doi.org/10.1016/j.smrv.2019.06.004
 Hartford & Stein, 2022). Hartford, A., & Stein, D. J. (2022). Attentional Harms and Digital Inequalities. JMIR mental health, 9(2), e30838. https://doi.org/10.2196/30838
 En het kan nog erger. Internet is ook de plek waar cyberpesten (Bork-Hüffer et al., 2021) Bork-Hüffer, T., Mahlknecht, B., & Kaufmann, K. (2021). (Cyber) Bullying in schools–when bullying stretches across cON/FFlating spaces. Children's Geographies, 19(2), 241-253. https://doi.org/10.1080/14733285.2020.1784850
, (seksuele) uitbuiting, diefstal, handel in verboden middelen, grooming, ondermijning (bijvoorbeeld van democratie, Polizzi, 2020) Polizzi, G. (2020). Digital literacy and the national curriculum for England: Learning from how the experts engage with and evaluate online content. Computers & Education, 152, 1-13. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103859
, criminaliteit (bijvoorbeeld ransomware) en digitale oorlogsvoering plaatsvinden (Kim et al., 2011). Kim, W., Jeong, O. R., Kim, C., & So, J. (2011). The dark side of the Internet: Attacks, costs and responses. Information systems, 36(3), 675-705. https://doi.org/10.1016/j.is.2010.11.003
 Iedereen die zich op internet begeeft krijgt met aspecten hiervan te maken. Digitale geletterdheid betekent naast genieten van de positieve kanten van internet ook bewustzijn van deze negatieve kanten en invloeden, waardoor je in staat bent jezelf en, waar mogelijk, anderen daartegen te beschermen (Tso et al., 2022). Tso, W. W., Reichert, F., Law, N., Fu, K. W., de la Torre, J., Rao, N., ... & Ip, P. (2022). Digital competence as a protective factor against gaming addiction in children and adolescents: A cross-sectional study in Hong Kong. The Lancet Regional Health–Western Pacific, 20, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.lanwpc.2022.100382
 De digitale wereld is extreem complex en vrijwel ongereguleerd. Het is dan ook urgent dat zowel leraren als ouders bijdragen aan digitale geletterdheid (Van Roy, 2023). Van Roy, O. (2023). Van digibeet naar mediawijs. ACCO learn.
 Dit is belangrijk voor alle leerlingen en in het bijzonder voor leerlingen van wie de ouders het verschil niet kunnen maken, omdat zij zelf onvoldoende digitaal geletterd zijn, (Livingstone et al., 2017) Livingstone, S., Ólafsson, K., Helsper, E. J., Lupiáñez-Villanueva, F., Veltri, G. A., & Folkvord, F. (2017). Maximizing opportunities and minimizing risks for children online: The role of digital skills in emerging strategies of parental mediation. Journal of communication, 67(1), 82-105. https://doi.org/10.1111/jcom.12277
 en voor leerlingen die omwille van handicaps en beperkingen extra kwetsbaar zijn op internet (Good & Fang, 2015). Good, B., & Fang, L. (2015). Promoting smart and safe internet use among children with neurodevelopmental disorders and their parents. Clinical Social Work Journal, 43(2), 179-188. https://doi.org/10.1007/s10615-015-0519-4

Lees ook
Themapagina over mediawijsheid: veilig en betrokken meedoen in een digitale wereld

Fysiek en digitaal lezen

Lezen op internet is leesvaardigheid voor gevorderden. Het bouwt voort op de ontwikkeling van leesbegrip door het lezen van boeken en door kennisontwikkeling, thuis en op school (Schüller-Zwierlein et al., 2022). Schüller-Zwierlein, A., Mangen, A., Kovač, M., & van der Weel, A. (2022). Why higher-level reading is important. First Monday*, 27*(5). https://doi.org/10.5210/fm.v27i5.12770
 Het vergt het navigeren van internet, het zoeken van informatie en het begrijpen, kritisch beoordelen, verzamelen en transformeren van deze informatie (Lazonder et al., 2020; Lazonder, A. W., Walraven, A., Gijlers, H., & Janssen, N. (2020). Longitudinal assessment of digital literacy in children: Findings from a large Dutch single-school study. Computers & Education, 143. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103681
 Naumann, 2015). Naumann, J. (2015). A model of online reading engagement: Linking engagement, navigation, and performance in digital reading. Computers in Human Behavior, 53, 263–277. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.06.051
 Begrijpen, kritisch beoordelen en transformeren zijn inhoudelijk direct verbonden met leesmotivatie, leeservaring en leesbegrip. Internet zorgt hierbij voor extra uitdagingen die de concentratie en het (werk)geheugen kunnen belemmeren. Denk hierbij aan afleidende elementen zoals berichtjes, linkjes in de tekst en de aankondiging van leuke filmpjes. Veel van wat op internet gebeurt, is er op gericht om de aandacht van de lezer te trekken en vast te houden. Daarbij wordt voortdurend de nieuwsgierigheid van de lezer geprikkeld om hem te verleiden te switchen naar bijvoorbeeld korte berichtjes en filmpjes. Dit leidt tot overbelasting van het werkgeheugen (Kirschner & De Bruyckere, 2017; Kirschner, P. A., & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, 135-142. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.001
 Saarinen et al., 2021). Saarinen, A., Lipsanen, J.,Hintsanen, M, Huotilainen, M.& Keltikangas-Järvinen, L. (2021). The Use of Digital Technologies at School and Cognitive Learning Outcomes: A Population-Based Study in Finland International Journal of Educational Psychology, 10(1), 1-26. https://doi.org/10.17583/ijep.2021.4667
 Scrollen, hyperlinks en het fragmentarische karakter van veel teksten en berichten bemoeilijken ook het leesbegrip op internet (Delgado et al., 2018; Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational research review, 25, 23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
 Luyten, 2022). Luyten, H. (2022). The global rise of online chatting and its adverse effect on reading literacy. Studies in educational evaluation, 72. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101101
 Door deze problemen draagt het lezen op internet doorgaans niet bij aan de ontwikkeling van diep lezen. Diep lezen is zo geëngageerd en geconcentreerd lezen dat je opgaat in de wereld van de tekst (Wolf, 2018).  Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world (First edition). Harper.
Dit is van groot belang voor diepgaand begrip van de tekst (Delgado et al., 2018). Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational research review, 25, 23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
 Het blijft dan ook belangrijk om uitgebreide leeservaring met gedrukte boeken op te doen (Delgado et al., 2018; Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational research review, 25, 23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
 Duncan et al., 2016). Duncan, L. G., McGeown, S. P., Griffiths, Y. M., Stothard, S. E., & Dobai, A. (2016). Adolescent reading skill and engagement with digital and traditional literacies as predictors of reading comprehension. British Journal of Psychology, 107(2), 209-23. https://doi.org/10.1111/bjop.12134
 Uiteraard is voor diep lezen de kwaliteit van boeken van groot belang. Het is van belang om boeken te gebruiken die door hun kwaliteit leerlingen sterk engageren in het (voor)gelezen verhaal (Van Koeven & Smits, 2023). Van Koeven, E. & Smits, A. (2023). Rijke taal (v)mbo. Boom.

Leesmotivatie, het lezen van langere teksten en boeken binnen en buiten school en leesbegrip zijn belangrijke voorspellers van digitale geletterdheid. Hoe meer leesmotivatie, hoe meer leerlingen lange teksten en hele boeken lezen, hoe beter hun leesbegrip en daarmee ook hun digitale geletterdheid (Hu et al., 2023; Hu, J., Peng, Y., & Chen, X. (2023). Decoding contextual factors differentiating adolescents' high, average and low digital reading performance through machine learning methods. IEEE Transactions on Learning Technologies*,* 16(4), 516–527. https://doi.org/10.1109/tlt.2023.3281056
 Torppa et al., 2020). Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure reading (but not any kind) and reading comprehension support each other—A longitudinal study across grades 1 and 9. Child development, 91(3), 876-900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241
 Langere teksten en boeken zijn van belang voor de voorbereiding op de digitale wereld omdat leerlingen in langere teksten verbindingen leren leggen tussen elementen in teksten die verder van elkaar verwijderd zijn. Daarmee bouwen zij rijke mentale modellen op die het leesbegrip grotendeels bepalen (Elleman & Compton, 2017; Elleman, A. M., & Compton, D. L. (2017). Beyond Comprehension Strategy Instruction: What's Next? Lang Speech Hear Serv Sch, 48(2), 84-91. https://doi.org/10.1044/2017_LSHSS-16-0036
 Helder et al., 2020). Helder, A., Broek, P. van den, Moort, M. van, Bosch, L. van den, Bruïne, A. de, & Bruïne, A. H., Paul van den Broek, Marloes van Moort, Liza van den Bosch &. Amy de. (2020). Begrijpend lezen, het opbouwen van een coherente mentale representatie (Deel 1). Didactiek Nederlands. https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/08/begrijpend-lezen-deel-1/
 In het Nederlandse onderwijs worden helaas nog vaak veel korte teksten gelezen die geen positieve invloed hebben op leesbegrip en digitale geletterdheid. Voor verreweg de meeste vakken zijn de teksten in methoden de laatste twintig jaar steeds korter, fragmentarischer en minder leerzaam geworden . De laatste tijd worden ook de teksten in toetsen voor begrijpend lezen steeds korter (Swart et al., 2023). Swart, N. M., Gubbels, J., in ‘t Zandt, M., Wolbers, M. H. J., & Segers, E. (2023). PIRLS-2021: Trends in leesprestaties, leesattitude en leesgedrag van tienjarigen uit Nederland. Expertisecentrum Nederlands. https://www.expertisecentrumnederlands.nl/pirls-2021-resultaten/download/PIRLS-2021_Rapportage.pdf
 Korte teksten zijn niet leerzaam. Het is dan ook nodig dat scholen in plaats daarvan zorgen voor toegang tot een rijke en interessante boekcollectie, tijd om te lezen en gesprekken over boeken te voeren (Van Koeven & Smits, 2020). Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom.
 Dit alles niet alleen om leesmotivatie, leeservaring, kennis en leesbegrip te bevorderen, maar ook om daarmee tot een goede uitgangspositie voor digitale geletterdheid te komen.

Lees ook
Themapagina over leesmotivatie bevorderen

ICT-motivatie

ICT-motivatie is een goede voorspeller van de digitale geletterdheid van leerlingen. We zien twee hoofdcomponenten in ICT-motivatie: ICT-zelfvertrouwen en gebruiksmotieven (Senkbeil, 2021). Senkbeil, M. (2021). ICT-related variables as predictors of ICT literacy beyond intelligence and prior achievement. Education and Information Technologies, 27(3), 3595-3622. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10759-x
 Wat betreft de gebruiksmotieven, onderscheidt Senkbeil (2021) Senkbeil, M. (2021). ICT-related variables as predictors of ICT literacy beyond intelligence and prior achievement. Education and Information Technologies, 27(3), 3595-3622. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10759-x
 bovendien nog twee verschillende soorten: functionele motieven en sociale motieven. Deze hebben een verschillende invloed op de ontwikkeling van digitale geletterdheid. Hieronder lichten we toe wat we onder ICT-zelfvertrouwen (self-efficacy), functionele motieven en sociale motieven verstaan, hoe deze verschillende motieven samenhangen met digitale geletterdheid en welke verklaringen er voor deze samenhang zijn.

Een probleem in het onderzoek naar ICT-motivatie en digitale geletterdheid is dat we alleen beschikken over uitkomsten van vragenlijsten en toetsen. Dat betekent dat we alleen kunnen kijken naar de samenhang tussen ICT-motivatie en digitale geletterdheid, maar dat we niet weten hoe we die samenhang moeten interpreteren. Het is bovendien moeilijk om goede experimenten op te zetten, die hier meer duidelijkheid over kunnen geven. Dit betekent dat we extra goed moeten kijken naar mogelijke verklaringen voor de gevonden samenhang.

ICT-zelfvertrouwen is het vertrouwen in je eigen vermogen om nieuwe computervaardigheden te verwerven (Compeau & Higgins, 1995), Compeau, D. R., & Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: development of a measure and initial test. MIS Quarterly, 19(2), 189-211. https://doi.org/10.2307/249688
 en in je vaardigheid om met behulp van computers bepaalde doelen te bereiken. Dit betekent dat ICT-zelfvertrouwen zowel technische handigheid met computers als aspecten van digitale geletterdheid omvat (Senkbeil & Ihme, 2017). Senkbeil, M., & Ihme, J. M. (2017). Motivational factors predicting ICT literacy: First evidence on the structure of an ICT motivation inventory. Computers & Education, 108, 145-158. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.02.003
 ICT-zelfvertrouwen vertoont een positief verband met digitale geletterdheid (Hatlevik et al., 2014; Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Throndsen, I. (2014). Predictors of digital competence in 7th grade: a multilevel analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 220-231. https://doi.org/10.1111/jcal.12065
 Senkbeil, 2021). Senkbeil, M. (2021). ICT-related variables as predictors of ICT literacy beyond intelligence and prior achievement. Education and Information Technologies, 27(3), 3595-3622. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10759-x
 Hoe beter je ICT-zelfvertrouwen, hoe beter je digitale geletterdheid. Dit komt mogelijk doordat een hoog ICT-zelfvertrouwen leidt tot meer doorzettingsvermogen in het leren werken met computers (Hatlevik et al., 2014) Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Throndsen, I. (2014). Predictors of digital competence in 7th grade: a multilevel analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 220-231. https://doi.org/10.1111/jcal.12065
 en daarmee tot meer ICT-basisvaardigheden (Christoph et al., 2015). Christoph, G., Goldhammer, F., Zylka, J., & Hartig, J. (2015). Adolescents’ computer performance: The role of self-concept and motivational aspects. Computers & Education, 81, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.09.00

De eerste van de twee gebruiksmotieven is functionele ICT-motivatie. Functionele ICT-motivatie betekent dat leerlingen gericht het internet op gaan omdat zij iets specifieks willen leren of opzoeken. Het concept functionele ICT-motivatie is nauw verwant aan het concept leeroriëntatie (Hatlevik et al., 2014). Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Throndsen, I. (2014). Predictors of digital competence in 7th grade: a multilevel analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 220-231. https://doi.org/10.1111/jcal.12065
 Leerlingen met een leeroriëntatie zijn intrinsiek gemotiveerd om hun eigen vaardigheden en kennis te versterken (Tian et al., 2017). Tian, L., Yu, T., & Huebner, E. S. (2017). Achievement Goal Orientations and Adolescents’ Subjective Well-Being in School: The Mediating Roles of Academic Social Comparison Directions. Frontiers in Psychology, 8, 37. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00037
 Zij zijn intrinsiek gemotiveerd voor leren, besteden tijd aan leren en zetten door (Filippello et al., 2020; Filippello, P., Buzzai, C., Costa, S., Orecchio, S., & Sorrenti, L. (2019). Teaching style and academic achievement: The mediating role of learned helplessness and mastery orientation. Psychology in the Schools, 57(1), 5-16. https://doi.org/10.1002/pits.22315
 Hatlevik et al., 2014). Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Throndsen, I. (2014). Predictors of digital competence in 7th grade: a multilevel analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 220-231. https://doi.org/10.1111/jcal.12065
 Leerlingen met primair functionele motieven zien de positieve functie van internet voor de doelen die zij willen bereiken. Zij gebruiken het internet met een duidelijk doel; zij zoeken specifieke informatie en zijn erop gericht om daarvan te leren. De functionele motivatie voor internetgebruik vertoont het sterkste positieve verband met digitale geletterdheid. Dit betekent dat een sterke functionele motivatie samengaat met een goede digitale geletterdheid (Hatlevik et al., 2014; Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Throndsen, I. (2014). Predictors of digital competence in 7th grade: a multilevel analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 220-231. https://doi.org/10.1111/jcal.12065
 Senkbeil, 2021). Senkbeil, M. (2021). ICT-related variables as predictors of ICT literacy beyond intelligence and prior achievement. Education and Information Technologies, 27(3), 3595-3622. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10759-x
 Leerlingen met een functionele motivatie zijn niet alleen doelgericht, maar tonen ook een sterkere metacognitie. Ze kunnen zichzelf sturen en laten zich minder snel afleiden. Als ze bijvoorbeeld op zoek zijn naar specifieke informatie, zullen ze niet zomaar klikken op een willekeurig interessant filmpje. Dit vermogen tot zelfregulatie en metacognitie is cruciaal. Het biedt de tools om kritisch na te denken en zichzelf te reguleren in een steeds veranderende digitale omgeving (Senkbeil, 2021). Senkbeil, M. (2021). ICT-related variables as predictors of ICT literacy beyond intelligence and prior achievement. Education and Information Technologies, 27(3), 3595-3622. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10759-x
 Bovendien leidt functionele motivatie tot verfijnder en complexer computergedrag en daarmee tot betere technische computervaardigheden (Christoph et al., 2015). Christoph, G., Goldhammer, F., Zylka, J., & Hartig, J. (2015). Adolescents’ computer performance: The role of self-concept and motivational aspects. Computers & Education, 81, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.09.00

Leerlingen met een sociale ICT-motivatie gebruiken het internet vooral voor hun plezier, zoals sociale media gebruik (Senkbeil, 2021, Senkbeil, M. (2021). ICT-related variables as predictors of ICT literacy beyond intelligence and prior achievement. Education and Information Technologies, 27(3), 3595-3622. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10759-x
 Gómez-Fernández, 2021), Gómez-Fernández, N., & Mediavilla, M. (2021). Exploring the relationship between Information and Communication Technologies (ICT) and academic performance: A multilevel analysis for Spain. Socio-Economic Planning Sciences, 77. https://doi.org/10.1016/j.seps.2021.101009
 online gamen of het doelloos springen van het ene naar het andere online filmpje. De sociale ICT-motivatie hangt negatief samen met het niveau van digitale geletterdheid. Hoe meer sociale ICT-motivatie, hoe lager het niveau van digitale geletterdheid (Senkbeil, 2021, Senkbeil, M. (2021). ICT-related variables as predictors of ICT literacy beyond intelligence and prior achievement. Education and Information Technologies, 27(3), 3595-3622. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10759-x
 Senkbeil & Ihme, 2017). Senkbeil, M., & Ihme, J. M. (2017). Motivational factors predicting ICT literacy: First evidence on the structure of an ICT motivation inventory. Computers & Education, 108, 145-158. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.02.003
 Dit type motivatie gaat in veel mindere mate samen met zelfregulatie en metacognitie dan de functionele motivatie (Senkbeil & Ihme, 2017). Senkbeil, M., & Ihme, J. M. (2017). Motivational factors predicting ICT literacy: First evidence on the structure of an ICT motivation inventory. Computers & Education, 108, 145-158. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.02.003
 Het mediagebruik op grond van sociale motivatie is immers minder doelgericht en wordt vooral gestuurd door de verslavende karakteristieken van de media die worden gebruikt (Montag et al., 2019). Montag, C., Lachmann, B., Herrlich, M., & Zweig, K. (2019). Addictive Features of Social Media/Messenger Platforms and Freemium Games against the Background of Psychological and Economic Theories. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(14). https://doi.org/10.3390/ijerph16142612

Het is belangrijk om op school het ICT-zelfvertrouwen en de leeroriëntatie van leerlingen te stimuleren. Dit vraagt van ons om de intrinsieke motivatie van leerlingen voor leren op te wekken en hen te laten ervaren hoe bruikbaar zoeken op internet hiervoor kan zijn (Ryan & Deci, 2017). Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory. The Guilford Press.
 Ook is het belangrijk om met leerlingen gesprekken te voeren over hun ervaringen in de digitale wereld. Hierdoor ontstaat bewustzijn van de invloed die deze ervaringen kunnen hebben op hun welzijn en relaties. Ook kunnen zij met de leraar en met medeleerlingen nadenken over welke grenzen aan computergebruik zij voor zichzelf nodig vinden.

Op schoolniveau is de rol van de schoolleider van cruciaal belang (Kral et al., 2019). Kral, M., van Loon, A. M., Gorissen, P., & Uerz, D. (2019). Leidinggeven aan onderwijsinnovatie met ict. Sturen op beweging. Pica.
 Hij stuurt op de doorontwikkeling van de professionele digitale geletterdheid van leraren. Daarnaast zijn vaak training en intervisie nodig op het vlak van het voeren van open gesprekken over moeilijke onderwerpen die onze eigen waarden raken. Waar nodig schakelt de schoolleider de hulp in van mediacoaches via de bibliotheek. Het is ook aan te bevelen om per schoolteam één of twee teamleden een opleiding tot mediacoach te laten volgen.

ICT-gebruik op school

Sinds de coronacrisis is het gebruik van online leerplatforms in de klas flink toegenomen (Hu & Wang, 2022). Hu, J., & Wang, Y. (2022). Influence of students’ perceptions of instruction quality on their digital reading performance in 29 OECD countries: A multilevel analysis. Computers & Education, 189. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104591
 Maar draagt het ICT-gebruik in de klas bij aan de digitale geletterdheid? Het zou natuurlijk prachtig zijn als dat zo was. De werkelijkheid ziet er nu nog vaak heel anders uit. Twee aspecten van de gebruikte ICT op school lijken het niveau van digitale geletterdheid te beïnvloeden. Dit betreft de tijdsduur van het ICT gebruik op school en de kwaliteit/aard van de gebruikte ICT op school. Het is voor de ontwikkeling van de digitale geletterdheid van leerlingen belangrijk dat leraren rekening houden met deze invloeden.

Op school meer tijd aan ICT-gebruik besteden, gaat samen met een zwakkere digitale leesvaardigheid (OECD, 2021). OECD (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en
 Andere analyses bevestigen dit en pleiten voor gematigd gebruik van de computer en andere devices op school en thuis (Saarinen et al., 2021; Saarinen, A., Lipsanen, J.,Hintsanen, M, Huotilainen, M.& Keltikangas-Järvinen, L. (2021). The Use of Digital Technologies at School and Cognitive Learning Outcomes: A Population-Based Study in Finland International Journal of Educational Psychology, 10(1), 1-26. https://doi.org/10.17583/ijep.2021.4667
 Gubbels et al, 2020). Gubbels, J., Swart, N. M., & Groen, M. A. (2020). Everything in moderation: ICT and reading performance of Dutch 15-year-olds. Large-Scale Assessments in Education, 8, 1-17. https://doi.org/10.1186/s40536-020-0079-0
 Mogelijke oorzaken voor deze negatieve relatie zijn de kenmerken van het werken met digitale middelen. Denk hierbij aan overbelasting van het werkgeheugen, task switching, het werken met korte tekstfragmentjes en gebrekkige geschiktheid van ICT voor taal- en leesonderwijs (Saarinen et al., 2021). Saarinen, A., Lipsanen, J.,Hintsanen, M, Huotilainen, M.& Keltikangas-Järvinen, L. (2021). The Use of Digital Technologies at School and Cognitive Learning Outcomes: A Population-Based Study in Finland International Journal of Educational Psychology, 10(1), 1-26. https://doi.org/10.17583/ijep.2021.4667

In verschillende onderzoeken is leerlingen gevraagd naar hun houding ten opzichte van de educatieve software op school. Positieve ervaringen met de gebruikte educatieve technologie gaan samen met betere leerprestaties (Juuti et al., 2022; Juuti, K., Kervinen, A., & Loukomies, A. (2022). Quality over frequency in using digital technology: Measuring the experienced functional use. Computers & Education, 176, 104361. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104361
 Petko et al., 2017). Petko, D., Cantieni, A., & Prasse, D. (2017). Perceived Quality of Educational Technology Matters: A Secondary Analysis of Students’ ICT Use, ICT-Related Attitudes, and PISA 2012 Test Scores. Journal of Educational Computing Research, 54(8), 1070-1091. https://doi.org/10.1177/0735633116649373
 Dit doet vermoeden dat niet alleen de hoeveelheid educatieve technologiegebruik het leren beïnvloedt, maar ook de door leerlingen waargenomen kwaliteit van deze technologie. Dit betekent dat het belangrijk is om uitvoerig met leerlingen te praten over hun ervaringen met de educatieve software in de klas. Als leerlingen de software saai en/of niet erg leerzaam vinden, moeten we dat serieus nemen. Dit kan betekenen dat het gebruik van de software verminderd of gestopt wordt, omdat de leeropbrengsten onvoldoende zijn.

Een mooi voorbeeld is te vinden in de blog van Haitske de Visser op de website van de Stichting NIVOZ. Zij praat met haar leerling over zijn ervaringen met de software die in de klas gebruikt wordt. “Contact maken met kinderen en zien wat er in de klas gebeurt, moet niet vergeten worden: de leerlingen leren kennen, met ze praten over wat voor hen werkt en hier een middenweg in vinden”.  

De uitkomsten van recente ICILS en PISA onderzoeken laten zien dat het niet goed gesteld is met het gebruik van digitale middelen in het onderwijs (Fraillon et al., 2020; Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Duckworth, D. (2020). Preparing for life in a digital world: IEA international computer and information literacy study 2018 international report (p. 297). Springer Nature. https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf
 OECD, 2021). OECD (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en
 Ook andere analyses laten zien dat het een uitzondering vormt dat de inzet van digitale middelen effectief blijkt voor het leerproces (Fernández-Gutiérrez, 2020; Fernández-Gutiérrez, M., Gimenez, G., & Calero, J. (2020). Is the use of ICT in education leading to higher student outcomes? Analysis from the Spanish Autonomous Communities. Computers & Education, 157. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103969
 Saarinen et al., 2021). Saarinen, A., Lipsanen, J.,Hintsanen, M, Huotilainen, M.& Keltikangas-Järvinen, L. (2021). The Use of Digital Technologies at School and Cognitive Learning Outcomes: A Population-Based Study in Finland International Journal of Educational Psychology, 10(1), 1-26. https://doi.org/10.17583/ijep.2021.4667
 Vaak lijkt de gebruikte software eerder ondersteunend voor de bestaande, traditionele werkwijze van de leraar, dan essentieel voor het leerproces van de leerlingen (Blikstad-Balas & Klette, 2020; Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2020). Still a long way to go: Narrow and transmissive use of technology in the classroom. Nordic Journal of Digital Literacy, 15(1), 55-68. https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2020-01-05
 Heitink et al., 2016). Heitink, M., Voogt, J., Verplanken, L., van Braak, J., & Fisser, P. (2016). Teachers’ professional reasoning about their pedagogical use of technology. Computers & education, 101, 70-83. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.009
 Dit kan komen door onvoldoende competenties van leraren, maar ook door de ICT-middelen die beschikbaar zijn op scholen. In deze situatie is de laatste jaren weinig veranderd (Fraillon et al., 2020). Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Duckworth, D. (2020). Preparing for life in a digital world: IEA international computer and information literacy study 2018 international report (p. 297). Springer Nature. https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf

De manier waarop ICT op scholen wordt gebruikt, vertoont een duidelijke samenhang met digitale leesvaardigheid. Bijvoorbeeld, leerlingen die rapporteerden dat ze op school op internet zochten voor hun schoolwerk, scoorden gemiddeld zes punten hoger in (digitaal) lezen dan hun leeftijdsgenoten die dat niet deden (OECD, 2021, p. 133). OECD (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en
 In de landen met het sterkste verband tussen zoeken op internet en (digitaal) lezen, zoeken veel leerlingen dagelijks of bijna dagelijks op internet voor hun schoolwerk. Daarentegen scoorden leerlingen die aangaven regelmatig oefensoftware op school te gebruiken, gemiddeld ruim twintig punten lager op digitale leesvaardigheid (OECD, 2021, p. 132). OECD (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD.https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en.
 Dit onderstreept het belang van een doordachte besluitvorming over en implementatie van digitale tools, waarbij kwaliteit en relevantie van het ICT-gebruik centraal staan (OECD, 2015; OECD (2015). Students, computers and learning: Making the connection. OECD. https://read.oecd-ilibrary.org/education/students-computers-and-learning_9789264239555-en#page1
 Petko et al., 2017). Petko, D., Cantieni, A., & Prasse, D. (2017). Perceived Quality of Educational Technology Matters: A Secondary Analysis of Students’ ICT Use, ICT-Related Attitudes, and PISA 2012 Test Scores. Journal of Educational Computing Research, 54(8), 1070-1091. https://doi.org/10.1177/0735633116649373
  

Bij het nadenken over de relatie tussen ICT en leerprestaties is de cruciale vraag welke didactiek het effectiefst is en de beste besteding van kostbare onderwijstijd vormt. Negatieve effecten van bijvoorbeeld oefensoftware lijken verbonden met het verdringen van didactische aanpakken die (veel) effectiever zijn (Falck et al., 2018; Falck, O., Mang, C., & Woessman, L. (2018). Virtually No Effect? Different Uses of Classroom Computers and their Effect on Student Achievement. Virtually No Effect? Different Uses of classroom computers and their effect on student achievement, 81(1), 0305-9049. https://doi.org/10.1111/obes.12192
 OECD, 2015), OECD (2015). Students, computers and learning: Making the connection. OECD. https://read.oecd-ilibrary.org/education/students-computers-and-learning_9789264239555-en#page1
 zoals het lezen van boeken, het met de hand schrijven van letters, woorden, zinnen en teksten (Longcamp et al., 2005; Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. T., & Velay, J. L. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119(1), 67-79. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2004.10.019
 Mueller & Oppenheimer, 2014) Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168. https://doi.org/10.1177/0956797614524581
 en het voeren van gesprekken over de leerstof (García-Carrión, 2020; García-Carrión, R., López de Aguileta, G., Padrós, M., & Ramis-Salas, M. (2020). Implications for social impact of dialogic teaching and learning. Frontiers in psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00140
 Howe et al., 2019). Howe, C., Hennessy, S., Mercer, N., Vrikki, M., & Wheatley, L. (2019). Teacher–student dialogue during classroom teaching: Does it really impact on student outcomes? Journal of the Learning Sciences, 28(4-5), 462-512. https://doi.org/10.1080/10508406.2019.1573730
 Dit verschilt ook nog eens per vak. Met name bij natuur en techniek kan ICT soms een essentiële rol vervullen. Het kan leerlingen ervaringen laten opdoen die niet op een andere manier te realiseren zijn (Fernández-Gutiérrez et al., 2020). Fernández-Gutiérrez, M., Gimenez, G., & Calero, J. (2020). Is the use of ICT in education leading to higher student outcomes? Analysis from the Spanish Autonomous Communities. Computers & Education, 157. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103969
 Op zo'n moment kan het gebruik van software als 'essentieel' worden beschouwd  en leidt het mogelijk wel tot positieve leeropbrengsten (Heitink et al., 2016). Heitink, M., Voogt, J., Verplanken, L., van Braak, J., & Fisser, P. (2016). Teachers’ professional reasoning about their pedagogical use of technology. Computers & education, 101, 70-83. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.009
 Bij vakken als taal/Nederlands/MVT en rekenen/wiskunde is dit meestal niet zo (Fernández-Gutiérrez et al., 2020). Fernández-Gutiérrez, M., Gimenez, G., & Calero, J. (2020). Is the use of ICT in education leading to higher student outcomes? Analysis from the Spanish Autonomous Communities. Computers & Education, 157. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103969
 Daarnaast is het van belang om te differentiëren tussen verschillende soorten ICT (Steffens, 2014).  Steffens, K. (2014). ICT use and achievement in three European countries: what does PISA tell us? European Educational Research Journal, 13, 553–562. https://doi.org/10.2304/eerj.2014.13.5.553
Van al het computergebruik op school leidt alleen het gebruik van devices om (lange) teksten te zoeken en te lezen tot relatief positieve uitkomsten voor (digitale) geletterdheid (Falck et al., 2018; Falck, O., Mang, C., & Woessman, L. (2018). Virtually No Effect? Different Uses of Classroom Computers and their Effect on Student Achievement. Virtually No Effect? Different Uses of classroom computers and their effect on student achievement, 81(1), 0305-9049. https://doi.org/10.1111/obes.12192
 Kong et al., 2022).  Kong, Y., Seo, Y. S., & Zhai, L. (2022). ICT and Digital Reading Achievement: A Cross-national Comparison using PISA 2018 Data. International Journal of Educational Research, 111. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101912
Het lijkt dan ook belangrijk om productief ICT-gebruik (lezen om kennis te verwerven) te stimuleren, en voor andere toepassingen het ICT-gebruik zorgvuldig te monitoren en te beperken.

Ervaren pedagogisch leraargedrag

Welke leraar-factoren voorspellen of leraren in hun onderwijs nadrukkelijk de ontwikkeling van digitale geletterdheid beogen? Belangrijke factoren zijn:

• De overtuiging van leraren dat het aansturen op digitale geletterdheid hun verantwoordelijkheid en die van de school is (Schmitz et al., 2023); Schmitz, M. L., Consoli, T., Antonietti, C., Cattaneo, A., Gonon, P., & Petko, D. (2023). Why do some teachers teach media literacy while others do not? Exploring predictors along the “will, skill, tool, pedagogy” model. Computers in Human Behavior, 151. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.108004
  
• Het ICT-zelfvertrouwen van leraren (Hatlevik, 2017); Hatlevik, O. E., Ottestad, G., & Throndsen, I. (2014). Predictors of digital competence in 7th grade: a multilevel analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 220-231. https://doi.org/10.1111/jcal.12065
  
• Een positieve houding ten opzichte van ICT voor leren (Tondeur et al., 2017); Tondeur, J., van Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence. Educational Technology Research and Development, 65(3), 555-575. https://doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2
  
• Het aantal jaren dat de leraar ervaring heeft met de inzet van ICT tijdens lessen (Fraillon et al., 2020; Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Duckworth, D. (2020). Preparing for life in a digital world: IEA international computer and information literacy study 2018 international report (p. 297). Springer Nature. https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf
   Hatlevik & Hatlevik, 2018); Hatlevik, I. K. R., & Hatlevik, O. E. (2018). Examining the Relationship Between Teachers’ ICT Self-Efficacy for Educational Purposes, Collegial Collaboration, Lack of Facilitation and the Use of ICT in Teaching Practice. Frontiers in Psychology, 9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00935.
  
• De samenwerking tussen leraren op dit vlak (Fraillon et al., 2020; Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Duckworth, D. (2020). Preparing for life in a digital world: IEA international computer and information literacy study 2018 international report (p. 297). Springer Nature. https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf
   Hatlevik & Hatlevik, 2018). Hatlevik, I. K. R., & Hatlevik, O. E. (2018). Examining the Relationship Between Teachers’ ICT Self-Efficacy for Educational Purposes, Collegial Collaboration, Lack of Facilitation and the Use of ICT in Teaching Practice. Frontiers in Psychology, 9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00935
  

Daarnaast laten de uitkomsten van PISA 2018 de waarde van pedagogisch handelen in dit opzicht zien. Leraren die het zelfvertrouwen van leerlingen ten aanzien van digitale geletterdheid bevorderen (zie ook Aesaert, 2015), Aesaert, K., Van Nijlen, D., Vanderlinde, R., Tondeur, J., Devlieger, I., & van Braak, J. (2015). The contribution of pupil, classroom and school level characteristics to primary school pupils' ICT competences: A performance-based approach. Computers & Education, 87, 55-69. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.03.014
 die naar hun leerlingen luisteren, wiens leerlingen zich begrepen voelen, en die hun leerlingen enthousiast ondersteunen bij hun leerproces, hebben een positief effect op de digitale geletterdheid (Haw, 2021; Haw, J. Y., King, R. B., & Trinidad, J. E. R. (2021). Need supportive teaching is associated with greater reading achievement: What the Philippines can learn from PISA 2018. International Journal of Educational Research, 110. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101864
 Vazquez-Lopez & Huerta-Manzanilla, 2022). Vazquez-Lopez, V., & Huerta-Manzanilla, E. L. (2021). Factors related with underperformance in reading proficiency, the case of the programme for international student assessment 2018. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 11(3), 813-828. https://doi.org/10.3390/ejihpe11030059
 Deze leraren zijn in staat om open gesprekken met hun leerlingen te voeren, waarin de digitale wereld verkend en overdacht kan worden. Zij hebben de openheid om met leerlingen normen en waarden voor de omgang met deze wereld te verkennen en te ontwikkelen. Ook zijn zij in staat om bij hun leerlingen authentieke informatiebehoeften te stimuleren binnen de thema's die op school spelen. Zij stimuleren door hun leraargedrag de leeroriëntatie (ook op internet) en de ontwikkeling van normen en waarden voor de omgang met de digitale wereld.

Nederlandse vijftienjarigen ervaren hun leraren als minder ondersteunend dan leerlingen in de meeste andere landen (OECD, 2018). OECD (2018). Education GPS Netherlands. Student performance PISA 2018. OECD. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=NLD&treshold=10&topic=PI
 Tegelijkertijd vraagt de ontwikkeling van digitale geletterdheid juist veel ondersteuning, afgestemd op de leerlingen in de groep. De relatie met de leraar en de ervaring van oprechte en enthousiaste ondersteuning van het leerproces zijn essentieel voor de leeruitkomsten (Vazquez-Lopez & Huerta-Manzanilla, 2022). Vazquez-Lopez, V., & Huerta-Manzanilla, E. L. (2021). Factors related with underperformance in reading proficiency, the case of the programme for international student assessment 2018. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 11(3), 813-828. https://doi.org/10.3390/ejihpe11030059
 Het is mogelijk dat leraren in Nederland minder ruimte ervaren voor enthousiaste en geïnteresseerde interactie met leerlingen door de overvolle curricula en de sterke Nederlandse focus op methodegebruik en toetsing. Methodes, computersoftware en een te sterke focus op zelfstandig werken kunnen de kracht van de leraar in het leerproces aantasten.

Het is tijd dat we opnieuw inzien dat de leraar de belangrijkste factor in het leerproces is en dat de leraar die rol alleen vorm kan geven in intensieve interactie met de leerlingen. En dat kan niet als methodes en software te veel tijd in beslag nemen in de klas. Gesprekken over digitale geletterdheid zijn mooie startpunten voor het terugwinnen van deze prachtige en essentiële kant van het leraarschap. Als leraren in gesprekken verbindingen leggen tussen ervaringen in de echte wereld, op internet, in boeken en met verschillende soorten media, dan zijn zij betrokken bij één van de belangrijkste aspecten van de ontwikkeling van leerlingen (Gee, 2017). Gee, J. P. (2017). Teaching, learning, literacy in our high-risk high-tech world: A framework for becoming human. Teachers College Press. https://doi.org/10.21432/cjlt27939

Lees ook
Themapagina over computational thinking: veelzijdiger dan enkel programmeren 

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.