Taal- en leesonderwijs in het speciaal onderwijs

Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften

Dit artikel heeft in de eerste plaats betrekking op leerlingen in het speciaal onderwijs. We beschrijven effectieve aanpakken en werkzame elementen voor taal en lezen bij leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Dat neemt niet weg dat deze informatie ook nuttig kan zijn voor leraren in het speciaal basisonderwijs en het reguliere basisonderwijs, waar leerlingen (al dan niet via ambulante begeleiding) extra ondersteuning krijgen. 

De groep van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften (SEN:  Het kan gaan om leerlingen met leer- en/of ontwikkelingsstoornissen die veroorzaakt worden door cognitieve, motorische of zintuiglijke beperkingen, gedrags- of emotionele stoornissen of een combinatie van problemen in deze ontwikkelingsdomeinen. Vaak hebben deze leerlingen disharmonische profielen: sommige ontwikkelingsdomeinen zijn goed ontwikkeld terwijl andere ontwikkelingsdomeinen achterblijven. Die disbalans kan ook doorwerken in de taal- en leesontwikkeling (Scheltinga, 2017): een leerling kan bijvoorbeeld in een redelijk tempo letters verklanken, maar heeft problemen met begripsvaardigheden en een beperkte woordenschat. De ondersteuningsbehoefte die een leerling heeft is daarnaast niet statisch: zij kan met de tijd veranderen, verdwijnen, of op een later moment tot uiting komen. De indicerende diagnose heeft meestal maar een beperkte geldigheid: de ondersteuningsbehoefte kan veranderen over tijd als gevolg van de veranderingen die de leerlingen doormaken (ontwikkeling als gevolg van interventie, het beschikbaar komen van compenserende strategieën etc.) en/of veranderingen in de omgeving (andere eisen die aan de leerling gesteld worden) (Finesilver & Healy, 2023). Het is daarom van belang om verder te kijken dan de indicatie die de leerling heeft gekregen, om oog te hebben voor de relatieve sterktes en zwaktes in de vaardigheden, het ontwikkelingsperspectief van de leerling, beschermende en belemmerende factoren en om in te zetten op individuele leer- en ondersteuningsbehoeftes (Sectorraad GO, 2019).
Special Educational Needs) is divers. Voor een deel van de leerlingen met SEN kan het leren van taal en lezen lastig zijn. Afhankelijk van de ervaren/onderliggende problemen kunnen leerlingen moeite hebben met aspecten van taalbegrip, taalproductie of leesvaardigheid. Bovendien kunnen ze specifieke leerstoornissen of andere speciale behoeften hebben. Daarom is het belangrijk dat leraren zich bewust zijn van de problemen die optreden bij het onderwijs in de basisvaardigheden bij deze leerlingen en passende maatregelen nemen. Dat kan voor veel leraren in het so een uitdaging zijn, omdat er vaak geen pasklare leermiddelen voorhanden zijn en het geven van instructie meer tijd en inzet vergt. In de figuur hieronder zie je links de problemen die leraren in het speciaal onderwijs ervaren. Rechts, in de groene blokken vind je de handreikingen. 

Taal- en leesonderwijs aanpassen in het so in vogelvlucht 

• Hoge realistische verwachtingen hebben over leermogelijkheden is belangrijk voor alle leerlingen. Bij leerlingen met SEN dreigt het perspectief van lage verwachtingen. Het is daarom belangrijk dat je als leraar in het so realistische en uitdagende leerdoelen formuleert die voortkomen uit de gedachte dat álle leerlingen vooruitgang kunnen boeken.
• Bij die leerdoelen komen alle taaldomeinen aan bod: er is aandacht voor mondelinge en schriftelijke taal in een geïntegreerd aanbod, waarin spreken, lezen, schrijven en luisteren elkaar versterken. Op die manier kunnen leerlingen compensatiestrategieën inzetten als ze in één of meerdere domeinen problemen ervaren.
• Basiskwaliteit in instructie moet voor leerlingen in alle onderwijstypen hoog zijn en gebaseerd op bewezen effectieve aanpakken. Daarbovenop hebben leerlingen in het so behoefte aan meer herhaling, expliciete vormen van instructie, visualisaties en andere aanpassingen van het didactisch handelen en de leeromgeving.
• Het is ook van belang om regelmatig en systematisch zicht te houden op de ontwikkeling van de leerlingen. Dit doe je als leraar door de effecten van interventies te monitoren die je voor (individuele) leerlingen inzet en door goed te kijken naar welke ondersteuning (nog) nodig is.
• Daarbij hoort ook het aanpassen van de leeromgeving aan de ondersteuningsbehoefte van de leerlingen. De inrichting van de klas ondersteunt het leren en de klasorganisatie is flexibel: individuele instructie en oefening wissel je af met groepsinstructie en coöperatieve werkvormen, waarbij de leerlingen in wisselende samenstellingen samenwerken.
• Dat wordt ondersteund door effectieve samenwerking met onderwijsassistenten en andere teamleden. Met hen maak je duidelijke afspraken over de inhoud en vorm van instructie, de taakverdeling in de ondersteuning van de leerlingen. Ook zijn er regelmatige afstemmingsmomenten, omdat het onderwijs aan leerlingen met SEN een team effort is.

Houdingen van de leraar: hoge en realistische verwachtingen

In veel onderzoek is aangetoond dat er een positieve relatie is tussen verwachtingen die leraren hebben van hun leerlingen en de leerresultaten, bijvoorbeeld op het gebied van taal en rekenen (Wang et al., 2018). Wang, S., Rubie-Davies, C. M., & Meissel, K. (2018). A systematic review of the teacher expectation literature over the past 30 years. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 124-179. https://doi.org/10.1080/13803611.2018.1548798
 Daarnaast is ook gebleken dat leraren vaak lagere verwachtingen hebben over de academische prestaties van leerlingen met leerproblemen (bijvoorbeeld emotionele of gedragsstoornissen of TOS) in vergelijking met leerlingen zonder leerproblemen (Sahli Lozano et al., 2022). Sahli Lozano, C., Brandenberg, K., Ganz, A. S., & Wüthrich, S. (2022). Accommodations, modifications, and special education interventions: influence on teacher expectations. Educational Research and Evaluation, 27, 396–419. https://doi.org/10.1080/13803611.2022.2103571
 Deze lage verwachtingen kunnen de resultaten van leerlingen negatief beïnvloeden; dit wordt ook wel een self-fulfilling prophecy genoemd. Bovendien hebben lage leerkrachtverwachtingen vaak ook een negatief effect op de inschatting die leerlingen met SEN zélf hebben van hun eigen kunnen (self-efficacy) en hun leermotivatie (Jussim et al., 2009). Jussim, L., Robustelli, S. L., & Cain, T. R. (2009). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies. In K. R. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 349–380). Routledge/Taylor & Francis Group.
  Ook besteden leerkrachten hierdoor minder aandacht aan het leren lezen en schrijven (Sturm et al., 2019). Sturm, J.M., Asaro-Saddler, K., & Nitzel, A. (2019). Administrator perspectives on writing instructional practices for students with complex learning needs: A pilot study. Topics in Language Disorders, 39(2), 208-227. https://www.doi.org/10.1097/TLD.0000000000000184

Te hoge doelen stellen brengt het risico met zich mee dat een leerling gefrustreerd raakt, omdat die het doel niet kan bereiken. Maar het ontbreken van uitdagende doelen beperkt de kansen die een leerling heeft om te groeien (Bergin & Prewett, 2020). Bergin, D. A., & Prewett, S. L. (2020). Goal concepts for understanding and improving the performance of students with learning disabilities. In A.J. Martin, R.A. Sperling, & K.J. Newton (Eds.), Handbook of educational psychology and students with special needs (pp. 315-338). Routledge.
 Bekijk dus, liefst met alle collega’s die betrokken zijn bij de ondersteuning van de leerling, hoe je hoge én realistische verwachtingen kunt formuleren, die passen bij het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen. Ook is het belangrijk dat je kijkt naar de mogelijkheden van leerlingen in verschillende ontwikkelingsdomeinen, in plaats van eenzijdig nadruk te leggen op de beperkingen. Die mogelijkheden kunnen namelijk een compenserende werking hebben.

Lees ook
Themapagina over onderwijs vanuit hoge verwachtingen

Leerinhouden: aandacht voor alle taaldomeinen

Het is belangrijk om ervoor te zorgen dat het aanbod in het taal- en leesonderwijs voor leerlingen met SEN rijk en uitdagend is vanaf de start. Er zijn grote verschillen tussen leerlingen in tempo, kennis en vaardigheden die kunnen leiden tot vertraging, ernstige verstoring of uitval van de ontwikkeling in de verschillende taaldomeinen (Morton & Munakata, 2005). Morton, J. B., & Munakata, Y. (2005). What's the difference? Contrasting modular and neural network approaches to understanding developmental variability. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 26(2), 128-139. https://doi.org/10.1097/00004703-200504000-00010
 Het taal- en leesonderwijs zou daarom zo ingericht moeten zijn dat het aansluit bij de verscheidenheid aan problemen die de leerlingen kunnen ervaren.

In een verdiepend artikel doen we aanbevelingen voor alle taaldomeinen: spreken/schrijven (productie van taal) en luisteren/lezen (receptie van taal). We laten daarbij zien wat er in de basis voor alle leerlingen van belang is en welke aspecten in het bijzonder voor het so een rol spelen. Daarnaast bespreken we hoe je aandacht voor de verschillende taaldomeinen kunt vervlechten met het uitbreiden van kennis van de wereld. Die kennis is namelijk een belangrijke hefboom voor mondelinge en schriftelijke taalproductie en taalbegrip.

Didactisch handelen: basiskwaliteit in instructie

Voor de inhoud van het taal- en leesonderwijs voor leerlingen met SEN gelden in de basis dezelfde principes als in het reguliere onderwijs. Ook de manier waarop het taal- en leesonderwijs wordt aangeboden (de didactiek), is in grote lijnen hetzelfde als bij leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoefte. Er is namelijk nog geen bewijs gevonden dat voor leerlingen met SEN een andere didactiek nodig is bij het ontwikkelen van taalvaardigheid en geletterdheid (Fletcher-Campbell, 2000). Fletcher-Campbell. (2000). Literacy and special educational needs: A review of the literature. (Research Report Nr 227). National Foundation for Educational Research. https://dera.ioe.ac.uk/4473/1/RR227.pdf
 Wel is het belangrijk dat bij deze leerlingen het taal- en leesaanbod aansluit bij de actuele ondersteuningsbehoeften en het tempo waarin ze de vaardigheden verwerven. Leerlingen met SEN hebben namelijk vaak meer en intensievere instructie nodig (Fuchs et al., 2017). Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Malone, A. S. (2017). The taxonomy of intervention intensity. Teaching Exceptional Children, 50(1), 35-43. https://doi.org/10.1177/0040059917703962
 Leraren moeten leerlingen met SEN voldoende tijd en ruimte bieden om zich goed te kunnen ontwikkelen. 

Er zijn verschillende manieren om aan te sluiten bij de ondersteuningsbehoeften van leerlingen met SEN zoals directe instructie, ondersteunen van het (werk)geheugen en het inzetten van technologie. 

De inhoud en vorm van de oefeningen in reguliere taal- en leesmethoden passen niet altijd bij leerlingen die kleine ontwikkelingsstapjes maken (Theunissen & Van der Burg, 2015; Theunissen, L., & Van der Burg, J. (2015). Leesonderwijs aan leerlingen die niet of nauwelijks spreken. (Veldpublicatie 4). LECSO.
Van der Laan, 2006). Van der Laan, A. (2006). Leren lezen en begrijpen. Een verkenning naar het leesonderwijs in het ZML. SLO.
 Bekijk via onderstaande link een overzicht van methodes die ingezet (kunnen) worden bij het taal- en leesonderwijs. Ook vind je er methodische materialen en publicaties met meer informatie over de doelgroepen, doelstellingen en inhoud van deze aanpakken.

Monitoring: doelgericht werken en zicht houden op ontwikkeling

Om leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte goed te ondersteunen in hun ontwikkeling, is het belangrijk om hen en hun leerbehoeftes te begrijpen (Education Endowment Foundation, 2021). Davies, K., & Henderson, P. (2021). Special educational needs in mainstream schools. Guidance report. Education Endowment Foundation. https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/eef-guidance-reports/send/EEF_Special_Educational_Needs_in_Mainstream_Schools_Guidance_Report.pdf?v=1668604884
Daarvoor breng je als leraar in eerste instantie de sterke en zwakke vaardigheden in kaart, om hierop het taal- en leesaanbod af te stemmen (Fletcher-Campbell, 2000). Fletcher-Campbell. (2000). Literacy and special educational needs: A review of the literature. (Research Report Nr 227). National Foundation for Educational Research. https://dera.ioe.ac.uk/4473/1/RR227.pdf
Op basis van die inzichten werk je doelgericht volgens leerlijnen die passen bij het verwachte uitstroomniveau van de leerling (SLO, 2022). SLO. (2022). Passende perspectieven taal en rekenen. https://www.slo.nl/thema/meer/passende/

Gedurende de hele schoolloopbaan moet de ontwikkeling van de leerling worden gevolgd. De ondersteuningsbehoeften van de leerling en de leeromgeving/onderwijscontext kunnen namelijk veranderen. Door de ontwikkeling van de leerling te volgen wordt duidelijk wat de effecten zijn van de (extra) ondersteuning die wordt ingezet. In deze paragraaf bespreken we verschillende manieren om de ontwikkeling van de leerling en de onderwijsdoelen goed op elkaar af te stemmen en welke rol leerlijnen hierbij zouden moeten spelen.

Leerlijnen en doelgericht werken

Als leerlingen voelen dat ze hun eigen leren in de hand hebben, dan ervaren ze eigenaarschap over hun eigen leren en hun ontwikkeling. Dit gevoel van eigenaarschap draagt bij aan het vergroten van leerprestaties en motivatie (Hattie, 2014). Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven.
Een manier om het eigenaarschap van leerlingen te versterken, is door meer te werken vanuit doelen en leerlijnen in plaats vanuit opdrachten en taken uit de lesmethode (Kennisrotonde, 2020a). Kennisrotonde. (2020a). Hoe kunnen leraren het eigenaarschap van leerlingen in het primair onderwijs versterken? (KR.860). https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/migrate/PDF-voor-website-Kennisrotonde-antwoord-VRAAG-860.pdf
 Je werkt als leerkracht met basisdoelen en indien nodig ook met individuele doelen bij leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Hierbij kun je gebruikmaken van de leerlijnen voor taal en lezen voor het regulier en het speciaal onderwijs.

In het Referentiekader Taal en Rekenen zijn fundamentele en streefniveaus van taalvaardigheid wettelijk vastgelegd. Hieruit vloeien leerlijnen voort die helpen om de leerinhoud en doelen voor leerlingen op te stellen en te monitoren. Zo zijn de Leerlijnen Taal opgesteld voor het basisonderwijs (Expertisecentrum Nederlands, 2010). Expertisecentrum Nederlands. (2010). Doorlopende leerlijnen taal basisonderwijs. https://www.leerlijnentaal.nl/page/152/schrijven.html
Deze reguliere leerlijnen kunnen ook houvast bieden om de doelen op te stellen voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften.

In aanvulling op reguliere leerlijnen, heeft de CED-groep leerlijnen ontwikkeld voor speciaal onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen (leerlijnen so zml) en aan ernstig meervoudig beperkte leerlingen (leerlijnen emb: Plancius so en vso). Deze leerlijnen kunnen ondersteuning bieden om de taal- en leesdoelen op te stellen en te monitoren voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften.

Formatieve en summatieve evaluatie

Zicht houden op de ontwikkeling van leerlingen draagt bij aan hun leeropbrengsten. Omdat de leercurve van leerlingen met SEN vaak niet lineair is, moet je verschillende perspectieven benutten om de prestaties van deze leerlingen te volgen. Maak daarom gebruik van zowel summatieve als formatieve evaluatie. Summatieve evaluatie geeft een beeld van de leerprestaties van de leerling aan het eind van het onderwijs, terwijl formatieve evaluatie inzicht geeft in hoe je het leerproces kunt optimaliseren (Kennisrotonde, 2018a). Kennisrotonde. (2018a). Met welke kenmerken draagt formatieve evaluatie zo effectief mogelijk bij aan de ontwikkeling van leerlingen in het vso-praktijkonderwijs? (KR.994). https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/media-files/PDF%20voor%20website-Kennisrotonde-antwoord%20VRAAG-994.pdf
Dus: toetsen van het leren én toetsen om te leren (Scheltinga, et al., 2014). Scheltinga, F., Keuning, J., & Kuhlemeier, H. (2014). Gericht werken aan opbrengsten in taal- en leesonderwijs. Een systematische review naar toetsvormen. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Scheltinga-Keuning-Kuhlemeier-2014.pdf
Wat kan de leerling al wel en wat nog niet en hoe moet het leerproces eventueel aangepast worden om de beoogde leeropbrengsten wél te behalen?

Experts zijn het erover eens dat formatief toetsen zeker voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften belangrijk is om succesvol te leren (Kennisrotonde, 2018a). Kennisrotonde. (2018a). Met welke kenmerken draagt formatieve evaluatie zo effectief mogelijk bij aan de ontwikkeling van leerlingen in het vso-praktijkonderwijs? (KR.994). https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/media-files/PDF%20voor%20website-Kennisrotonde-antwoord%20VRAAG-994.pdf
In het onderwijs ligt nog vaak de focus op summatieve evaluatie, maar bij leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften brengt dit de ontwikkeling niet altijd goed genoeg in beeld. Zij maken immers vaak maar kleine ontwikkelstappen die niet altijd met summatieve meetinstrumenten zichtbaar gemaakt kunnen worden.

Verder kunnen gedrags- en/of ontwikkelingsproblemen het ook lastig maken de ontwikkeling  goed in kaart te brengen bij leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld beperkingen ervaren bij het spreken kunnen veel meetinstrumenten die een mondelinge reactie van de leerling vragen, niet goed ingezet worden; de toetsen leveren dan geen betrouwbare/valide informatie op (Barker et al., 2012). Barker, R. M., Saunders, K.J., & Brady, N.C. (2012). reading instruction for children who use AAC: Considerations in the pursuit of generalizable results. Augmentative and Alternative Communication, 28(3), 160–170. https://doi.org/10.3109/07434618.2012.704523.

Ook andere problematiek van leerlingen kan de toetsafname verstoren, bijvoorbeeld aandachtsproblemen. Hierdoor is het beeld dat ontstaat via de toets mogelijk geen goede afspiegeling van de ontwikkeling van de leerling. In die gevallen worden toetsen en toetsprocedures vaak aangepast aan de (antwoord)mogelijkheden van de leerlingen, waardoor een vergelijking met normgegevens van de toets eigenlijk niet meer mogelijk is. Voor leerlingen met SEN is het daarom belangrijk om juist veel meer formatief te evalueren.

Bij formatieve evaluatie zet je de volgende vijf stappen (Gulikers & Baartman, 2017): Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? NRO Overzichtsstudie. Wageningen Universiteit/Hogeschool Utrecht. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Inhoudelijke-eindrapport_NRO-PPO-405-15-722_DEF.pdf

• verwachtingen verhelderen
• leerlingreactie(s) ontlokken
• leerlingreactie(s) analyseren en interpreteren
• communiceren over resultaten met leerlingen
• vervolgacties ondernemen voor onderwijs en leren

Formatieve evaluatie draagt bij aan betere leerprestaties, meer motivatie en meer eigenaarschap bij leerlingen (Kennisrotonde, 2017). Kennisrotonde. (2017). Wat is er in de wetenschappelijke literatuur bekend over de effecten van formatief evalueren op de leerprestaties, welbevinden en eigenaarschap van leerlingen en op de wijze waarop docenten hun werk doen in het voortgezet onderwijs? (KR.162). https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/media-files/PDF%20voor%20website-Kennisrotonde-antwoord%20VRAAG-162-update.pdf
Op deze manier wordt tijdens het leerproces duidelijk wat een leerling nodig heeft om de opgestelde doelen te bereiken. Structureel formatief evalueren is een goede manier om de leerbehoeften van leerlingen in kaart te brengen (Davies & Henderson, 2021). Davies, K., & Henderson, P. (2021). Special educational needs in mainstream schools. Guidance report. Education Endowment Foundation. https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/eef-guidance-reports/send/EEF_Special_Educational_Needs_in_Mainstream_Schools_Guidance_Report.pdf?v=1668604884
Dit wordt toegepast in bijvoorbeeld Response-to-Intervention (RTI) (zie kader). Uit (voornamelijk Amerikaans) onderzoek blijkt dat deze aanpak een positieve invloed heeft op de academische prestaties van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeftes.

Andere manieren waarop formatief evalueren gestalte kan krijgen zijn:

• Observeren tijdens het geven van (verlengde) instructie, begeleide inoefening en toetsing;
• Dynamische assessment (Dixon et al., 2022; Dixon, C., Oxley, E., Nash, H., & Gellert, A. S. (2022). Does dynamic assessment offer an alternative approach to identifying reading disorder? A systematic review. Journal of Learning Disabilities. https://doi.org/10.1177/00222194221117510
   Tzuriel, 2000) Tzuriel D. (2000). Dynamic assessment of young children: Educational and intervention perspectives. Educational Psychology Review, 12(4), 385–435. https://doi.org/10.1023/A:1009032414088
   om het ontwikkelingspotentieel vast te leggen. Je kijkt daarbij in hoeverre het de leerling lukt om met begeleiding een taak uit te voeren waarover je eerst uitleg hebt gegeven. De prestaties van de leerling geven een beeld van de leerbaarheid van de leerling. Deze wijze van toetsen sluit aan bij het principe van de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky (1978) Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
  .
• Goal Attainment Scaling, waarbij de leerdoelen van leerlingen op een gestructureerde manier worden geformuleerd en gevolgd (Stoep & Bruggink, 2017). Stoep, J., & Bruggink, M. (2017). GAS Geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/g/a/gasgeven-verantwoording-juni-2017-publieksversie.pdf
  

Aanpassen van de leeromgeving

Flexibele groepen en groepsgrootte

De klassen in het speciaal onderwijs zijn klein om beter aan te kunnen sluiten bij de extra ondersteuningsbehoefte van de leerlingen. Instructie vindt niet alleen klassikaal plaats, maar ook in kleine groepen (2 tot 5 leerlingen) of op individuele basis. Hoe kleiner de groep, hoe beter je als leerkracht in de gelegenheid bent om iedere leerling instructie op maat te bieden op het gebied van taal en lezen (Conradi Smith et al., 2022). Conradi Smith, K., Amendum, S. J., & Williams, T. W. (2022). Maximizing small‐group reading instruction. The Reading Teacher, 76, 348-356. https://doi.org/10.1002/trtr.2146

Er zijn verschillende manieren om de klas in te delen in groepen. Vaak wordt bij het taal- en leesonderwijs gekozen voor een indeling in niveaugroepen waarbij leerlingen geclusterd worden die op een vergelijkbaar niveau presteren en/of een vergelijkbare ondersteuningsbehoefte hebben. Dat heeft als voordeel dat je binnen een instructiemoment minder hoeft te wisselen van instructiestrategie. Er zijn ook negatieve effecten van clustering op niveau (Vernooy, 2014). Vernooy, K. (2014). Goed lesgeven doet er toe voor de zwakke lezer. Didactief Online. https://didactiefonline.nl/artikel/goed-lesgeven-doet-er-toe-voor-zwakke-lezer
 Het kan nadelig voor een leerling uitpakken als de niveaugroepindeling niet aan verandering onderhevig is gedurende het schooljaar. Als een leerling structureel ingedeeld blijft in een lage niveaugroep dan wordt die mogelijk onvoldoende uitgedaagd om met complexere leerstof aan de slag te gaan.

Een ander nadeel van een dergelijke homogene groepering kan zijn dat je als leerkracht lage verwachtingen blijft koesteren over de leermogelijkheden van de leerlingen die in de laagste niveaugroep zitten; ook dat kan de leerlingresultaten negatief beïnvloeden. Een mogelijk alternatief is leerlingen groeperen op basis van andere kenmerken dan leerprestaties, zoals interesses en voorkeuren die ze delen met andere leerlingen (Davies & Henderson, 2021). Davies, K., & Henderson, P. (2021). Special educational needs in mainstream schools. Guidance report. Education Endowment Foundation. https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/eef-guidance-reports/send/EEF_Special_Educational_Needs_in_Mainstream_Schools_Guidance_Report.pdf?v=1668604884
 Deze groepjes kunnen tijdelijk zijn, bijvoorbeeld om iets meer expliciete instructie te ontvangen om daarna de taak zelfstandig uit te kunnen voeren. Een tijdelijke groepsindeling biedt ruimte voor de leraar om leerlingen coöperatief te laten leren.

Coöperatief leren

Naast instructie in kleine groepen kun je coöperatief leren inzetten om het leersucces te vergroten. Jenkins et al. (2003) Jenkins, J. R., Antil, L. R., Wayne, S. K., & Vadasy, P. F. (2003). How cooperative learning works for special education and remedial students. Exceptional Children, 69(3), 279-292. https://doi.org/10.1177/001440290306900302
 constateren dat dat nog maar mondjesmaat gebeurt in het speciaal onderwijs, mogelijk omdat leraren huiverig zijn over de uitvoerbaarheid. Uit hun onderzoek bleek echter dat leraren voornamelijk voordelen zien: de leerlingen behalen hogere leerresultaten, hebben meer zelfvertrouwen, verbeteren hun zelfbeeld en beleven succeservaringen. Er zijn daarbij een aantal succesvolle randvoorwaarden: de leraar, die rekening kan houden met leer- en gedragskenmerken van de leerlingen, selecteert de samenwerkingspartners. Daarnaast differentiëren in de wijze waarop iedere leerling een bijdrage levert aan het groepsproces en de groepsopdracht, en intensieve begeleiding. De review van Nyman McMaster en Fuchs (2002) McMaster, K. N., & Fuchs, D. (2002). Effects of cooperative learning on the academic achievement of students with learning disabilities: An update of Tateyama‐Sniezek’s review. Learning Disabilities Research & Practice, 17(2), 107-117. https://doi.org/10.1111/1540-5826.00037
 bevestigt dat beeld, maar benadrukt wel dat door verschil in kwaliteit van de onderzoeken het moeilijk is om algemene conclusies te trekken. Ook leveren coöperatieve werkvormen bij leerlingen met ernstige beperkingen niet altijd de gewenste effecten op.

Taalrijke inrichting

De inrichting van de fysieke leeromgeving is een belangrijke component van het taal- en leesonderwijs. Om de taalontwikkeling van de leerlingen te stimuleren is een uitdagende leeromgeving van belang. Zo moeten er toegankelijke schrijfmaterialen zijn, een plaats waar leerlingen boeken kunnen lezen en bekijken zodat er betekenisvolle ontdekkingen mogelijk zijn met geschreven taal. Onderzoek van Rand en Mandell Morrow (2021) Rand, M. K., & Morrow, L. M. (2021). The contribution of play experiences in early literacy: Expanding the science of reading. Reading Research Quarterly, 56, S239-S248. https://doi.org/10.1002/rrq.383
 laat bijvoorbeeld zien dat jonge kinderen het beste kunnen spelen en leren in een ruimte die veel variatie biedt, bijvoorbeeld in kleurgebruik, open ruimte en besloten hoeken. In zo’n multifunctionele ruimte kunnen planborden zorgen voor herkenbaarheid van de activiteiten en de dagindeling (Van Balkom, 2018). Van Balkom, H. (2018). Kinderen leren initiatieven nemen in communicatie. Toegang tot communicatie, taal en geletterdheid voor kinderen met meervoudige beperkingen. Acco.
 Een thematafel, voorleestafel en leeshoek nodigen leerlingen uit om zich te verdiepen in een thema of een boek. Zo’n opstelling zorgt ervoor dat geschreven taal voor het grijpen ligt, en dat is belangrijk voor de ontwikkeling van beginnende geletterdheid van leerlingen met SEN (Koppenhaver & Erickson, 2003). Koppenhaver, D. A., & Erickson, K. A. (2003). Natural emergent literacy supports for preschoolers with autism and severe communication impairments. Topics in Language Disorders, 23(4), 283-292. http://dx.doi.org/10.1097/00011363-200310000-00004

Eén van de effectieve componenten van het Literacy through unity-programma van Hanser en Erickson (2007) Hanser, G.A, & Erickson, K.A. (2007). Integrated word identification and communication instruction for students with complex communication needs: Preliminary results. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22(4), 268–78. https://doi.org/10.1177/10883576070220040901
 is bijvoorbeeld de inzet van een woordenmuur. Daarmee kunnen leraren woorden onder de aandacht brengen die op dat moment frequent aan bod komen. De leerlingen raken op die manier vertrouwd met het woordbeeld en de verschillen en overeenkomsten in de schrijfwijze van de woorden (Hanser & Erickson, 2007). Hanser, G.A, & Erickson, K.A. (2007). Integrated word identification and communication instruction for students with complex communication needs: Preliminary results. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22(4), 268–78. https://doi.org/10.1177/10883576070220040901

Randvoorwaarden: samenwerking met onderwijsassistenten, andere teamleden en ouders

Voor een passende aanpak in het taal- en leesonderwijs in het so is nauwe samenwerking met verschillende personen in het sociale netwerk van de leerling van belang. Niet alleen de collega’s in je eigen team (zoals onderwijsassistenten, logopedisten en andere therapeuten en collega-leerkrachten), maar ook externe professionals en ouders spelen een belangrijke rol in het behalen van de leerdoelen van de leerling.

Binnen de school

Onderwijsassistenten worden vaak ingezet voor individuele begeleiding of om kleine groepjes van leerlingen met SEN te begeleiden. Webster et al. (2021) Webster, R., Bosanquet, P., Franklin, S. & Parker, M. (2021). Maximising the impact of teaching assistants in primary schools: Guidance for school leaders. Routledge.
 omschrijven ze als volgt: “de specie in het metselwerk... die de scholen bij elkaar houdt op talrijke en soms onopgemerkte manieren” (p. 2).

Soms vindt de begeleiding van de onderwijsassistent buiten de klas plaats. Dit kan een separation effect teweegbrengen: ze krijgen minder instructie van de leraar, brengen minder tijd door met de leraar en hebben minder kans op interactie met klasgenoten (Radford et al., 2015). Radford, J., Bosanquet, P., Webster, R., & Blatchford, P. (2015). Scaffolding learning for independence: Clarifying teacher and teaching assistant roles for children with special educational needs. Learning and Instruction, 36, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.10.005
 Verder is het mogelijk dat onderwijsassistenten taken voor een leerling kiezen op basis van te lage verwachtingen voor de leerling, waardoor ze onvoldoende uitdaging bieden. Wanneer onderwijsassistenten goed getraind zijn en goed geïnstrueerd worden, dan kan dit een positieve invloed hebben op de leerprestaties en het welzijn van leerlingen (Webster & De Boer, 2021). Webster, R., & De Boer, A. (2021). Teaching assistants: Their role in the inclusion, education and achievement of pupils with special educational needs. European Journal of Special Needs Education, 36(2), 163-167. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1901369

De complexe ontwikkelvraagstukken van leerlingen met SEN vragen om een inter- of multidisciplinaire aanpak (Castro-Kemp & Samuels, 2022). Castro-Kemp, S., & Samuels, A. (2022). Working together: A review of cross-sector collaborative practices in provision for children with special educational needs and disabilities. Research in Developmental Disabilities, 120, 104127. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2021.104127
 Vaak staan meerdere ontwikkelingsdomeinen onder druk; dat vraag om de expertise van verschillende professionals. Bricker et al. (2022) Bricker, D. D., Felimban, H. S., Lin, F. Y., Stegenga, S. M., & Storie, S. O. M. (2022). A proposed framework for enhancing collaboration in early intervention/early childhood special education. Topics in Early Childhood Special Education, 41(4), 240-252. https://doi.org/10.1177/0271121419890683
 beschrijven elementen voor samenwerking  die belangrijk zijn om adequate ondersteuning te bieden aan kinderen met SEN:

• effectieve communicatie: zoeken van een gemeenschappelijke taal, verschillende perspectieven beschouwen en gecoördineerde acties ondernemen;
• delen van informatie, hulpbronnen en expertise;
• gezamenlijk beschrijven en plannen van doelen, interventiestrategieën en manieren om de doelen en vooruitgang te evalueren;
• bijdrage leveren door andere teamleden te ondersteunen, bijvoorbeeld door modeling;
• compromissen sluiten door verschillende alternatieven te wegen;
• erkenning van de inbreng en expertise van de andere teamleden.

Educatief partnerschap met ouders

Ouderbetrokkenheid bij het leren kan positief bijdragen aan de leerprestaties van leerlingen met SEN (Davies & Henderson, 2021).  Davies, K., & Henderson, P. (2021). Special educational needs in mainstream schools. Guidance report. Education Endowment Foundation. https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/eef-guidance-reports/send/EEF_Special_Educational_Needs_in_Mainstream_Schools_Guidance_Report.pdf?v=1668604884
Het is belangrijk dat zowel de leerling zelf, als zijn/haar ouders en verzorgers worden betrokken bij de monitoring van vaardigheden (Davies & Henderson, 2021). Davies, K., & Henderson, P. (2021). Special educational needs in mainstream schools. Guidance report. Education Endowment Foundation. https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/eef-guidance-reports/send/EEF_Special_Educational_Needs_in_Mainstream_Schools_Guidance_Report.pdf?v=1668604884
 Enkele adviezen op basis van onderzoek voor scholen die ouders en verzorgers hierbij  willen betrekken, zijn:

• Vraag ouders en verzorgers hoe de school effectief met hen kan communiceren. Welke informatie vinden ze handig?
• Wees je ervan bewust dat een leerling met extra ondersteuningsbehoefte zich thuis en op school anders kan gedragen. Luister naar ouders en verzorgers en leer hoe de leerling zich thuis gedraagt. Sta open om van ouders en verzorgers te leren over de sterktes en zwaktes van de leerling en ontwikkel hiermee jouw eigen kennis en die van collega’s.
• Probeer proactief positief contact te zoeken met ouders en verzorgers.
• Ga open en wederkerige interactie/gesprekken met ouders en verzorgers aan.

Lees ook
Themapagina over ouderbetrokkenheid

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.