Vergroten en verdiepen van leesbegrip

Wanneer leerlingen een tekst niet, onvoldoende of verkeerd begrijpen ontstaat een probleem, omdat ze dan niet kunnen leren van de tekst. Dat heeft uiteraard grote gevolgen voor de schoolloopbaan en het maatschappelijk functioneren.

Wat kun je als leraar doen om te sturen op leesbegrip van leerlingen, waardoor deze kunnen leren van teksten? Dit artikel beschrijft eerst wat volgens de theorie de essentie van begrijpend lezen is en hoe leesbegrip tot stand komt en zich ontwikkelt. Vervolgens komt aan de orde welke lessen we daaruit kunnen trekken voor op school en in de klas. Ten slotte benadrukken we het belang van effectief leesonderwijs en hoe je dat kunt geven. En we maken concreet hoe je kunt inspelen op de verschillen tussen leerlingen. Ruim een halve eeuw onderzoek naar leesbegrip en effectieve instructie levert hiervoor de bouwstenen.

Wat is begrijpend lezen?

Begrijpend lezen is op te vatten als functioneel en doelgericht kennis ontwikkelen (Harris et al., 2013; Harris, S., Staff, N. A. G. B., Fields, R., & Buckley, N. A. (2013). National Assessment Governing Board.
 RAND, 2002).  RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding. Santa Monica, CA: Rand Corporation.
Lezen begint altijd vanuit de (intrinsieke) motivatie om een concreet doel te bereiken dat betekenis heeft voor de lezer. Je leest een tekst omdat je iets wilt leren uit een tekst. Of dat nu is dat je wilt weten hoe een verhaal afloopt of hoe je een fotoscanner moet installeren, of dat je informatie nodig hebt om een toets te kunnen maken. Ook zijn verdergaande doelen mogelijk zoals een standpunt over een maatschappelijk probleem bepalen, waardoor je meerdere teksten moet lezen en de argumentatie moet beoordelen. Je leest een tekst dus om op basis van de tekst kennis op te bouwen over een onderwerp waar jij als lezer in geïnteresseerd bent en bestaande kennis hierover uit te breiden.

Hoe komt leesbegrip tot stand?

De kern van het begrijpen van een tekst is dat er een samenhangende mentale weergave van de tekst wordt opgebouwd. Dit noemen we het situatiemodel (Graesser et al., 1994; Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 101(3), 371–395
 Van den Broek, 1988; Van den Broek, P. (1988). The effects of causal relations and hierarchical position on the importance of story statements. Journal of Memory and Language, 27(1), 1–22.
 Zwaan & Singer, 2003). Zwaan, R. A., & Singer, M. (2003). Text comprehension. In A. C. Graesser, M. A. Gernsbacher, & S. R. Goldman (Eds.), Handbook of discourse processes (pp. 83–121). Erlbaum.
 Dit omvat meer dan alleen een kopie van de informatie in een tekst. Leerlingen bouwen een mentale weergave op door de informatie die ze tegenkomen te verbinden met eerdere informatie uit de tekst en met hun eigen achtergrondkennis. Op die manier worden er betekenisvolle verbanden gelegd en ontstaat er samenhang tussen de verschillende soorten informatie (Graesser et al., 1994; Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 101(3), 371–395
 Kintsch & Van Dijk, 1978; Kintsch, W., & Van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 363-394.
 Trabasso et al., 1984; Trabasso, T., Secco, T., & Van den Broek, P. (1984). Causal cohesion and story coherence. In H. Mandl, N. L. Stein, & T. Trabasso (Eds.), Learning and Comprehension of Text (pp. 83–111). Lawrence Erlbaum Associates.
 Van den Broek et al., 1999). Van den Broek, P., Young, P. M., Tzeng, Y., & Linderholm, T. (1999). The Landscape Model of Reading. In H. van Oostendorp & S. R. Goldman (Eds.), The Construction of Mental Representations During Reading (pp. 71–98). Lawrence Erlbaum.

Tekstbegrip kan resulteren in leren wanneer de verworven kennis uit de tekst de bestaande kennis van een lezer uitbreidt of herziet (Van den Broek, 2010). Van den Broek, P. (2010). Using Texts in Science Education: Cognitive Processes and Knowledge Representation. Science, 328, 543–456.
 De verworven kennis wordt dan onderdeel van het kennisnetwerk van de lezer. Vervolgens kan deze nieuwe kennis ingezet worden om nieuwe teksten te begrijpen (Kintsch, 1988; Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163-182.
 Perfetti, 1999). Perfetti, C. A. (1999). Comprehending written language: A blueprint of the reader. In C. Brown & P. Hagoort (Eds.), The neurocognition of language (pp. 167-208). New York, NY: Oxford University Press.
 De relatie tussen kennis en begrip is dus wederkerig: het hebben van kennis leidt tot begrip, begrip kan leiden tot nieuwe kennis, wat weer kan leiden tot meer begrip (Pearson et al., 2020). Pearson, P. D., Palinscar, A. S., Biancarosa, G., Berman, A. I. (Eds.). (2020). Reaping the Rewards of the Reading for Understanding Initiative. Washington DC. National Academy of Education.

Lees ook
Leidraad over betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 3-8

Van oppervlakkig naar diep begrip

Hoe diep een leerling een tekst uiteindelijk begrijpt, hangt af van de achtergrondkennis en van de kwaliteit van de verbanden die een leerling heeft gelegd. Bij oppervlakkig begrip worden weinig verbanden gelegd die bovendien dicht bij de tekst liggen. Bijvoorbeeld: ‘Welke details in de tekst zijn belangrijk?’. Een leerling verdiept zijn/haar begrip door verbanden te leggen die verder gaan dan de oppervlakte van de tekst: dat heet inferenties maken. Bijvoorbeeld door abstracte verbanden te leggen tussen delen van de tekst (integreren) of te reflecteren op de tekst (evalueren en interpreteren). Hierdoor ontstaat een uitgebreidere weergave van de tekst. Deze uitgebreidere weergave kan vervolgens weer de basis vormen voor nog verdere verdieping. Bijvoorbeeld door vergelijkingen te maken met teksten over hetzelfde onderwerp, door de tekst te verbinden met de actualiteit of deze te plaatsen in een historische context (Van den Broek et al., 2021). Van den Broek, P., Helder, A., Espin, C. & Liende, M. van der (2021). Sturen op Begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland. Rapportage aan de Vaste 2e Kamer Commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Leiden: Universiteit Leiden.

Automatische en bewuste begripsvorming

Begrip komt bij ervaren lezers grotendeels automatisch en onbewust tot stand. Een voorwaarde is dat leerlingen over voldoende achtergrondkennis beschikken over het onderwerp. Er zijn echter ook situaties waarin leerlingen zich actief moeten inspannen om tot begrip te komen. Dit is nodig wanneer een beroep gedaan wordt op de hogere orde denkvaardigheden die nodig zijn om tot diep begrip te komen (integreren, evalueren en interpreteren). Dit vraagt van leerlingen om bewust na te denken over wat de tekst betekent. Dit geldt ook wanneer zij tegen een begripsprobleem aanlopen. Leerlingen moeten dan bewust hulpmiddelen inzetten, zoals het toepassen van een strategie,  in een poging de betekenis alsnog te achterhalen (Kintsch, 2004; Rawson & Kintsch, 2005). Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97, 70-80.

Van theorie naar praktijk

De eerste les die we kunnen trekken, is dat begrijpend-leesonderwijs gericht moet zijn op het functioneel, betekenisvol en doelgericht ontwikkelen van kennis. Starten vanuit de intrinsieke motivatie van de leerlingen om een concreet doel te bereiken, vormt het centrale uitgangspunt van het onderwijs in begrijpend lezen. Dus welke onderwerpen doen ertoe voor jouw leerlingen? Wat willen ze daar nog meer over te weten komen?

De tweede les is dat het doel van onderwijs in begrijpend lezen tweeledig is. Allereerst moeten leerlingen in staat worden gesteld om het automatische proces van betekenisverlening goed te doorlopen. Daarnaast moeten zij hun begripsproces bewust aan kunnen sturen en verdiepen op momenten dat dit proces niet automatisch verloopt. Het eerste doel vraagt om langdurig lezen over eenzelfde onderwerp om voldoende achtergrondkennis en woordenschat op te bouwen. Het tweede doel vraagt om expliciete begeleiding, bijvoorbeeld bij het toepassen van strategieën en het schrijven over een tekst.

Aan de slag met verdiepen en vergroten van begrip

De volgende hoofdstukken beschrijven hoe je als leraar in de klas en op school aan de slag kunt met deze lessen.

1. Maak begrijpend lezen betekenisvol en doelgericht
2. Zorg voor het goed doorlopen van de automatische begripsvorming (achtergrondkennis en woordenschat opbouwen)
3. Zorg dat leerlingen hun begripsproces bewust kunnen aansturen (instructie in leesstrategieën en tekststructuur)
4. Stuur op diep begrip (hogere orde denkvaardigheden)

1. Maak begrijpend lezen betekenisvol en doelgericht

Om onderwijs in begrijpend lezen voor leerlingen betekenisvol en motiverend te laten zijn, moet het altijd gekoppeld zijn aan het ontwikkelen van kennis rondom een inhoudelijk thema. Je leest een tekst namelijk omdat je geïnteresseerd bent in de inhoud. Aanbevolen wordt om begrijpend lezen te verbinden met thema’s uit de zaakvakken (Romance & Vitale, 2012; Romance, N. R., & Vitale, M. R. (2012). Applying interdisciplinary instructional perspectives within a core concept framework to engender student conceptual understanding in science across grades K-5. Second international handbook of science education, 1351-1374.
 Van den Broek et al., 2021). Van den Broek, P., Helder, A., Espin, C. & Liende, M. van der (2021). Sturen op Begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland. Rapportage aan de Vaste 2e Kamer Commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Leiden: Universiteit Leiden.
 Hierdoor wordt de kennis die daar al wordt opgedaan verbreed en verdiept. Verbreding ontstaat door de leerlingen veel en langdurig teksten te laten lezen over eenzelfde onderwerp. Hoe diep het begrip is dat de leerlingen opbouwen, hangt af van de opbrengst die nagestreefd wordt (Kendou et al., 2011). Kendeou, P., Bohn-Gettler, C., & Fulton, S. (2011). What we have been missing: The role of goals in reading comprehension. In M. T. McCrudden, J. P. Magliano, & G. Schraw (Eds.), Text relevance and learning from text (pp. 375–394).

Om te sturen op diep begrip is het noodzakelijk het leesdoel zodanig te formuleren dat het uitnodigt om de hogere orde denkvaardigheden interpreteren, evalueren en integreren in te zetten. Leraren kunnen het doel bijvoorbeeld formuleren als een open onderzoeksvraag (Leven in de middeleeuwen, hoe was dat?) (Houtveen & Van Steensel, 2022). Houtveen, T., & Van Steensel, R.(2022). Naar een methodiek voor onderwijs in begrijpend lezen. In: T. Houtveen en R. van Steensel (red). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen, pp 197-217. Eburon.
 Hierdoor legt de leraar de lat voor de diepte van het begrip hoog.

Tevens moet het onderwijs een concrete opbrengst hebben. Of leerlingen het op kunnen brengen om tot de gevraagde diepgang te komen hangt sterk af van hun motivatie (Oudega & Van den Broek, 2018). Oudega, M., & van den Broek, P. (2018). Standards of coherence in reading: Variations in processing and comprehension of text. In Deep comprehension (pp. 41-51). Routledge.
 Het werken aan een concreet eindproduct vergroot de betrokkenheid en motivatie van leerlingen (Schiefele et al., 2012; Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463.
 Toste et al., 2020). Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K-12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420-456.
 Bovendien ontstaat hierdoor de noodzaak om de gelezen teksten actief te verwerken. Een voorbeeld is het schrijven van een eigen tekst op basis van alle teksten die leerlingen over een thema lezen. De zichtbaarheid van deze opbrengst kun je nog verder vergroten door de teksten van alle leerlingen te bundelen in een boekje. Of door een tentoonstelling over het thema te maken, waarbij ook ouders worden uitgenodigd.

Leraren  kunnen de intrinsieke motivatie nog verder bevorderen door in te spelen op de autonomie van leerlingen. Dat kan bijvoorbeeld door hen te betrekken bij de keuze van het thema en de leerlingen daarbinnen hun eigen subthema’s en bijbehorende boeken te laten kiezen (De Naeghel et al., 2014; De Naeghel, J., Valcke, M., De Meyer, I., Warlop, N., Van Braak, J., & Van Keer, H. (2014). The role of teacher behavior in adolescents’ intrinsic reading motivation. Reading and Writing, 27, 1547-1565.
 Guthrie & Wigfield, 2000). Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 403- 424). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Lees ook
Themapagina over leesmotivatie bevorderen in het primair onderwijs

Lees ook
Leidraad over betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 3-8

2. Zorg voor het goed doorlopen van de automatische begripsvorming

Automatische begripsvorming komt tot stand door uitbreiding van de achtergrondkennis van leerlingen en de bijbehorende woordenschat. Dit vraagt om het gebruiken van teksten van hoge kwaliteit.

Achtergrondkennis aanbrengen en woordenschat uitbreiden

Lezers hebben allerlei soorten kennis nodig om een tekst te begrijpen: kennis over letters, over de betekenis van woorden en hun functie in zinnen. Zonder achtergrondkennis is het echter onmogelijk om woorden te begrijpen, om betekenisvolle combinaties van woorden in zinnen te begrijpen en om relaties tussen zinnen te leggen en daarmee de tekst als geheel te begrijpen. Uit een veelheid aan onderzoek blijkt dan ook, dat wanneer een leerling relevante achtergrondkennis over de inhoud van de tekst heeft, dit voor een beter begrip van de tekst zorgt (Ahmed et al., 2016; Ahmed, Y., Francis, D. J., York, M., Fletcher, J. M., Barnes, M., & Kulesz, P. (2016). Validation of the direct and inferential mediation (DIME) model of reading comprehension in grades 7 through 12. Contemporary Educational Psychology, 44 (1), 68-82.
 Elbro & Buch-Iversen, 2013; Elbro, C., & Buch-Iversen, I. (2013). Activation of background knowledge for inference making: Effects on reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 17(6), 435–452.
 Gaultney, 1995; Gaultney, J. F. (1995). The Effect of Prior Knowledge and Metacognition on the Acquisition of a Reading Comprehension Strategy. Journal of Experimental Child Psychology, 59(1), 142–163.
 Pearson et al., 1979; Pearson, P. D., Hansen, J. & Gorden, C. (1979). The effect of background knowledge on young children's comprehension of explicit and implicit information. Journal of Reading Behavior 11(3), 201-209.
 Recht & Leslie, 1988; Recht, D., & Leslie, L. (1988). Effects of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20.
 Taft & Leslie, 1985). Taft, M. L., & Leslie, L. (1985). The Effects of Prior Knowledge and Oral Reading Accuracy on Miscues and Comprehension. Journal of Reading Behavior, 17(2), 163–179.

Woordenschat uitbreiden

Uit veel onderzoek blijkt een positief en stabiel verband tussen woordenschat en begrijpend lezen (bijvoorbeeld Cain & Oakhill, 2014). Cain, K., & Oakhill, J. (2014). Reading comprehension and vocabulary: Is vocabulary more important for some aspects of comprehension? L’Annee psychologique, 114, 647-662.
 Dat betekent dat goede begrijpend lezers niet alleen meer woorden kennen, maar ook meer kennis over die woorden hebben. Ze kunnen definities geven, kunnen ze in verschillende contexten gebruiken en kennen de spelling en uitspraak ( Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbro, & P. Reitsma (Eds.), Precursors of functional literacy (pp. 67-86). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins.

Woordenschatontwikkeling komt voornamelijk tot stand door boeken te lezen of ernaar te luisteren (Baumann, 2009; Baumann, 2009; Baumann, J. F. (2009). Vocabulary and reading comprehension: The nexus of meaning. In S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Handbook of research on reading comprehension (pp. 323–346). New York, NY: Routledge.
 NICHD, 2000; National Institute of Child Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. NICH Publication No. 00-4769. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
 Stanovich & Cunningham, 1993). Stanovich, K. E., & Cunningham, A. E. (1993). Where does knowledge come from? Specific associations between print exposure and information acquisition. Journal of Educational Psychology, 85(2), 211-229.
 Leerlingen leren de meeste nieuwe woorden dus door impliciet woordleren. Veel (voor)lezen is de meest krachtige voorspeller van woordenschatontwikkeling. Van de ongeveer 2.500 woorden die leerlingen per jaar leren, worden er slechts 300 tot 600 expliciet aangeleerd. De rest verwerven leerlingen doordat ze deze lezen of horen en de betekenis van het woord onbewust leren door gebruik te maken van de kennis die ze al hebben. Door leerlingen veel en langdurig teksten over eenzelfde onderwerp te laten lezen, kunnen leerlingen dus achtergrondkennis en de bijbehorende woordenschat opbouwen. Meer informatie en voorbeelden van rijke teksten vind je op www.rijketeksten.org.  

Gebruik teksten van hoge kwaliteit

Effectief gebruik van lezen om kennis te ontwikkelen en woordenschat op te bouwen stelt eisen aan de kwaliteit van de gebruikte boeken en artikelen. Leerlingen moeten werken met authentieke teksten met een rijk taalgebruik. Dit zijn teksten die ook laagfrequente woorden en abstracties bevatten, waarin zinslengte varieert en die in ruime mate gebruikmaken van signaalwoorden zoals ‘daarom’, ‘want’ en ‘bovendien’. Kunstmatig verarmd taalgebruik, bestaande uit heel korte zinnen en waarin signaalwoorden zijn weggelaten, levert teksten op die moeilijker leesbaar zijn, omdat de tekststructuur daardoor minder strak georganiseerd is (Degand & Sanders, 2002; Degand, L. & Sanders, T. (2002). The impact of relational markers on expository text comprehension in L1 en L2. Reading and Writing, 15(7), 739-757.
 Land, 2009; Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmbo-leerlingen. Amsterdam: Stichting Lezen
 Van Silfhout et al., 2014). Van Silfhout, G., Evers-Vermeul, J., Mak, W.M., & Sanders, T.J.M. (2014). Connectives and layout as processing signals: How textual features affect students’ processing and text representation. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1036-1048.

Uit onderzoek (zie Bos-Aanen et al., 2002) Bos-Aanen, et.al., 2002 Bos-Aanen, J., Sanders, T. & Lentz, L. (2001). Tekst, begrip en waardering. Wat vertelt onderzoek ons over het effect van tekstkenmerken op begrip en waardering van informerende teksten bij kinderen en tieners? Amsterdam: Stichting Lezen.
 blijkt dat het lezers inderdaad minder moeite kost een coherente tekstweergave op te bouwen wanneer ze een tekst lezen met een heldere tekststructuur met een strakke alinea-indeling voorzien van structuursignalen zoals signaalwoorden. Als lezers betekenisrelaties niet zelf hoeven af te leiden, kost dat minder cognitieve energie, zijn leestijden korter en ontwikkelen lezers een beter tekstbegrip. Deze effecten worden gevonden bij zowel leerlingen vanaf groep 4 van het basisonderwijs als bij vmbo en vwo leerlingen, maar gelden vooral voor lezers zonder veel achtergrondkennis over het onderwerp van de tekst ( Evers-Vermeul, J. (2020). Short sentences easy to read? Effects of connectives and layout on text comprehension by beginning readers. In N. Gagarina & R. Musan (Eds.), Referential and relational discourse coherence in adults and children (pp. 41-56). De Gruyter Mouton.
 Het is daarom aan te raden te werken met boeken en artikelen met een strak georganiseerde tekststructuur en niet met teksten die uitsluitend (losse) feiten over een onderwerp weergeven.

Bekijk de vijf basisstructuren voor informatieve teksten in De zeven pijlers van leesbegrip (Houtveen & Van Steensel, 2022).  {De zeven pijlers van begrijpend lezen}(https://www.lezen.nl/wp-content/uploads/2022/04/De_zeven_pijlers_van_onderwijs_in_begrijpend_lezen-digitaal2022.pdf)

3. Zorg dat leerlingen hun begripsproces bewust kunnen aansturen

Door instructie te geven over het gebruik van leesstrategieën en over tekststructuur, leren leerlingen bij begripsproblemen bewust actie te ondernemen om de betekenis van een tekst te achterhalen (Kintsch, 2004; Rawson & Kintsch, 2005). Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97, 70-80.

Strategie-instructie  

Strategieën zijn mentale hulpmiddelen die een lezer bewust gebruikt om begrip van een tekst te monitoren, te repareren of te versterken (Afflerbach & Cho, 2009). Afflerbach, P., & Cho, B. (2009). Identifying and describing constructively responsive comprehension strategies in new and traditional forms of reading. In S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Handbook of research on reading comprehension (pp. 69-91). New York, NY: Routledge.
 Het meest effectief is de combinatie van vier strategieën: ‘samenvatten’, ‘voorspellen (voorkennis activeren)’, ‘jezelf vragen stellen tijdens het lezen’ en ‘verhelderen van verwarrende woorden of passages’: de fabulous 4. Deze strategiecombinatie is zorgvuldig uitgekozen, omdat ze een combinatie van metacognitieve en cognitieve strategieën vormen. Deze strategieën dragen daardoor niet alleen bij aan het tekstbegrip van lezers, maar helpen ook om hun tekstbegrip te bewaken   Palincsar, A. S., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175.

Bovendien beslaan deze strategieën het hele leesproces: zowel voor, tijdens als na het lezen kunnen ze ingezet worden. Instructie in deze combinatie van strategieën laat positieve effecten zien op leesbegriptoetsen die door onderzoekers zelf zijn ontwikkeld. De effecten zijn het grootst voor leerlingen met leerproblemen (Chiu, 1998; Chiu, C. W. T. (1998). Synthesizing metacognitive interventions: What training characteristics can improve reading performance? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
 Okkinga et al., 2018; Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., Van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychological Review, 30(4), 1215-1239.
 Rosenshine & Meister, 1994). Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.
 Er zijn echter nauwelijks tot geen effecten op gestandaardiseerde toetsen.

Het is van belang dat een lezer beschikt over een gevarieerd repertoire aan strategieën en deze flexibel inzet, dat wil zeggen, gebruikt als de situatie erom vraagt (Alexander & Fox, 2011). Alexander, P. A., & Fox, E. (2011). Adolescents as readers. In M. L. Kamil, P. P. Afflerbach, P.D. Pearson, & E. B. Moje (Eds.), Handbook of reading research (Vol. IV.). Routledge.
 Daarvoor is ‘meta-cognitieve instructie’ nodig: leerlingen leren welke strategieën ze waarom, hoe en wanneer kunnen toepassen. Strategie-instructie staat steeds in dienst van het begrijpen van een tekst om te kunnen leren van een tekst en is geen doel op zich (Palincsar & Schutz, 2011). Palincsar, A. S., Schutz, K. M. (2011). Reconnecting strategy instruction with its theoretical roots. Theory Into Practice, 50, 85-92.

Uitleg over tekststructuur

Hoewel strak georganiseerde teksten leesbegrip ondersteunen, is het niet zo dat een sterke tekststructuur automatisch voor beter tekstbegrip zorgt: leerlingen hebben kennis over tekststructuur en signaalwoorden nodig om ervan te profiteren (Meyer et al., 2018). Meyer, B.J., Wijekumar, K.K., & Lei, P. (2018). Comparative signaling generated for expository texts by 4th-8th graders: Variations by text structure strategy instruction, comprehension skill, and signal word. Reading and Writing, 31(9), 1937-1968
 Hiervoor is instructie nodig over onderwerpen zoals tekstopbouw, alineaopbouw en signaal- of verbindingswoorden.

Onderzoek laat positieve effecten zien van tekststructuurinstructie op leesbegrip, hoewel die beperkt bleven tot toetsen die door de onderzoekers zelf waren ontwikkeld. Basisschoolleerlingen en zwakke leerlingen profiteren het meest van tekststructuurinstructie (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Bogaerds‐Hazenberg, S.T.M., Evers‐Vermeul, J., & Bergh, H. van den (2021). A meta‐analysis on the effects of text structure instruction on reading comprehension in the upper elementary grades. Reading Research Quarterly, 56(3), 435-462.
 Hall-Mills & Marante, 2022; Hall-Mills, S. S., & Marante, L. M. (2022). Explicit text structure instruction supports expository text comprehension for adolescents with learning disabilities: A systematic review. Learning Disability Quarterly, 45(1), 55-68.
 Hebert et al., 2016; Hebert, M., Bohaty, J.J., Nelson, J.R., & Brown, J. (2016). The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: A meta‐analysis. Journal of Educational Psychology, 108(5), 609-629.
 Pyle et al., 2017). Pyle, N., Vasquez, A. C., Gillam, S. L., Reutzel, D., Olszewski, A., Segura, H., et al. (2017). Effects of expository text structure interventions on comprehension: A meta-analysis. Reading Research Quarterly, 52(4), 469–501.

4. Stuur op diep begrip

Hogere orde denkvaardigheden (integreren, evalueren en interpreteren) zijn nodig om leerlingen tot dieper begrip van een tekst te laten komen. Een leraar kan sturen op het inzetten van deze vaardigheden door:

• de achtergrondkennis van leerlingen te activeren en ze te ondersteunen bij het leggen van verbanden;
• te discussiëren over de inhoud van wat ze lezen;
• en door schrijfactiviteiten te integreren in het begrijpend-leesonderwijs.

Achtergrondkennis activeren en ondersteunen bij het leggen van verbanden

Om nieuwe kennis en verbanden toe te kunnen voegen aan bestaande kennis moeten de nieuwe informatie in de tekst en relevante bestaande kennis tegelijkertijd actief zijn in het hoofd van de lezer (Kendeou & Van den Broek, 2007; Kendeou, P., & Van den Broek, P. (2007). The effects of prior knowledge and text structure on comprehension processes during reading of scientific texts. Memory & Cognition, 35(7), 1567–1577.Kendeou, P., Bohn-Gettler, C., & Fulton, S. (2011). What we have been missing: The role of goals in reading comprehension. In M. T. McCrudden, J. P. Magliano, & G. Schraw (Eds.), Text relevance and learning from text (pp. 375–394).
 Van den Broek & Kendeou, 2008). Van den Broek, P., & Kendeou, P. (2008). Cognitive processes in comprehension of science texts: the role of co-activation in confronting misconceptions. Applied Cognitive Psychology, 22(3), 335–351.
 Door teksten te lezen, kunnen zo ook nieuwe verbanden worden gelegd tussen al opgeslagen kenniselementen die eerder nog niet met elkaar in verband waren gebracht. Het is daarom van belang dat de leraar de achtergrondkennis van de leerlingen activeert alvorens nieuwe informatie aan te bieden. Tevens is het belangrijk de leerlingen te ondersteunen bij het leggen van betekenisvolle relaties tussen informatie uit de tekst en al beschikbare kennis, zodat er verdiepende verbanden worden gelegd.

Wanneer leerlingen misvattingen hebben moeten er niet alleen nieuwe elementen en verbanden worden toegevoegd aan wat ze al weten, maar moeten er ook bestaande elementen/verbanden worden aangepast of zelfs verwijderd (Vosniadou, 2003). Vosniadou, S. (2003). Exploring the relationships between conceptual change and intentional learning. Intentional Conceptual Change, 377–406.
 Dit lukt het best door teksten aan te bieden met een weerleggingsstructuur (bijvoorbeeld   Broughton, S. H., Sinatra, G. M., & Reynolds, R. E. (2010). The nature of the refutation text effect: An investigation of attention allocation. The Journal of Educational Research, 103(6), 407–423.
 In dergelijke teksten wordt de beschrijving van de onjuiste kennis direct gevolgd door een beschrijving van de juiste kennis. Op die manier is de juiste en de onjuiste kennis tegelijkertijd actief en kan er een verband worden gelegd tussen de twee. De juiste informatie wordt uitgebreid toegelicht in de tekst om zo de mentale weergave van de juiste informatie uit te breiden en te versterken. Dit vergroot de kans dat de juiste kennis en niet de onjuiste kennis wordt toegepast in een nieuwe situatie.

Dieper begrip door discussiëren

Het uitwisselen van ideeën over een tekst kan bijdragen aan leesbegrip omdat het de actieve betrokkenheid van leerlingen bevordert. Daarnaast worden leerlingen zo geconfronteerd met alternatieve interpretaties, wat ze uitdaagt teksten diepgaander te verwerken ( Garas-York, K., & Almasi, J. F. (2017). Constructing meaning through discussion. In S.E. Israel (Ed.), Handbook of research on reading comprehension (Vol. 2, pp. 500-525). New York, NY: Routledge.
 Discussie over teksten kan dus zowel motivatie bevorderen doordat het tegemoet komt aan een gevoel van verbondenheid (psychologische basisbehoefte) als dat het aanzet tot diep begrip. Er zijn drie doelen voor discussie:

• Leren van elkaars tekstaanpak;
• De tekst objectief bevragen;
• Argumenteren naar aanleiding van teksten.

Het leren van elkaars tekstaanpak vormt onderdeel van het strategieonderwijs. De leerlingen oefenen bijvoorbeeld de strategie samenvatten door uit te wisselen wat de belangrijkste woorden en zinnen zijn en waarom ze dat denken. Bij objectief bevragen van de tekst gaat het om wat de tekst de leerlingen leert en daarvan de waarde bepalen. De leerlingen bespreken niet alleen de inhoud van de betreffende tekst, maar discussiëren met name over wat de tekst toevoegt of verandert aan wat ze al over het onderwerp weten. Bij het argumenteren naar aanleiding van teksten leren leerlingen gebruik te maken van argumenten ontleend aan teksten, maar ook aan hun eigen achtergrondkennis en ervaringen, om zo verschillende zienswijzen met elkaar te confronteren ( Soter, A. O, Wilkinson, I. A., Murphy, P. K., Rudge, L., Reninger, K. & Edwards, M. (2008). What the discourse tells us: Talk and indicators of high-level comprehension. International Journal of Educational Research, 47(6), 372-391.

Productief zijn die discussies die (i) gestructureerd zijn en een duidelijk doel hebben. Waarin (ii) leerlingen worden aangemoedigd om gezamenlijk te redeneren naar aanleiding van open, authentieke, betekenisvolle vragen. En (iii) waarin de leraar wel, waar nodig, voordoet en ondersteunt, maar niet domineert. De effecten van discussiëren op leesbegrip zijn groter voor zwakkere dan voor (boven)gemiddelde leerlingen ( Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740-764.

Dieper begrip door schrijven

Schrijven kan leesbegrip ondersteunen omdat lezen en schrijven geen gescheiden processen zijn ( Berninger, V. W. (2000). Development of language by hand and its connections with language by ear, mouth, and eye. Topics in Language Disorders, 20(4), 65–84.
 Schrijven faciliteert diep begrip op drie manieren. Allereerst maakt schrijven de kern van de inhoud van de tekst expliciet. Het vraagt van de schrijver om van de ideeën uit de tekst een samenhangend geheel te maken en de verbinding tussen de ideeën aan te geven. Daarbij faciliteert schrijven reflectie, omdat wanneer iets schriftelijk is vastgelegd het gemakkelijker is om de inhoud te beoordelen. Ten tweede bevordert schrijven de betrokkenheid van de lezer bij de tekst, omdat hij actief moet besluiten wat hij opschrijft. Ten slotte bevordert schrijven nadenken over de tekst omdat het vraagt om het herschrijven van de tekst in eigen woorden ( Applebee, A. (1984). Writing and reasoning. Review of Educational Research, 54, 577–596.
 

Uit het beschikbare onderzoek blijken inderdaad kleine effecten van schrijfactiviteiten tijdens het begrijpend-leesonderwijs op de ontwikkeling van leesbegrip van leerlingen op gestandaardiseerde toetsen en middelgrote effecten op door de onderzoekers gemaakte toetsen. De effecten betreffen zowel schrijfactiviteiten over verhalende teksten als over informatieve teksten. De bevindingen gelden voor alle leerlingen, maar vooral voor zwakke lezers ( Collins, J. L., Lee, J., Fox, J. D., & Madigan, T. (2017). Bringing together reading and writing: An experimental study of writing intensive reading comprehension in low-performing urban elementary schools. *Reading Research Quarterly (52)*3, 311-332.
   Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing-to-read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81, 710–744.
Graham et al., 2018). Graham, S., Liu, X., Bartlett, B., Ng, C., Harris, K. R., Aitken, A., Barkel, A., Kavanaugh, K.& Talukdar, J. (2018) Reading for writing: A meta-Analysis of the impact of reading interventions on writing. Review of Educational Research, 88(2), pp. 243–284
 Effectieve schrijfactiviteiten zijn: doorschrijven over het onderwerp in aanvulling op de begrijpend-leesles, samenvatten, aantekeningen maken en schriftelijk vragen over een tekst stellen of beantwoorden (Hebert et al., 2013). Hebert, M., Gillespie, A., & Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. Reading and Writing, 26, 111-138.

Werk aan leesbegrip bij álle leerlingen

Leerlingen verschillen sterk in achtergrondkennis en woordenschat. De inrichting van onderwijs in begrijpend lezen moet daarom op voorhand inspelen op deze verschillen, zodat álle leerlingen tot leesbegrip komen. De vraag is hoe leraren kunnen omgegaan met verschillen tussen leerlingen en welk instructiemodel daarbij het meest geschikt is.

Expliciete instructie en convergente differentiatie

Het model voor expliciete directe instructie is het meest effectieve instructiemodel (Marzano et al., 2001). Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Ascd.
 Het model kent de volgende stappen; doel van de les aangeven, lesstof uitleggen, toepassing voordoen, begeleid inoefenen en zelfstandig toepassen door de leerlingen. Deze opbouw past ook bij het onderwijs in begrijpend lezen en blijkt met name bij strategie-instructie effectief (Droop et al., 2016; Droop, M., Van Elsäcker, W., Voeten, M. J. M., & Verhoeven, L. (2016). Long-term effects of strategic reading instruction in the intermediate elementary grades. Journal of Research on Educational Effectiveness, 9(1), 77–102.
   Houtveen, A. A. M., & Van de Grift, W. J. C. M. (2007). Effects of metacognitive strategy instruction and instruction time on reading comprehension. School Effectiveness and School Improvement, 18(2), 173-190
   Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents: The importance of specific teaching skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20-41.

Een model dat op voorhand inspeelt op verschillen tussen leerlingen is het model voor gedifferentieerde instructie ( Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Association for Supervision and Curriculum Development.
 en het Response-to-Intervention-model ( Haager, D., Klinger, J., & Vaughn, S. (2007). Evidence-based reading practices for response to intervention. Baltimore, MD: Paul Brookes Publishing.
 Uitgangspunt van deze modellen is het streven bij álle leerlingen tevoren vastgestelde minimumdoelen te bereiken. Daarom krijgen álle leerlingen een rijk leerstofaanbod dat zich toespitst op de essentie: het kerncurriculum. Voor die leerlingen die onvoldoende hebben aan het kerncurriculum om de doelen te bereiken worden daarenboven extra interventies aangeboden.

Bij onderwijs in begrijpend lezen bestaat het kerncurriculum uit leerlingen langdurig boeken en artikelen over één thema laten lezen om achtergrondkennis en woordenschat op te bouwen. Leraren sturen op begrip door strategie- en tekststructuurinstructie te geven, discussie over tekst te structureren en schrijfactiviteiten toe te voegen. Deze interventies bevorderen leesbegrip en zijn veelal nog effectiever voor zwakke leerlingen (zie hierboven).

Ook binnen het kerncurriculum is differentiatie nodig. Leerlingen met weinig achtergrondkennis en woordenschat kun je voorbereiden op het lezen van een boek door visuele contexten zoals filmpjes toe te voegen. Ook kunnen luisterboeken ingezet worden. Het is belangrijk om de instructie voor te bereiden om te voorkomen dat onvoldoende achtergrondkennis, woordenschat en/of technisch leesniveau het toepassen van strategieën, bijdragen aan de discussie over de tekst en/of schrijven over een tekst in de weg staat. Dit kan door ondersteund en herhaald lezen van teksten die horen bij de instructie; dit bevordert automatisering ( Guthrie, J. T. (2004). Differentiating instruction for struggling readers within the CORI classroom. In Motivating reading comprehension (pp. 173-193). Routledge.

Interventies bovenop het kerncurriculum zorgen er eveneens voor dat zwakke leerlingen sneller leren (Wanzek et al., 2016). Hierbij gaat het om uitbreiding van de leestijd en reteaching van lees- en schrijfstrategieën. Opvallend is dat deze interventies in het voortgezet onderwijs nog effectiever zijn dan in het basisonderwijs (Wanzek et al.,2016).

Vorderingen van leerlingen volgen

Een differentiatiemodel kan niet functioneren zonder dat de vorderingen van leerlingen gevolgd worden. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen formatieve en summatieve toetsing. Doel van formatieve toetsing is het leren van de leerlingen te verbeteren. Deze toetsing vindt dan ook plaats tijdens het leerproces van de leerlingen en wordt gebruikt om veranderingen in de instructie aan te brengen en/of te differentiëren tussen leerlingen. Summatieve toetsing vindt plaats aan het einde van het leerproces of van een onderwijseenheid (thema) om de prestaties van de leerling te meten. Idealiter liggen formatieve en summatieve toetsing in elkaars verlengde: formatieve toetsen brengen de ontwikkeling van de leerlingen in kaart op alle (kennis)aspecten die de summatieve toets meet ( Afflerbach, P. (2018). Aligning curriculum and assessment in early reading education. In: N. Spaull and J. Comings (Eds.). Improving Early Literacy Outcomes. Curriculum, Teaching and Assessment, pp 29-45.

Voor het onderwijs in begrijpend lezen is dringend behoefte aan vernieuwing van de gestandaardiseerde toetsing en het ontwikkelen van formatieve toetsen (Leslie & Caldwell, 2017; Sabatini et al., 2020). Op basis van het beschikbare onderzoek kunnen de volgende suggesties gedaan worden met betrekking tot toetsing:

Ten eerste moet een leraar toetsen of een leerling het inhoudelijk doel heeft behaald bij het opbouwen van kennis over een bepaald thema. Ten tweede moet een leraar álle aspecten die bijdragen aan leesbegrip formatief monitoren (Afflerbach, 2018). Afflerbach, P. (2018). Aligning curriculum and assessment in early reading education. In: N. Spaull and J. Comings (Eds.). Improving Early Literacy Outcomes. Curriculum, Teaching and Assessment, pp 29-45.
 Er kunnen immers uiteenlopende redenen zijn waarom lezers worstelen met het begrijpen van een tekst: technische leesvaardigheid, motivatie, ontbreken van achtergrondkennis en woordenschat, onvoldoende kennis van strategieën of tekststructuur. Ten derde is monitoren van de voortgang tijdens de les zelf een uiterst effectieve vorm van formatieve toetsing gebleken: de leraar praat over het leerdoel van de les en stelt tussentijds vragen om begrip van de uitleg tot nu toe te toetsen. En de leraar geeft tijdens het oefenen of het uitvoeren van een opdracht ‘procesfeedback’ over wat goed en niet goed ging, zodat leerlingen hun gedrag direct kunnen bijstellen ( Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
 Procesfeedback bevordert bovendien het gevoel van competentie (zelfvertrouwen) en daardoor de motivatie ( Guthrie, J.T. & Coddington, C. (2009). Reading Motiation. In K.Wenzel & A. Wigfield (Red). Handbook of motivation at school (pp. 503-526). Routledge.

Het belang van samenhang voor effectief leesonderwijs

Van groot belang voor effectief onderwijs in begrijpend lezen is dat leraren de elementen uit bovenstaande lessen in samenhang toepassen. Aanpakken waarin alle elementen in samenhang worden aangeboden, zijn CORI (Guthrie et al., 2004) Guthrie, J. Y., Wigfield, A., & Perencevich K. (2004). Motivating reading comprehension: Concept-oriented reading instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.
 en het op deze aanpak gestoelde Nederlandse DENK! (Houtveen, 2022). Houtveen, T.(2022). Handleiding bij het DENK!-programma. In: T. Houtveen en R. van Steensel (red). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen, pp 218-239. Eburon.
 In beide aanpakken wordt gewerkt met twee typen lessen waarin respectievelijk de nadruk ligt op het opbouwen van een kennisbasis en het bewust sturen op het begripsproces en op diep begrip. Zie de handleiding van het DENK! Programma voor meer informatie over de twee typen lessen. CORI is het enige programma voor begrijpend lezen waarvan ook grote effecten op gestandaardiseerde toetsen zijn aangetoond (Guthrie & Klauda, 2014). Guthrie, J. T., & Klauda, S. L. (2014). Effects of classroom practices on reading comprehension, engagement, and motivation for adolescents. Reading Research Quarterly, 49, 387-416.

Bij de aanpak Close Reading zijn slechts enkele van de effectief gebleken factoren verwerkt (Brummett, 2018; Brummett, B. (2018). Techniques of close reading. Sage Publications.
 Fischer & Frey, 2012). Fisher, D., & Frey, N. (2012). Close reading in elementary schools. The Reading Teacher, 66(3), 179-188.
 Bij Close reading lezen leerlingen een tekst meerdere keren. De eerste keer om algemeen begrip op te bouwen (Waar gaat de tekst over?). De tweede keer lezen is gericht op de details in de tekst (Wat betekent dit woord?; Hoe liggen de verbanden in de tekst?; Welke details zijn belangrijk en waar vind ik die?). Bij de derde keer staat het afgeleid niveau centraal (Wat bedoelt de schrijver?; Wat vind ik ervan?). De aandacht voor bijvoorbeeld kennisopbouw rondom een thema ontbreekt echter en daarmee ook het motiverende doel om een zinvolle tekst voor een specifieke situatie te willen begrijpen (Snow & O’Conner, 2016). Snow, C., & O'connor, C. (2016). Close reading and far-reaching classroom discussion: Fostering a vital connection. Journal of Education, 196(1), 1-8.

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.