Professionalisering van leraren in de onderwijspraktijk

Door continue veranderingen in de onderwijspraktijk is het van belang dat leraren blijven leren en ontwikkelen (Stevenson et al., 2016). Stevenson, M., Hedberg, J. G., O’Sullivan, K. A., & Howe, C. (2016). Leading learning: The role of school leaders in supporting continuous professional development. Professional Development in Education, 42(5), 818–835. https://doi.org/10.1080/19415257.2015.1114507
 Het leren van leraren stopt dan ook niet na afronding van de lerarenopleiding (Kools, 2011). Kools, Q. (2011). Future proof: professionaliteit van leraren en lerarenopleiders. Lectorale rede, Fontys Lerarenopleiding Tilburg.
 Naast het belang van professionalisering voor de kwaliteit van het onderwijs en de onderwijsprofessionals, kan het ook een bijdrage leveren aan het versterken van het imago van het beroep van leraar.

Waarom professionaliseren?

Professionalisering heeft een waarde op zich voor de persoon van de leraar als professional (Darling-Hammond & McLaughlin, 2011). Darling-Hammond L. & McLaughlin M.W. (2011). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan 92(6): 81–92. http://dx.doi.org/10.1177/003172171109200622
 Kenmerkend voor het leraarschap is het ‘relationele’ en de normatieve keuzes die leraren altijd maken in de dagelijkse onderwijspraktijk oftewel hun normatieve professionaliteit (Kelchtermans, 2012; Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on) eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Notitie in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad.
 Bakker & Wassink, 2013). Bakker, C., & Wassink, H. (2013). Instrumentele en normatieve professionalisering. MESO Magazine, 2013(191), 19-23.
 Daarbij is kenmerkend voor professionals dat zij niet alleen specialistische kennis en vaardigheden hebben (denk aan vakdidactische kennis, repertoire aan werkvormen), maar deze kennis ook samen met anderen onderhouden en gericht uitbreiden. Dit wordt ook wel aangeduid als ‘instrumentele professionalisering’. Beide vormen van professionalisering (instrumentele en normatieve) zijn van belang voor het leraarschap en zouden met elkaar in balans moeten zijn. Het is daarom belangrijk om niet alleen aandacht te hebben voor de instrumentele professionaliteit in de vorm van aandacht voor kennis en vaardigheden. Ook van belang is aandacht voor de normatieve professionaliteit, in de vorm van aandacht voor de persoon van de leraar en zijn/haar waarden en de keuzes die gemaakt worden op basis hiervan in de dagelijkse onderwijspraktijk.  

Professionalisering van leraren wordt ook gezien als een belangrijk middel om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en het imago van het onderwijs te versterken (Van Veen et al., 2010). Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.

Discussies over de kwaliteit van het onderwijs worden veelvuldig gevoerd waarbij er vragen worden gesteld over bijvoorbeeld het reken- en taalniveau van leerlingen en bijvoorbeeld kansengelijkheid.

Definiëring van professionalisering van leraren

Professionalisering van leraren is dus van belang voor zowel het versterken van de kwaliteit van het onderwijs als de persoon van de leraar. Maar wat wordt er precies verstaan onder professionalisering van leraren? In de literatuur worden verschillende definities gehanteerd waarbij de volgende elementen vaak terugkomen. Het gaat om 1) natuurlijke leerervaringen en bewust vormgegeven activiteiten voor leraren, waarbij de nadruk ligt op 2) het versterken van betrokkenheid, kennis, vaardigheden en houding van leraren, 3) alleen of met anderen en met als doel 4) de kennis, vaardigheden en houding van leerlingen te verbeteren 5) in elke fase van de beroepsloopbaan (Day, 1999; Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. Falmer Press.
 Guskey, 2000; Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Corwin press.
 Tienken & Achilles, 2003). Tienken, C. H., & Achilles, C. M. (2003). Changing teacher behavior and improving student writing achievement. Planning and Changing, 34, 153–168.
  In sommige definities ligt sterker de nadruk op bewust vormgegeven activiteiten voor leraren, terwijl in andere definities ook natuurlijke leerervaringen worden herkend en erkend. Ook is er verschil in de definities als het gaat om de mate waarin professionalisering een bijdrage moet leveren aan het leren van leerlingen en/of ook aan de brede professionaliteit van de leraar als persoon.

Leren van professionaliseringsactiviteiten

Hoewel er veel onderzoek gedaan is naar professionalisering van leraren, lijkt het alsof de implicaties hiervan nog nauwelijks doordringen tot de onderwijs- en onderzoekspraktijk. Zo weten we uit onderzoek dat traditionele vormen van professionalisering, zoals eenmalige workshops of studiedagen, vaak niet effectief zijn maar blijven dit vaak voorkomende vormen in het professionaliseringsaanbod van leraren (Van Veen et al., 2010). Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.
 Vaak wordt er nog ‘lineair’ gedacht over professionalisering. De aanname is dan dat een toename van kennis en vaardigheden bij leraren door middel van professionalisering, leidt tot een zichtbare verandering in de onderwijspraktijk. Ook veel onderzoekers met een specialistische kennis, bijvoorbeeld in een bepaald vakdomein, houden nog onvoldoende rekening met de inbedding van professionaliseringsactiviteiten in de werkomstandigheden en het professionele leren van leraren (Opfer & Pedder, 2011). Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of Educational Research, 81(3), 376–407. https://doi.org/10.3102/0034654311413609

In recentere modellen voor de professionele ontwikkeling van leraren wordt echter gewezen op de complexiteit van het leren van leraren (Clarke & Hollingsworth, 2002; Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and teacher education, 18(8), 947-967. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00053-7
 Desimone, 2009) Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140
 waarbij er telkens sprake is van ‘interactie’ tussen het professionaliseringsinitiatief, de opvattingen, kennis en vaardigheden van leraren, de praktijk van een les in de klas en de leerlinguitkomsten (Desimone, 2009; Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140
 Figuur 1). Het leren vindt plaats in interactie tussen deze aspecten (of: domeinen) en verloopt voor leraren ook op een verschillende manier waarbij telkens ‘bewust handelen’ en ‘reflectie’ een essentiële rol spelen. Waar de ene leraar direct begint met bewust anders handelen in de klas en deze experimenten door reflectie verbetert, is de andere leraar eerst bezig met het verzamelen van inhoudelijke input en het analyseren van de leeruitkomsten bij leerlingen voordat hij/zij gaat experimenteren en reflecteren. Verschillende onderzoeken laten zien hoe deze leerpaden van leraren vorm krijgen en door welke persoonlijke en contextuele kenmerken zij bepaald worden (Justi & Van Driel, 2006; Justi, R., & Van Driel, J. (2006). The use of the interconnected model of teacher professional growth for understanding the development of science teachers’ knowledge on models and modelling. Teaching and Teacher Education, 22(4), 437–450. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.11.011
  Meirink, 2007; Meirink, J. A. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams [Doctoral dissertation, Universiteit Leiden]. https://hdl.handle.net/1887/12435
 Wongsopawiro et al., 2017). Wongsopawiro, D. S., Zwart, R. C., & van Driel, J. H. (2017). Identifying pathways of teachers’ PCK development. Teachers and Teaching, 23(2), 191–210. http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2016.1204286
 Leerpaden van leraren kunnen verschillend verlopen om tot verandering in de praktijk en/of in kennis en vaardigheden te komen. Soms verandert er ook niets bij leraren ondanks interactie met collega's en bijvoorbeeld het gezamenlijke voorbereiden van lessen (Wongsopawiro et al., 2017). Wongsopawiro, D. S., Zwart, R. C., & van Driel, J. H. (2017). Identifying pathways of teachers’ PCK development. Teachers and Teaching, 23(2), 191–210. http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2016.1204286
 Een verklaring daarvoor is dat leraren mogelijk niet geïnteresseerd zijn in een onderwerp van de professionalisering of al kennis op dit domein bezitten.

Welke vormen van professionalisering zijn er?

De gewenste inhoud van professionalisering wordt sterk bepaald door de opvattingen over de doelen ervan (Van Veen et al., 2010). Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.
 De professionalisering van leraren kan zich zowel richten op de persoon van de leraar, het primaire proces van lesgeven en het leren bevorderen, als ook op het secundaire proces, namelijk de andere taken en rollen van leraren (Scheerens, 2009). Scheerens, J. (Ed.). (2009). Teachers’ professional development: Europe in international comparison. A secondary analysis based on the TALIS dataset. OECD.

1. Bij professionalisering gericht op de persoon van de leraar ligt de nadruk op (reflectie op) de onderliggende waarden en overtuigingen van leraren en de manier waarop deze doorwerken in het dagelijks handelen in de onderwijspraktijk. Denk bijvoorbeeld aan vormen van narratieve reflectie, reflectie op waarden en drijfveren en dialoog over professionele identiteitsspanningen. Deze professionalisering sluit aan bij de ontwikkeling van identiteit zoals weergegeven in het beroepsbeeld van de leraar (zie Snoek et al., 2017). Snoek, M., de Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Witrz, N. (Eds.). (2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: Over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. Amsterdam/Utrecht.
   
2. Professionalisering gericht op het primaire proces heeft de focus op het gedrag en handelen van leraren in de klas en kan bijvoorbeeld gericht zijn op het actief betrekken van alle leerlingen, effectieve instructie en differentiatie. De vraag die hierbij gesteld wordt, is welke inhoud relevant is om een goede leraar te worden en te blijven. Professionalisering op het primaire proces sluit aan bij de ontwikkelrichting ‘het ondersteunen van het leren van leerlingen’ zoals beschreven in het beroepsbeeld voor de leraar (zie Snoek et al., 2017). Snoek, M., de Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Witrz, N. (Eds.). (2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: Over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. Amsterdam/Utrecht.
   
3. Als het gaat om het secundaire proces kan de nadruk bijvoorbeeld liggen op rollen die leraren vervullen binnen de school, denk aan mentoraat of begeleiding van (beginnende) leraren. Ook kan de nadruk liggen op het ontwerpen, ontwikkelen of organiseren van onderwijs binnen de school (Snoek et al., 2017) Snoek, M., de Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Witrz, N. (Eds.). (2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: Over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. Amsterdam/Utrecht.
    of het onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk.

Als het gaat om bewust vormgegeven professionalisering dan worden vaak de volgende verschijningsvormen genoemd: workshops, informatiebijeenkomsten, studiedagen. Deze traditionele vormen zijn vaak eenmalig en niet op de werkplek gesitueerd (Van Veen et al., 2010). Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.
 Leraren die deelnemen aan dergelijke professionaliseringsactiviteiten nemen veelal een passieve rol in waarbij met name het consumeren van kennis centraal staat. Uit onderzoek weten we echter dat deze traditionele vorm van professionalisering niet effectief is, in de zin dat er geen zichtbare doorwerking plaatsvindt naar de onderwijspraktijk. Recent is er dan ook veel aandacht geweest voor professionalisering in de vorm van lesson study en professionele leergemeenschappen. Vormen van professionalisering waarin leraren samenwerken in een groep aan onderwijsverbetering met een meer of minder vaste aanpak. De nadruk ligt hierbij op de gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren (Van Veen et al., 2010). Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs. [Rapport].
 Recent onderzoek laat ook zien dat deze aanpakken effectief zijn.

• Zo is lesson study een effectieve manier van professionalisering (De Vries et al., 2017; Dudley, 2011; Dudley, P. (2011). Lesson study: A handbook. http://lessonstudy.co.uk/wp-content/uploads/2012/03/new-handbook-revisedMay14.pdf
   2013; Dudley, P. (2013). Teacher learning in Lesson Study: What interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils’ learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils’ learning. Teaching and Teacher Education, 34, 107–121. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.04.006
   2015; Dudley, P. (2015). How Lesson Study works and why it creates excellent learning and teaching. In P. Dudley (Ed.), Lesson Study: Professional learning for our time (pp. 1–28). Routledge.
   Willems & Van den Bossche, 2019; Willems, I., & Van den Bossche, P. (2019). Lesson Study effectiveness for teachers’ professional learning: A best evidence synthesis. International Journal for Lesson and Learning Studies, 8(4), 257–271. https://doi.org/10.1108/IJLLS-04-2019-0031
   Xu & Pedder, 2014). Xu, H., & Pedder, D. (2014). Lesson Study: An international review of the research. In P. Dudley (Ed.), Lesson Study: Professional learning for our time (pp. 29–58). Routledge.
   De aanpak van lesson study biedt leraren de ruimte om te experimenteren en samen te werken bij het ontwerpen van een lesplan, het uitvoeren en gezamenlijk evalueren van lessen (Fujii, 2016). Fujii, T. (2014). Implementing Japanese Lesson Study in foreign countries: Misconceptions revealed. Mathematics Teacher Education and Development, 16(1), 65–83.
   Hoewel lesson study binnen de huidige schoolstructuur tijdrovend kan zijn (Slingerland et al., 2021) Slingerland, M., Borghouts, L., Laurijssens, S., van den Eijck, B., Remmers, T., & Weeldenburg, G. (2021). Teachers’ perceptions of a Lesson Study intervention as professional development in physical education. European Physical Education Review, 27(4), 817–836. https://doi.org/10.1177/1356336X21997858
   heeft het een positieve impact op het professioneel leren door een verbetering of verandering in kennis, vaardigheden en attitude van leraren (Willems & Van den Bossche, 2019). Willems, I., & Van den Bossche, P. (2019). Lesson Study effectiveness for teachers’ professional learning: A best evidence synthesis. International Journal for Lesson and Learning Studies, 8(4), 257–271. https://doi.org/10.1108/IJLLS-04-2019-0031
  
• Ook bij professionele leergemeenschappen (PLG’s) staat de samenwerking tussen leraren centraal (Newmann et al., 1996). Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality. Jossey-Bass Publishers.
   Een PLG gaat uit van een professionele cultuur die zich richt op gedeelde waarden en normen (Lieskamp, 2014; Lieskamp, M. (2014). De professionele leergemeenschap in het onderwijs. Pica Onderwijsmanagement.
   Newmann et al., 1996). Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality. Jossey-Bass Publishers.
   Er is sprake van een organisatiestructuur die samen leren mogelijk maakt en een reflectieve en continue dialoog tussen leraren over het curriculum, instructievormen en het leren van leerlingen. Onderzoek naar PLG's laat zien dat zowel de lespraktijk verbeterd kan worden als de leerlingprestaties bevorderd kunnen worden (Vescio et al., 2008).  Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80–91. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.01.004
  

Lees ook
Themapagina over schoolontwikkeling en verbetercultuur 

Wat zijn effectieve kenmerken van professionalisering?

Veelvuldig onderzoek naar effectieve kenmerken van professionalisering heeft laten zien wat ertoe doet. Deze kenmerken worden besproken in verschillende reviewstudies. Veelal wordt voor ‘effectief’ als uitgangspunt genomen dat de professionalisering invloed heeft op de (kwaliteit van) de onderwijspraktijk en dan met name het leren van leerlingen. We zijn ons ervan bewust dat de waarde van professionalisering ook persoonlijk voor leraren kan liggen in het hernieuwen van commitment of motivatie voor het beroep. De beschreven kenmerken vormen geen ‘checklist’ waaraan garanties ontleend kunnen worden maar kunnen wel dienen als uitgangspunt voor het ontwerpen van en het reflecteren op professionalisering die impact heeft op de onderwijspraktijk.

Kennedy (2005) Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development: A framework for analysis. Journal of In-service Education, 31(2), 235–250. https://doi.org/10.1080/13674580500200277
 maakt in haar werk onderscheid tussen verschillende professionaliseringsmodellen en doelen van deze modellen. Sommige modellen zijn meer gericht op het trainen van leraren in bepaalde vaardigheden (transmissive) terwijl andere modellen meer gericht zijn op het gezamenlijk veranderen van onderwijspraktijken (transformative). Als we het hebben over ‘effectieve professionalisering’ dan is het goed om rekening te houden met de mogelijke verschillen tussen deze typen professionalisering.  Op basis van onderzoek naar professionalisering van leraren is moeilijk te zeggen welke kenmerken effectief bijdragen aan de ontwikkeling van leraren (en uiteindelijk leeruitkomsten bij leerlingen). Hoewel er veel onderzoek naar professionalisering van leraren is gedaan, zijn er weinig tot geen studies met een experimentele opzet, waarbij kenmerken van professionalisering geïsoleerd zijn onderzocht. 

Voor zover kenmerken van professionalisering worden benoemd die lijken bij te dragen aan het leren van leraren, moeten we voorzichtig zijn met het trekken van conclusies. Dit wordt recent door een heel aantal onderzoekers ook expliciet zo aangegeven  (Ventista & Brown, 2023; Ventista, O. M., & Brown, C. (2023). Teachers’ professional learning and its impact on students’ learning outcomes: Findings from a systematic review. Social Sciences & Humanities Open, 8(1), 100565. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2023.100565
 Asterhan & Lefstein, 2024). Asterhan, C.S. & Lefstein, A. (2024). The search for evidence-based features of effective teacher professional development: a critical analysis of the literature. Professional development in education, 50 (1), 11-23. https://doi.org/10.1080/19415257.2023.2283437
 De meeste onderzoekers benoemen de volgende kenmerken: 1) focus op de inhoud, 2) actief en onderzoekend leren, 3) duur en continuïteit, 4) samenwerking of collectiviteit, 5) kwaliteit van de input, 6) theory of improvement en 7) inbedding in schoolcontext en beleid als bevorderend voor de professionaliteit van leraren. Deze kenmerken geven echter geen garantie voor effectiever leren van leraren. Het is altijd belangrijk om in de specifieke context de kenmerken af te wegen  en te vertalen in een professionaliseringstraject, aangezien ze open zijn voor verschillende interpretaties (Asterhan & Lefstein, 2024). Asterhan, C.S. & Lefstein, A. (2024). The search for evidence-based features of effective teacher professional development: a critical analysis of the literature. Professional development in education, 50 (1), 11-23. https://doi.org/10.1080/19415257.2023.2283437
 

Focus op de inhoud

Van belang voor professionalisering is de focus op de inhoud van het werk waar leraren mee bezig zijn (Garet et al., 2001). Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945. https://doi.org/10.3102/00028312038004915
 Het gaat dan om aansluiting bij het dagelijkse werk van leraren en daarmee de nadruk op vakinhoud, vakdidactiek en een focus op het leren van leerlingen. Dit heeft directe aansluiting op het curriculum zoals dat wordt onderwezen in de school. Door met de vakinhoud en vakdidactiek bezig te zijn in professionaliseringsactiviteiten, wordt er een bijdrage geleverd aan de kwaliteit van het onderwijs en het leren van leerlingen (Van Veen et al., 2010; Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.
 Darling-Hammond et al., 2017). Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Research Brief. Learning Policy Institute.

Actief en onderzoekend leren

Ook komt uit onderzoek naar voren dat actief en onderzoekend leren effectiever is dan meer ‘passieve vormen’ van professionalisering (sit and listen). Vormen waarin leraren worden uitgedaagd om bijvoorbeeld te experimenteren met aanpakken in hun klassen, opdrachten van leerlingen met elkaar analyseren of oefenen met instructievormen zijn effectiever dan vormen waarin alleen verteld wordt wat een leraar zou moeten kennen, kunnen of doen (Van Veen et al., 2010). Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.
 Daarbij benadrukken Darling-Hammond en collega's (2017) Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Research Brief. Learning Policy Institute.
 het belang van het rekening houden met de ervaringen van leraren die ingezet kunnen worden als bron voor het leren. Wellicht zijn er leraren in een groep die concrete ervaring hebben met bijvoorbeeld differentiëren en deze ervaring ook in kunnen brengen als voorbeeld van een goede praktijk voor andere leraren. Ook geven zij aan dat het van belang is om keuzes te geven aan leraren. Leraren wordt de mogelijkheid geboden om leeractiviteiten te kiezen die passen bij hun onderwijspraktijk.

Duur en  continuïteit

De duur en continuïteit van professionaliseringsactiviteiten blijkt ook van groot belang. Een precies aantal uur is niet te geven maar voor veel onderwerpen geldt dat er een langere periode nodig is om kennis en vaardigheden te verwerven. Hier kun je bijvoorbeeld denken aan complexe onderwijsvaardigheden als formatief evalueren. Naast het verwerven van kennis, vraagt het verwerven van vaardigheden in de praktijk om een langere periode waarin ruimte is voor gerichte oefening en ruimte om feedback te krijgen (Van Veen et al., 2010; Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.
 Darling-Hammond et al., 2017). Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Research Brief. Learning Policy Institute.

Samenwerking of collectiviteit

Samenwerking of collectiviteit is ook een effectief element bij professionalisering van leraren. Samenwerking kan er verschillend uitzien van een-op-een, kleine groepen of grotere groepen binnen de school of samenwerking met leraren/professionals van andere scholen of instellingen. Met name het samenwerken aan een gedeeld onderwerp, de gezamenlijke discussie en reflectie blijken effectieve elementen te zijn. Feedback en reflectie worden door Darling-Hammond en collega's (2017) Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Research Brief. Learning Policy Institute.
 apart genoemd als belangrijk om daadwerkelijk te kunnen werken aan de verbetering van de onderwijspraktijk.

Kwaliteit van de input

De kwaliteit van de input is van belang voor effectieve professionalisering. Van Veen en collega's (2010) Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Vormgeving en effecten van professionalisering in het onderwijs.
 benadrukken het belang van theorie en evidence-based methoden en praktijken in de context van professionalisering (zie ook Yoon et al., 2007). Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W. Y., Scarloss, B., & Shapley, K. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement (Issues & Answers Report, REL 2007-No.033). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest.
 Ook het gebruiken van concrete voorbeelden van effectieve praktijken wordt gezien als een belangrijke bijdrage aan professionalisering, denk aan videocases, voorbeeldlessen, lesvoorbereidingen, observaties en curriculum materialen zoals voorbeeld opdrachten en voorbeelden van leerlingenwerk (Darling-Hammond et al., 2017). Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Research Brief. Learning Policy Institute.
 Meer specifiek worden door Darling-Hammond en collega's ook coaching en expertinput als belangrijk benoemd. Verder wijzen ze op het betrekken van inhoudelijke expertise en evidence-based praktijken direct gericht op de leerbehoefte van leraren.

Theory of Improvement

Een Theory of Improvement zou onderdeel uit moeten maken van elk professionaliseringsinitiatief. Dit is een expliciete redenering over de manier waarop de opzet van het professionaliseringsinitiatief bijdraagt aan het bereiken van resultaten in de onderwijspraktijk. Welke ‘werkzame bestanddelen’ zorgen ervoor dat er een verandering plaatsvindt in de onderwijspraktijk van leraren? Op deze wijze wordt ook al expliciet aan de voorkant nagedacht over de manier om tot verandering te komen en dit kan tevens helpen om de initiatieven ook gericht te evalueren (Merchie et al., 2018). Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2018). Evaluating teachers’ professional development initiatives: Towards an extended evaluative framework. Research Papers in Education, 33(2), 143–168. https://doi.org/10.1080/02671522.2016.1271003

Inbedding in schoolcontext en beleid

Tot slot is de inbedding in schoolcontext en beleid van belang. Professionalisering van leraren is geen ‘los’ aspect van het werk van leraren in de schoolcontext. Het is van belang om professionalisering in te bedden in de schoolcontext zelf, eerder onderzoek laat het belang van deze inbedding zien (Admiraal et al., 2016; Admiraal, W., Kruiter, J., Lockhorst, D., Schenke, W., Sligte, H., Smit, B., ... & de Wit, W. (2016). Affordances of teacher professional learning in secondary schools. Studies in continuing education, 38(3), 281-298. http://dx.doi.org/10.1080/0158037X.2015.1114469
 Knapp, 2003). Knapp, M. S. (2003). Professional development as a policy pathway. Review of Research in Education, 27, 109–157. https://doi.org/10.3102/0091732X027001109
 Hoe meer het aansluit bij het werk van leraren, de ontwikkeling van de schoolorganisatie en hoe meer de facilitering ook gericht is op het bereiken van bepaalde doelen, hoe effectiever de professionalisering is. Effectieve professionalisering staat of valt bij de lerende houding van leraren zelf, de ervaren professionele ruimte, de cultuur en structuur van de school en (gespreid) leiderschap. Onderzoek wijst op het belang van schoolleiders die met leraren samen kunnen werken (Wildy & Louden, 2002), Wildy, H., & Louden, W. (2000). School restructuring and the dilemmas of principals’ work. Educational Management Administration & Leadership, 28(2), 173–184. https://doi.org/10.1177/0263211X000282006
 verantwoordelijkheid nemen over de onderwijskwaliteit van de school (Fullan, 2016) Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. Teachers College Press.
 en een positieve bijdrage leveren aan het leerklimaat van de school (Daniëls et al., 2019). Daniëls E, Hondeghema, A. & Dochy F (2019). A review on leadership and leadership development in educational settings. Educational Research Review 27: 110–125. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.02.003
 Naast de inbedding in de schoolorganisatie zelf is ook de bredere inbedding in het onderwijsbeleid van bestuur en het landelijk onderwijsbeleid van belang. 

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria.