oab banner

Wat zijn onderwijsachterstanden?

Onderwijskansen, gelijke kansen, onderwijsachterstanden: soms bedoelen we er hetzelfde mee, soms ook niet. Om de informatie op deze website - over onderwijskansen - op waarde te kunnen schatten, is inzicht nodig in de achtergronden van ongelijke kansen.

Ongelijke kansen in het onderwijs – de laatste tijd is er weer veel aandacht voor in de media. Niet elk kind heeft evenveel kans op een succesvolle loopbaan in het onderwijs en dat heeft iets te maken met hun milieu van herkomst, maar ook met hoe scholen daarmee omgaan. Er is nieuwe aandacht voor de vraag wat scholen kunnen doen om die ongelijkheid tegen te gaan.

Deze website bevat op onderzoek gebaseerde informatie hierover. Om die informatie op waarde te kunnen schatten, is inzicht nodig in de achtergronden van ongelijke kansen en de onderwijsachterstanden van specifieke groepen kinderen. Waardoor ontstaan ze, welke factoren spelen hierbij een rol en waar kunnen scholen aanknopingspunten vinden voor het verminderen van ongelijkheid? In dit deel van de website geven we hiervan een beknopte schets. Daarmee bieden we een kader voor wat verder op deze website te vinden is over aanpakken die scholen kunnen hanteren. We vinden het belangrijk dat elke leerkracht op de hoogte is van deze kennisbasis.

Geen nieuw verschijnsel

Onderwijsongelijkheid bestrijden is al tientallen jaren onderwerp van overheidsbeleid. De benaming daarvan is in de loop van de jaren telkens veranderd. In de vorige eeuw ging het achtereenvolgens over stimuleringsbeleid, onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) en Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA), in de huidige eeuw kenden we eerst het onderwijskansenbeleid en tegenwoordig weer het onderwijsachterstandenbeleid (OAB). Maar onder al die naamsveranderingen ligt steeds hetzelfde doel: bestrijden van onderwijsongelijkheid die het gevolg is van verschillen in gezinsomstandigheden waarin kinderen opgroeien. Het gaat hier om verschillen in hun sociaal-cultureel milieu.

Het beleid vindt zijn oorsprong in de jaren zestig van de vorige eeuw, toen in een groot onderzoeksproject[1] werd vastgesteld dat kinderen van laagopgeleide ouders minder kans hadden om door te stromen naar hogere vormen van voortgezet onderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Er was al eerder vastgesteld dat er een verband was tussen het opleidingsniveau van de ouders en de schoolprestaties van hun kinderen[2], maar naar aanleiding van dit onderzoeksproject kwam het voor het eerst in de belangstelling van de politiek.

Om welke milieuverschillen gaat het dan?

Vroeger werd door sociologen vooral gewezen op verschillen in gezinsinkomen, status van het beroep van de ouders (de vader) en ook wel in leefstijl. Maar de sterkste voorspeller van onderwijssucces blijkt het opleidingsniveau van de ouders te zijn. Door de jaren heen en ook internationaal is steeds weer uit onderzoek gebleken dat er een relatie is tussen ouderlijk opleidingsniveau en bereikt opleidingsniveau van de kinderen: hoe hoger de opleiding van ouders, hoe verder hun kinderen komen in het onderwijs en hoe beter hun leerprestaties in verschillende delen van het onderwijs, vooral het basisonderwijs.[3]

Nu verklaart opleidingsniveau van ouders niet rechtstreeks verschillen in onderwijssucces van hun kinderen. Achter opleidingsniveaus gaan andere verschillen schuil, zoals verschillen in materiële omstandigheden en sociale en culturele kenmerken van het gezin.[4]

De materiële omstandigheden boeten aan belang in, door groeiende welvaart, maar spelen nog steeds een rol. Vooral armoedeproblematiek heeft nog altijd invloed op onderwijskansen[5], en onlangs is nog door het CBS vastgesteld dat het gezinskenmerk ‘gebruik maken van schuldhulpverlening’ een van de factoren is die onderwijsachterstanden van kinderen voorspellen.[6] Ook de coronacrisis in het voorjaar van 2020, toen scholen een aantal weken gesloten waren, heeft weer geleerd dat materiële omstandigheden kansen van kinderen beïnvloeden: voor het thuisonderwijs was het nodig over laptops en een goede internetverbinding te beschikken en over rustige werkplekken. Die zijn niet in alle huishoudens aanwezig.[7] En verder doet zich de laatste jaren ook een nieuw verschil in materiële omstandigheden voor, namelijk het al dan niet kunnen inhuren van bijlessen en toets- en examentrainingen (ook wel aangeduid als schaduwonderwijs). Steeds meer ouders kiezen hiervoor, om de leerprestaties van hun kinderen in het onderwijs zo hoog mogelijk te krijgen. Maar omdat er privé voor betaald moet worden creëert, dit ongelijkheid ten nadele van kinderen van wie de ouders zich dergelijk extra onderwijs niet kunnen veroorloven. [8]

Belangrijker dan materiële omstandigheden zijn sociale en culturele factoren in gezinnen, zo bleek ook uit het genoemde CBS-onderzoek. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden tussen factoren die wat verder weg zijn (dat wil zeggen meer indirecte invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen) en factoren dichtbij (meer directe invloed). Verder weg factoren zijn bijvoorbeeld welk speelgoed gekocht wordt (meer of minder stimulerend voor de ontwikkeling van het kind) of hoeveel ouders zelf lezen (het voorbeeld dat ouders hiermee geven aan hun kinderen en het effect van lezen op de algemene ontwikkeling van ouders). Dichterbij factoren zijn bijvoorbeeld hoe en hoeveel ouders met hun kinderen praten en welk taalgebruik ze daarbij hanteren. Het taalgebruik van hoogopgeleide ouders ligt vaak dichter aan tegen het taalgebruik van leerkrachten op school, waardoor kinderen die thuis anders worden aangesproken moeite kunnen hebben met de manier waarop op school gecommuniceerd wordt. Ook blijken hoogopgeleide ouders zich doorgaans in hun opvoeding meer te gedragen als onderwijzers: ze bieden hulp bij het huiswerk, ze laten hun kinderen reflecteren, ze realiseren een evenwicht tussen uitdagen en ondersteunen, ze helpen bij leren omgaan met frustraties, ze tonen meer sensitiviteit. En ze geven hun kinderen meer educatieve prikkels, bijvoorbeeld door aanbod van boeken of uitstapjes met een educatief karakter. Laagopgeleide ouders doen dit niet per se allemaal niet, maar gemiddeld wel minder en met een minder rijk (taal)aanbod.[9]

Verschillen in taalaanbod betreffen de hoeveelheid taal die kinderen in de loop van de tijd horen, maar ook de mate waarin het taalaanbod zeldzame en specifieke woorden, complexe zinsconstructies en verklarende tekststructuren bevat. Hoe meer daarvan sprake is in het gezin (en in tekstaanbod waarmee het kind via het gezin in aanraking komt), hoe beter kinderen worden voorbereid op het taalgebruik op school. Ook op het gebied van rekenvaardigheid en wiskunde bestaat er in gezinnen een ‘informeel curriculum’: hoogopgeleide ouders geven ook op dat gebied al meer kennis en inzichten mee aan hun kinderen die van belang zijn voor de ontwikkeling van de rekenvaardigheid op school dan laagopgeleide ouders.[10]

Een ander sociaal-cultureel verschil is de waarde die in gezinnen wordt toegekend aan doorleren. Het gaat hier om de ambities van ouders voor hun kinderen wat betreft gewenst opleidingsniveau. Die ambities bepalen mede hoeveel inspanningen kinderen én ouders zich willen getroosten om een bepaald opleidingsniveau te halen, maar ze spelen ook al een rol bij bijvoorbeeld de keuze voor een schooltype voortgezet onderwijs. Onderzoek heeft laten zien dat met name ouders die zelf lagere opleidingen hebben gehad ook minder verwachtingen hebben over wat hun kind in het onderwijs zal of kan bereiken.[11]

Speelt intelligentie een rol?

Kinderen van hoogopgeleide ouders scoren gemiddeld hoger op IQ-tests dan kinderen van laagopgeleide ouders. Zijn de verschillen in onderwijssucces dan niet simpelweg een kwestie van geërfde genen? Al tientallen jaren wordt in de wetenschap over deze vraag gediscussieerd. Dit staat bekend als het ‘nature-nurture debat’: hoe groot is de rol van aanleg (nature) en hoe groot de rol van opvoeding en omgeving (nurture)? Het antwoord valt niet precies te geven, beide spelen een rol. Een belangrijk inzicht daarbij is dat ook intelligentie gevoelig is voor omgevingsfactoren. Intelligentie is dus deels aangeboren maar na de geboorte ook verder ontwikkelbaar. Een cognitief gunstige omgeving zorgt voor een verdergaande ontwikkeling van intelligentie dan een minder stimulerende omgeving. Ook veranderingen in de tijd laten zien dat intelligentie geen vaststaand gegeven is. Zo bleek uit Amerikaans onderzoek dat de gemiddelde intelligentie van dienstplichtige militairen (die gemeten werd bij hun keuring) in de loop van de jaren hoger wordt. Dit wordt toegeschreven aan een toegenomen scholingsniveau.[12] 

Gaat het alleen om sociaal-cultureel milieu?

Naast sociaal-cultureel milieu is migratie-achtergrond een voorspeller van de kans op schoolsucces. Ook als rekening wordt gehouden met het opleidingsniveau van ouders, blijkt migratie-achtergrond ertoe te doen. Leerlingen met een migratie-achtergrond presteren gemiddeld minder goed dan leerlingen zonder migratie-achtergrond, en dat is het geval bij elk opleidingsniveau van ouders.[13]

Tot 2006 kregen daarom in de zogenoemde gewichtenregeling in het basisonderwijs leerlingen met een migratie-achtergrond een eigen ‘gewicht’[14]: zij telden in de bekostiging van de school voor de bestrijding van onderwijsachterstanden zwaarder mee dan autochtone leerlingen uit dezelfde sociale groep. In 2006 is dat onderscheid afgeschaft, hoewel onderzoek nog steeds liet zien dat migratie-achtergrond een eigenstandige factor was bij het verklaren van onderwijsachterstand.[15] Sinds kort wordt er in de bekostiging van basisscholen wel weer rekening mee gehouden, omdat berekeningen van het CBS de resultaten van het eerdere onderzoek bevestigden[16].

Waarom leerlingen met een migratie-achtergrond gemiddeld minder succes hebben in het onderwijs dan vergelijkbare leerlingen zonder migratie-achtergrond is niet helemaal duidelijk. Belangrijk lijkt te zijn dat thuis een andere taal spreken dan het Nederlands, invloed heeft op kansen op succes in het onderwijs. De achterstand van leerlingen met een migratie-achtergrond is bij taal (taalvaardigheid Nederlands zoals getoetst op school, dit geldt vooral voor begrijpend lezen) groter dan bij rekenen.[17] Maar taal verklaart niet alles, bijvoorbeeld niet waarom bij leerlingen met een Surinaamse achtergrond (die vaak wel thuis Nederlands spreken) ook relatief vaker sprake is van achterstand, bij gelijke opleiding van de ouders. Andere sociaal-culturele factoren, zoals opvoedingsstijl en verschillen tussen de thuiscultuur en schoolcultuur, spelen mogelijk ook een rol.

Over de invloed van meertaligheid bestaan verschillende theorieën. Volgens sommige daarvan is meertaligheid bevorderend voor leerprestaties op school, volgens andere is het juist beperkend. Meertalige leerlingen beheersen meerdere talen (en hebben dus iets extra’s), maar hebben ook last daarvan als het aankomt op prestaties in één taal (want de aandacht moet worden verdeeld). De kennis van elke taal apart is vaak minder dan de kennis die ‘eentaligen’ van hun taal hebben.[18]

Wat er niet toe doet

Er zijn allerlei veronderstellingen over nog andere factoren die zouden kunnen bijdragen aan de verklaring van groepsgebonden onderwijsachterstanden. Zoals maatschappelijke of psychische problemen in het gezin, scheidingen, vluchteling zijn. Onderzoek heeft echter laten zien dat deze er niet of slechts weinig toe doen, althans niet bovenop het effect van opleidingsniveau van de ouders of migratie-achtergrond. [19] Op individueel niveau, los van milieu van herkomst, kunnen zulke factoren wel van invloed zijn op het leren van kinderen, maar dit geldt dan voor alle leerlingen en niet specifiek voor de groep waar we het hier over hebben. 

Achterstand: een relatief begrip

Onderwijsachterstand die voortkomt uit ongelijkheid in gezinsfactoren is per definitie iets relatiefs: het gaat om verschillen tussen groepen, dus altijd om een verhouding. Stel dat kinderen uit achterstandsgroepen vooruit gaan in hun gemiddelde prestatieniveau, maar andere groepen gaan ook vooruit, dan is er nog steeds achterstand aanwezig. Van geen achterstand is pas sprake als het verschil dat samenhangt met milieu van herkomst is opgeheven, dus als het gezin waarin je opgroeit niet meer uitmaakt voor je kansen op schoolsucces. 

Dat wordt ook wel omschreven als een situatie waarin geldt ‘bij gelijke prestaties gelijke kansen’.[20] In sociologische termen wordt dit het meritocratisch ideaal genoemd. Dat houdt in: verdeling van kansen (in het onderwijs en in de maatschappij) hoort gebaseerd te zijn op verdienste (merites) en niet op afkomst of andere persoonlijke kenmerken. ‘Ik word gewaardeerd om wat ik kan, niet om wat ik ben’. Zolang er groepsgebonden achterstanden zijn, is er sprake van een ‘meritocratisch tekort’.

Dat achterstand een relatief begrip is, blijkt ook uit het feit dat prestatieniveaus in de tijd verschuiven. De groep kinderen die hogere opleidingen gaat volgen wordt steeds groter. In 1960 ging 12% van alle leerlingen naar havo/vwo, in 2002 al 35% en tegenwoordig is het al ongeveer 50%.[21] Steeds minder ouders zijn echt laag opgeleid. De groep voor wie dat wel blijft gelden wordt kleiner, maar hun achterstand lijkt daardoor des te hardnekkiger.

Je potentie waarmaken

Omdat het bij onderwijsachterstanden die samenhangen met het herkomstmilieu dus gaat om gemiddelde groepsgebonden verschillen, is het niet automatisch zo dat elk kind van laagopgeleide ouders of van ouders met een migratie-achtergrond onderwijsachterstanden oploopt (dat wil zeggen achterblijft bij het gemiddelde van leeftijdgenoten). Sommige kinderen uit deze milieus presteren gemiddeld of goed. Maar het gaat om de vraag of ze hun potentie waarmaken. Bij gunstiger omstandigheden thuis zouden deze leerlingen wellicht (nog) hoger kunnen komen dan ze doen (dus bijvoorbeeld vwo halen in plaat van havo). Achterstandsleerlingen zijn dus niet per se leerlingen met zwakke prestaties, het gaat om leerlingen die vanwege gezinsomstandigheden minder goed presteren dan ze zouden kunnen (onderpresteren).

Het verschil met passend onderwijs

In de praktijk van alledag wordt niet altijd onderscheid gemaakt tussen achterstanden die voortkomen uit sociaal-culturele gezinsfactoren of uit andere kenmerken van kinderen en hun gezinnen. Vooral scholen die weinig leerlingen hebben met laagopgeleide ouders en/of een migratieachtergrond hebben de neiging om zich meer te richten op ‘zorgbeleid’ dan op aanpak van achterstanden die te maken hebben met sociaal-culturele factoren.[22] Ze concentreren zich dan op kinderen die in leerprestaties achterblijven bij hun leeftijdgenoten of specifieke problemen hebben, zonder rekening te houden met de oorzaken daarvan. Daardoor ontstaan vermenging met de doelgroep van passend onderwijs. Passend onderwijs gaat echter over iets anders dan onderwijsongelijkheid bestrijden.

De doelgroep van passend onderwijs bestaat uit leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, door een beperking of een leer- of gedragsprobleem, of door psychische problemen, al dan niet versterkt of veroorzaakt door een ingewikkelde thuissituatie. Het gaat hier niet om een groepscriterium maar om een individuele onderwijsvraag die kinderen uit allerlei sociale milieus kunnen hebben. Passend onderwijs heeft tot doel elk kind dat dit nodig heeft extra ondersteuning te bieden, ongeacht de hulpbronnen in het gezin. Het gaat om zodanig inspelen op de specifieke onderwijsbehoefte van een individueel kind dat zo min mogelijk het leren wordt belemmerd. Bij onderwijsachterstanden gaat het om het creëren van een gelijk speelveld door te compenseren voor milieugebonden achterstand, dus in het onderwijs proberen te voorzien in de stimulansen die de kinderen van huis uit niet meekrijgen, ongeacht hun feitelijke leerprestaties.

Alles goed en wel, zal welllicht menige leraar of beleidsmaker zeggen, maar gaat het eigenlijk niet gewoon om dezelfde leerlingen en hoe nuttig is dit onderscheid dan? Het antwoord is dat de overlap helemaal niet zo groot is. Uit onderzoek weten we dat ongeveer 16% van alle leerlingen in het basisonderwijs een leerling is met specifieke onderwijsbehoeften (volgens hun leraar), dat ongeveer 14% een leerling is uit een kansarm milieu en dat ongeveer 7% van de leerlingen tot beide groepen behoort. De overlap is kleiner dan menigeen denkt.[23]

De rol van de school

Kinderen komen de school binnen met een ongelijke startpositie. Maar dat ze gemiddeld op school ook verschillend presteren, ligt niet alleen aan hun milieu van herkomst. Ook actoren in de school spelen een rol. Onderzoek laat zien dat het om de volgende mechanismen gaat:

  • Verwachtingen van leerlingen laten inkleuren door sociaal-cultureel milieu.
    Leraren kunnen geneigd zijn bepaalde leerlingen te onderschatten en andere te overschatten op grond van hun indruk van het gezin en de opleiding van de ouders. Er is aardig wat onderzoek gedaan dat laat zien dat dit mechanisme bestaat en dat het kinderen van laagopgeleide ouders benadeelt. Vaak onbewust worden bij deze kinderen minder hoge verwachtingen gesteld ten aanzien van hun leerprestaties, en dit kan doorwerken in het onderwijsaanbod (bijvoorbeeld in het type leervragen dat aan deze leerlingen gesteld wordt). Daarbij speelt ook een rol dat leraren zelf meestal uit een gezin met hoger opgeleide ouders komen en dat onwillekeurig als norm stellen bij de beoordeling van hun leerlingen.[24] Hoge en lage verwachtingen kunnen op allerlei momenten en manieren in het onderwijs tot uitdrukking komen, maar een van de cruciale momenten is bij het advies voor het voortgezet onderwijs dat kinderen van hun school krijgen in groep 8. Onlangs is nog weer eens door de onderwijsinspectie vastgesteld dat toch niet dezelfde adviezen worden gegeven: kinderen van hoogopgeleide ouders krijgen gemiddeld hogere adviezen dan kinderen van laagopgeleide ouders, bij gelijke leerprestaties.[25]
  • Sluipende niveauverlaging op gesegregeerde scholen.
    In Nederland zijn kinderen uit verschillende sociaal-culturele milieus ongelijk verdeeld over scholen. Er zijn maar weinig basisscholen echt gemengd naar de achtergrond van de kinderen; vaak is één bepaalde sociale groep in de meerderheid. Op scholen met een meerderheid aan kinderen van laagopgeleide ouders en/of met een migratie-achtergrond, kan het voorkomen dat het onderwijsaanbod wordt aangepast aan het (feitelijke of veronderstelde) niveau van de leerlingen en dat het curriculum minder rijk is of langzamer wordt gevolgd dan op andere scholen. Zo is in 2003 vastgesteld dat op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen in de kleutergroepen minder aandacht werd besteed aan voorbereidend lezen en rekenen dan op andere scholen.[26]
  • Didactische keuzes die nadelig zijn voor kinderen van laagopgeleide ouders.
    Rekening houden met verschillen tussen kinderen is een opgave waar elke leraar voor staat. In het basisonderwijs gebeurt dit met een heel scala aan differentiatievormen. Sommige vormen bevestigen of versterken echter ongelijkheid naar sociaal milieu. Dat geldt bijvoorbeeld voor werken met vaste niveaugroepen. Kinderen in de ‘laag niveau’-groep hebben daar het minste baat bij; het heeft een negatief effect op hun motivatie en zelfbeeld en ze krijgen minder uitdagende taken.[27]

Bestrijden van ongelijke kansen op school

Oorzaken van ongelijke kansen liggen dus zowel in gezinnen als op school. Aanpakken om ongelijkheid tegen te gaan moeten met beide rekening houden.

Bezien vanuit de gezinsfactoren is het vooral van belang om in te zien dat kinderen met een ongelijke cognitieve en sociale bagage de school binnenkomen. De opgave voor de school is dan te proberen om bij kinderen van laagopgeleide ouders te compenseren voor de geringere input die de leerlingen thuis krijgen. Dat houdt meer in dan alleen zoveel mogelijk aandacht en tijd besteden aan taal- en rekenprestaties. Het gaat ook en vooral om vergroting van de kennis van de wereld, dus om gericht aanbieden van kennis en leerervaringen die leerlingen van hoger opgeleide ouders ook thuis opdoen. Daarnaast (of daarbij) gaat het ook om ontwikkelen van ‘hogere cognitieve vaardigheden’, zoals kritisch denken, verbanden leggen, reflecteren, onderzoeken, (leer)strategieën hanteren. En om ontwikkelen van sociale vaardigheden die nodig zijn om goede interacties met anderen te hebben en die belangrijk zijn  voor sociale zelfredzaamheid.
Bezien vanuit schoolfactoren is het vooral van belang om kritisch te zijn op het eigen handelen als leraar. Daar hoort ook bij bewustwording van eventuele vooroordelen, inzicht in effecten van goed bedoelde maar toch ongelijkheid bevorderende beoordeling van kinderen (ook bij de overgang naar het voortgezet onderwijs), inzicht in effecten van didactische keuzes en bewaken van het niveau van het onderwijsaanbod.

Samenwerking met anderen is daarbij eveneens van belang. ‘Jong beginnen’ vraagt om goede samenwerking met voorscholen en kinderopvang. ‘Bagage vergroten’ kan onder meer door samenwerking met bibliotheken. Voor kinderen waar het leren belemmerd wordt door ongunstige factoren thuis of in het kind zelf, kan samenwerking met jeugdhulp geïndiceerd zijn. Voor het uitbreiden van leertijd kan naast het aanbod van naschoolse activiteiten (verlengde schooldag) ook samenwerking met buitenschoolse opvang mogelijkheden bieden.

Verder kan de school ouders ondersteunen bij hoe ze thuis educatieve activiteiten met hun kinderen kunnen ondernemen. Daarbij moet wel gewaakt worden voor te grote verwachtingen. De school kan immers van laagopgeleide ouders geen hoogopgeleide ouders maken en het zwaartepunt van te ondernemen activiteiten ligt daarom in de school.

Op deze website staat meer informatie over hoe scholen dit concreet kunnen aanpakken en wat bekend is over de effectiviteit van die aanpakken.


Referenties

[1] Van Heek, F., e.a. (1968). Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel: Boom en Zoon.

[2] Meijnen, W. (2008). In: Rutten, S., & Van der Vegt, A.L. Gelijk en ongelijk in het onderwijs. Beschouwingen bij het afscheid van Jo Kloprogge als directeur van Sardes.

[3] Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: Meijnen, W. (red.). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: OOMO Garant.

[4] Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: Meijnen, W. (red.). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: OOMO Garant.

[5] Dronkers, J., J. Roeleveld, G. Ledoux, M. Robijns (1999). Verandert het onderwijsachterstandenbeleid negatieve gevolgen van financiële armoede? In: Engbersen, G., J.C. Vrooman, E. Snel (red). Armoede en verzorgingsstaat. Vierde jaarrapport armoede en sociale uitsluiting.  Amsterdam: Amsterdam University Press. Zie ook Aalders, P., Langen, A. van, Smits, K., Tillaart, D. van den, en Wolbers, M. (2020). PISA-2018 De verdieping: Kansenongelijkheid in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KBA Nijmegen.

  • meer...

    [6] Posthumus, H., Bakker, B., Van der Laan, J., De Mooij, M., Scholtus, S., Tepic, M., Van den Tillaart, J., & De Vette, N. (2016). Herziening gewichtenregeling primair onderwijs-Fase 1. Den Haag: CBS.

    [7] Bol, T. (2020). Sociale ongelijkheid in thuisscholing tijdens de coronacrisis. www.thijsbol.com. Zie ook: Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. (2020). Learning inequality during the COVID-19 pandemie. Oxford: Oxford University.

    [8] Elffers. L. (2018). De bijlesgeneratie. Opkomst van de onderwijscompetitie. Amsterdam: Amsterdam University Press.

    [9] Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: Meijnen, W. (red.). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: OOMO Garant.
    Hierbij past nog wel een kanttekening bij het taalaanbod: het gaat in gezinnen met laagopgeleide ouders niet perse om minder taalaanbod, soms is er juist zelfs sprake van extra taalaanbod, bijvoorbeeld als thuis dialect gesproken wordt of een andere taal dan Nederlands. Waar het hier om gaat is dat het taalaanbod in deze gezinnen minder goed aansluit bij de taal die op school wordt gehanteerd.

    [10] Leseman, P. (2019). Ongelijke kansen in het onderwijs. www.nro.nl.

    [11] Mulder, L., Fettelaar, D., Schouwenaars, S., Ledoux, G., Dikkers, L., & Kuiper, E. (2014). De achterstand van autochtone doelgroepleerlingen. Nijmegen/Amsterdam: ITS/Kohnstamm Instituut.

    [12] Leseman, P. (2019). Ongelijke kansen in het onderwijs. www.nro.nl.

    [13] Roeleveld, J., Driessen, G., Van der Veen, I., & Ledoux, G. (2015). Ontwikkeling van onderwijsachterstanden in et basisonderwijs. In: Van der Werfhorst, H. (red). Een kloof van alle tijden. Verschillen tussen lager en hoger opgeleiden in werk, cultuur en politiek. Amsterdam: AUP.

    [14] Roeleveld, J., Riessen, G., Ledoux, G., Cuppen, J., e Meijer, J. (2011). Doelgroepleerlingen in het basisonderwijs. Amsterdam/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/ITS.

    [15] Roeleveld, J., Riessen, G., Ledoux, G., Cuppen, J., e Meijer, J. (2011). Doelgroepleerlingen in het basisonderwijs. Amsterdam/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/ITS.

    [16] Posthumus, H., Bakker, B., Van der Laan, J., De Mooij, M., Scholtus, S., Tepic, M., Van den Tillaart, J., & De Vette, N. (2016). Herziening gewichtenregeling primair onderwijs-Fase 1. Den Haag: CBS.

    [17] Roeleveld, J., Driessen, G., Van der Veen, I., & Ledoux, G. (2015). Ontwikkeling van onderwijsachterstanden in et basisonderwijs. In: Van der Werfhorst, H. (red). Een kloof van alle tijden. Verschillen tussen lager en hoger opgeleiden in werk, cultuur en politiek. Amsterdam: AUP.

    [18] Leseman, P. (2019). Ongelijke kansen in het onderwijs. www.nro.nl

    [19] Roeleveld, J., Mooij, T., Fettelaar, D., & Ledoux, G. (2011). Correctiefactoren bij opbrengstmaten in het primair onderwijs. Amsterdam/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/ITS.
    Posthumus, H., e.a. (2016). Herziening gewichtenregeling primair onderwijs – Fase 1. Den Haag: CBS.

    [20] Onderwijsraad (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs (No. 970440/217). Den Haag: Onderwijsraad.

    [21] Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: Meijnen, W. (red.). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: OOMO Garant.; Karsten, S. (2019). De hoofdstroom in de Nederlandse onderwijsdelta. Een nuchtere balans van het mbo. Apeldoorn: Garant.; Eck, E. van, Vonken, E., Glaudé, M., & Roeleveld, J. (2013). Opwaarts mars! Een verklarende analyse van (verwachte) ontwikkelingen in deelname aan het vmbo en het vo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

    [22] Ledoux, G. (2003). Ontwikkelingen in het basisonderwijs. In: W. Meijnen (red.), Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Kanttekening is wel dat dit al wat ouder onderzoek is, mogelijk is hierin inmiddels verandering opgetreden.

    [23] Roeleveld J., Ledoux, G., & Karssen, M. (2014). Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Zie ook Leseman, P. (2019). Ongelijke kansen in het onderwijs. www.nro.nl.

    [24] Van den Bergh, L., Denessen, E., & Volman, M. (red), i.s.m. Ros, B., & Marreveld, M. (2020). Werk maken van gelijke kansen. www.werkmakenvangelijkekansen.nl

    [25] Inspectie van het Onderwijs (2019). De staat van het onderwijs 2019. www.onderwijsinspectie.nl a

    [26] Van der Veen, I. (2003). Jonge risicoleerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

    [27] Denessen, E. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: sociale-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs. Leiden: Universiteit Leiden.