Overgang tussen sectoren

Toegankelijkheid vóór de poort van het hoger onderwijs

Bij toegankelijkheid in het onderwijs gaat het om de mate waarin een student een opleiding succesvol kan afronden met een diploma. Er kunnen formele of informele belemmeringen zijn die de doorstroom in het hoger onderwijs belemmeren. Ook voorafgaand aan de opleiding kunnen er belemmeringen zijn voor studenten, de zogeheten toegankelijkheid vóór de poort.

In dit thematisch overzicht belichten we drie invalshoeken:

  1. Zelfselectie en risico’s voor toegankelijkheid: sommige studenten laten bewust of onbewust sommige studierichtingen links liggen; in hoeverre vormt dit een belemmering voor de toegankelijkheid?
  2. Selectie door instellingen: welke selectie-instrumenten hebben ongewenste effecten op toegankelijkheid?
  3. Vooropleiding: welke aspecten hebben invloed op een succesvol afronden van een opleiding in het hoger onderwijs?

Zelfselectie

Als aankomende studenten ervoor kiezen om niet te gaan studeren, of om in te stromen op een lager niveau dan waar hun vooropleiding hen voor kwalificeert, noemen we dat zelfselectie.
Zelfselectie is niet per definitie een probleem. Het kan een goede keuze zijn voor iemand die bijvoorbeeld interesse heeft voor een bepaald beroepsperspectief of wil deelnemen aan de arbeidsmarkt (Van Herpen et al. 2021). Zelfselectie is problematisch als er groepsverschillen bestaan in de mate waarin zelfselectie plaats vind.

Factoren die de studiekeuze beïnvloeden

In de overzichtsstudie van Van Herpen et al. (2021) wordt gebruikt gemaakt van het theoretische model van Perna om het studiekeuzeproces in kaart te brengen. Dit model integreert rationele modellen met sociologische modellen. Bij beide spelen zowel financiële als niet-financiële factoren een rol.
In het rationele model is de studiekeuze een individuele keuze die de uitkomst is van een kosten-batenanalyse. Veranderingen op de arbeidsmarkt en in het leenstelsel kunnen bijvoorbeeld een keuze beïnvloeden.
In sociologische modellen ligt de nadruk op de invloed van de sociaaleconomische achtergrond van jongeren in het maken van hun studiekeuze. Hier spelen vooral studieprestaties in de vooropleiding en demografische factoren, zoals sociaaleconomische status (SES), een rol.

Het model van Perna veronderstelt dat de context van de student van invloed is op het individuele rationele studiekeuze proces. Dat betekent dat de achtergrondkenmerken van de student dus van invloed kunnen zijn op studiekeuze.  

Zelfselectie kan kansenongelijkheid vergroten

Uit onderzoek in de Nederlandse context blijkt dat sekse, advies van de ouders, hun sociaaleconomische en -culturele achtergrond, en leenaversie een rol kunnen spelen in de keuzes omtrent studeren (Elffers & Vervoort, 2018; Onderwijsinspectie, 2019b; ResearchNed, 2019). Er is een groepsverschil in de mate van zelfselectie geconstateerd. Er is dus sprake van problematische zelfselectie. Bovendien kan dit een indicatie zijn dat het hoger onderwijs voor studenten met bepaalde achtergrondkenmerken minder toegankelijk is.

Ook Van Herpen et al. (2021) stellen dat er sprake is van problematische zelfselectie in de Nederlandse context en daarmee van kansenongelijkheid. Het blijkt dat vooral de SES bepalend is voor het optreden van negatieve zelfselectie. Studenten met ouders die een lage opleiding of een laag inkomen hebben, kiezen minder vaak voor de hoogst mogelijke vervolgopleiding. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de naaste omgeving van deze jongeren, zoals ouders en peers, hen niet voldoende kunnen informeren of aansporen om een ambitieuze keuze te maken. Waarschijnlijk wordt de keuze van deze jongeren verder beïnvloed door het financieringsbeleid en de aanwezigheid van selectieprocedures in het hoger onderwijs.

De uitzondering op deze regel zijn studenten met een migratieachtergrond. De ouders van deze groep hebben vaak een lage SES, maar dit lijkt deze studenten juist aan te sporen om voor de hoogst haalbare opleiding te kiezen.

Studenten stimuleren en ondersteunen om hoog in te zetten

Maatregelen die studenten stimuleren om  – als dat bij hen past – een zo hoog mogelijke opleiding te kiezen, hebben te maken met (persoonlijke) ondersteuning en met meer inclusiviteit op de opleidingen. Concrete maatregelen die studenten uit sociaaleconomisch zwakkere gezinnen kunnen stimuleren om de hoogst mogelijke opleiding te kiezen zijn:

  • Beurzen beschikbaar stellen om de studiekosten te beperken;
  • Studiekeuzebegeleiding geven;
  • Loopbaanoriëntatie-activiteiten faciliteren;
  • Transitieprogramma’s organiseren;
  • Extra-curriculaire activiteiten faciliteren.

Deze activiteiten geven jongeren uit deze gezinnen de kans om kennis te maken met het hoger onderwijs. Dit kan hen helpen een meer weloverwogen keuze te maken.

Overigens zijn niet alle studenten zich ervan bewust dat ouders en mentoren invloed uitoefenen op de studiekeuze. Dat blijk uit de diepte-interviews in het onderzoek van Van Herpen et al. (2021). Voor hen staan vooral de eigen capaciteiten en ambities centraal. Factoren die als belemmerend naar voren komen zijn selectie, toegangseisen en de perceptie dat er weinig mogelijkheden zijn bij ondersteuningsbehoeften.

Verder speelt diversiteit  een rol bij zelfselectie (Wolff, 2013). Wanneer studenten zich kunnen herkennen in de staf van een hogeschool of universiteit zal het voor hen makkelijker zijn om zich onderdeel te voelen van de gemeenschap, gebruik te maken van beschikbare hulpbronnen en aan te geven dat zij vastlopen.

Lees meer over inclusief onderwijs

Selectie door instellingen

Onderwijsinstellingen kunnen op verschillende manieren studenten helpen een goede studiekeuze te maken en ze kunnen selectie-instrumenten inzetten als er beperkte plaatsen zijn. Het uitgangspunt is steeds een zo goed mogelijke match tussen student en beschikbare opleidingsplek te maken. In deze paragraaf gaan we verder in op de discussie over rechtvaardigheid van selectie en loting voor een studieplek. Ook bespreken we diverse selectie-instrumenten en hun effectiviteit.

Studenten informeren met een studiekeuzecheck

Instellingen kunnen studenten helpen om een goede studiekeuze te maken door hen van de juiste informatie te voorzien. Dit kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld met de studiekeuzecheck.
Sinds 2014 moeten opleidingen studenten die zich voor 1 mei aanmelden helpen bij hun keuze via de studiekeuzecheck (ResearchNed, 2017). Studenten die zich op tijd aanmelden hebben daar recht op en een groot deel van de opleidingen verplicht ook studenten die zich later aanmelden hieraan deel te nemen (Van Herpen, 2019). Opleidingen geven zelf vorm aan de studiekeuzecheck; zij willen graag een realistisch beeld geven van de opleiding.

Na het doorlopen van het studiekeuzecheckproces geven de opleidingen een (vrijblijvend) advies. Meestal bestaat het proces uit een combinatie van een vragenlijst en een activiteit op locatie (ResearchNed, 2020). Hoewel de studiekeuzecheck de uitval in het eerste jaar lijkt te verminderen, is het bewijs hiervoor zwak (Van Herpen, 2019). Wel is duidelijk dat opleidingen weinig negatief advies geven. Ongeveer twee derde van de studenten met een negatief advies haalt desondanks het eerste jaar. De voorspellende waarde van de adviezen lijkt daarom beperkt. Studenten lijken er ook maar weinig waarde aan te hechten: van de deelnemers die in 2015 na een matchingsactiviteit van hbo-opleidingen een negatief of ‘twijfel’-advies kregen, ondernamen zes van de tien geen verdere actie. Dat gold ook voor driekwart van de deelnemers aan universitaire studiekeuzechecks.

De informatie van de studiekeuzecheck kan beter benut worden (Herweijer & Turkenburg, 2016). Instellingen kunnen minder terughoudend zijn in het geven van een negatief advies met het oog op het terugdringen van uitval en switch. Andere maatregelen die in dit teken genomen kunnen worden zijn het schetsen van een duidelijk beroepsperspectief en het vergroten van de binding met de opleiding. Daarbij moet vooral ingezet worden op de overtuiging van de student en niet zozeer op informatie.

Selectieprocedures bij numerus fixus-opleidingen

Sommige opleidingen hebben een groter aantal aanmeldingen dan beschikbare plekken: zij hanteren dan een numerus fixus. De selectieprocedures voor die opleidingen zijn minder vrijblijvend. Dat is ook het geval voor opleidingen waarvoor bijzondere eigenschappen gelden, zoals bij kunstopleidingen.
Net als bij matching is het belangrijkste doel van selectie om ervoor te zorgen dat de juiste student op de juiste plek terechtkomt. Dat kan ook resulteren in een hoger percentage studenten dat de opleiding (modaal) afrondt (ResearchNed 2018a).
Uit studies onder Nederlandse geneeskundestudenten blijkt dat geselecteerde studenten beter presteren tijdens hun studie dan ingelote studenten (Urlings-Strop e.a., 2009; Schripsema et al., 2014). Mogelijk is dit resultaat overigens enigszins vertekend omdat ten tijde van deze studie deelname aan de selectieprocedure vrijwillig was. De groep die aan de selectie meedeed, was waarschijnlijk meer gemotiveerd (Schreurs 2020).

Met ingang van 2017 is het systeem van loting bij overaanmeldingen volledig vervangen door selectie (Onderwijsinspectie, 2017). Hoewel het aantal opleiding dat selecteert afneemt in de wo-master en hbo-bachelor, is dat in de wo-bachelor niet het geval: daar neemt het aantal opleiding dat selecteert juist toe (Onderwijsinspectie, 2020). De meeste opleidingen selecteren daarbij op kennis, gevolgd door studievaardigheden, motivatie en analytische vaardigheden (ResearchNed 2020).

Het lijkt erop dat de toename van het gebruik van selectie in de wo-bachelor zorgt voor een andere instroom van studenten in zowel de bachelor als master (Onderwijsinspectie, 2017; ResearchNed, 2018 a; b). In de studies waarbij wordt geselecteerd lijken studenten met een niet-westerse migratieachtergrond en studenten met een lager gemiddeld eindexamencijfer ondervertegenwoordigd. Daarnaast lijkt het dat mannen minder vaak geselecteerd worden voor bacheloropleidingen. Ook bij opleidingen zelf leven zorgen over de diversiteit van de studenteninstroom (ResearchNed, 2018a). Volgens de Onderwijsinspectie (2018) nemen instellingen hun verantwoordelijkheid voor een toegankelijk stelsel serieus. Hierbij is het essentieel om een weloverwogen perspectief te ontwikkelen voor het selectiebeleid.

De rechtvaardigheid van loting of selectie; wanneer zijn de kansen gelijk?

Zowel loting als selectie is bedoeld om een basis te creëren waarop een schaars goed (een beperkt aantal plekken in het hoger onderwijs) het beste verdeeld kan worden. Vragen rondom de rechtvaardigheid van selectie of selectie-instrumenten zijn in de kern dan ook normatieve vragen over de manier waarop deze verdeling gemaakt wordt. Of zo’n verdeling rechtvaardig is kun je op verschillende manieren beoordelen.

Stone (2012) onderscheidt verschillende perspectieven op rechtvaardige verdelingen: het perspectief van de ontvanger, dat wat je verdeelt en het proces van verdelen. In de afgelopen decennia hebben verschillende van die perspectieven ook een rol gespeeld in de discussie over een rechtvaardige verdeling van plekken in het hoger onderwijs.

Het perspectief van de ontvanger

Het perspectief van de ontvanger speelt traditioneel een belangrijke rol in het uitgangspunt van toegankelijkheid van het Nederlandse hoger onderwijs. In de praktijk betekent toegankelijkheid in de smalle beleidsdefinitie dat iedereen met een aansluitend diploma kan starten met een opleiding. Dat houdt als vanzelfsprekend ook een duidelijke afbakening van de groep potentiële ontvangers in: alleen met de juiste vooropleiding is er de mogelijkheid om in te stromen. Verder onderscheid tussen kandidaten kan ook vanuit dit perspectief bekeken worden. Zo kan gedacht worden aan argumenten om kandidaten toe te laten die een bepaalde aanleg hebben (los van de complexiteit van het vaststellen van die aanleg), of op basis van eerdere prestaties (merites). Ook diversiteit als expliciete rechtvaardigheidsmaat kan vanuit dit perspectief begrepen worden. In dat geval kan de uitkomst van een verdeling op rechtvaardigheid worden beoordeeld op basis van de representatie van een groep met een bepaald kenmerk.

Het perspectief van het verdeelde goed

Het tweede perspectief gaat uit van datgene wat er te verdelen valt. Ook dit perspectief speelt een rol in het debat over selectie. De vraag die hierbij centraal staat is wat het schaarse goed dat je verdeelt eigenlijk is. Die definitie kan breder of smaller worden. Gaat het over de opleiding, of over de sociale positie die het gevolg kan zijn van die opleiding? Bij professionele opleidingen is er een directe link tussen toegang tot de opleiding en toegang tot het beroep. Maar het basisuitgangspunt van deze vraag speelt ook bij bredere opleidingen. Daarnaast brengt dit perspectief ook de vraag naar voren wat het doel van een opleiding is. Is een opleiding bedoeld om de besten voor te bereiden op de arbeidsmarkt, om veel te leren of om veel nieuwe mogelijkheden te creëren voor studenten? Als een opleiding bedoeld is om de best presterenden toegang te geven tot de kansen die een bepaalde opleiding op de arbeidsmarkt geven, ligt het bijvoorbeeld meer voor de hand om studenten toe te laten die eerder het best gepresteerd hebben. Dat perspectief verschuift als het doel van de opleiding is om studenten zo veel mogelijk te ondersteunen bij hun ontwikkeling. Dan ligt het bijvoorbeeld meer voor de hand om mee te nemen bij wie de opleiding het meeste leerrendement kan opleveren (Stemler, 2012). De match tussen de opleiding en de student speelt dan een meer centrale rol.

Het procesperspectief

Het derde perspectief gaat uit van het proces en richt zich daarbij met name op gelijkheid. In de evaluatie van de eerlijkheid van een selectieproces speelt het idee van kansengelijkheid een belangrijke rol, evenals het tegengaan van bias (onterechte voordelen). Kansengelijkheid lijkt vooral gebruikt te worden als vertaling van wat in het Engels ‘equal opportunities’ wordt genoemd, maar lijkt een net iets andere connotatie te hebben. Er is immers ook in het Engels een wezenlijk verschil tussen ‘equal chances’ en ‘equal opportunities’. Het perspectief van kansengelijkheid kan daarmee op twee manieren geïnterpreteerd worden. Allereerst op een smalle manier als een procescriterium waaraan alleen wordt voldaan met instrumenten die volledig op kans gebaseerd zijn. Daarnaast ook op een bredere manier die misschien beter te omschrijven is als ‘gelijke mogelijkheden’. Hierbij is het voorkomen van (gedeeltelijke) bias een belangrijk aspect. Dat laatste perspectief past breder bij hoe Stone (2012) het procesperspectief bespreekt, waarbij kansengelijkheid één van de sub-perspectieven is.

Nadruk op het procesperspectief betekent dat ongelijke uitkomsten (bijvoorbeeld dat niet iedereen wordt geselecteerd) worden geaccepteerd als het proces rechtvaardig is. Stone maakt daarbij echter onderscheid tussen drie manieren waarop het proces rechtvaardig kan zijn: door middel van gelijke startposities, gelijke statistische kansen en gelijke stemmen. Een gelijke startpositie houdt in het licht van selectie bijvoorbeeld in dat iedereen dezelfde mogelijkheden heeft om toegelaten te worden, en er dus geen bias zit in de selectie jegens kandidaten met bepaalde eigenschappen zonder dat dat bewust in het selectie-instrument gemeten wordt. Gelijke statistische kansen houdt in dat de kans voor iedereen om toegelaten te worden even groot is (de smalle definitie van kansengelijkheid). Dit is een criterium dat vooral aansluit bij ongewogen loting voor het verdelen van plaatsen. Gelijke stemmen is niet van toepassing bij huidige vormen van selectie in het hoger onderwijs omdat het gaat over het verdelen van schaarse goederen door er over te stemmen.

Normatieve keuzes zijn onvermijdelijk

Deze perspectieven geven aanleiding om over keuzes rond verdelingen te reflecteren. Het vraagt altijd om een afweging tussen voor- en nadelen op verschillende dimensies. Opleidingen moeten een normatieve keuze maken over welke elementen belangrijk zijn bij de verdeling van een bepaald goed. Dat hangt af van wat het is dat je verdeelt en een normatief standpunt over rechtvaardigheid dat bij die goederen hoort (zie ook bijvoorbeeld Sandel, 2012 voor een bredere discussie van deze gedachte). Er bestaan daarbij geen neutrale posities, ook omdat de consequentie van een andere keuze kan betekenen dat andere kandidaten worden toegelaten tot een opleiding. Er zijn dan ook veel verschillende manieren van verdelen, vooral als die voorbij de hoofdcategorieën gaan. Net zoals er verschillende kiesstelsels zijn, kan er ook op verschillende manieren geloot of geselecteerd worden.

Of een selectie- of lotingsprocedure rechtvaardig is, kan dus afhangen van wie daar doorheen komt, hoe die studenten binnen de opleiding presteren, of zij een goede of integere professional worden, of er geen bias in de procedure zat, of iedereen wel dezelfde startpositie had, enzovoorts.

De effecten van beleid rondom toelating (bijvoorbeeld een keuze tussen loten en selecteren) zijn lastig in abstractie vast te stellen, omdat veel afhangt van de wijze van loten (gewogen/ongewogen, wie loot er wel of niet mee) en de manier van selecteren (welke instrumenten worden gebruikt, op welke manier, om wat vast te stellen, en hoe wegen de verschillende onderdelen). Daarnaast hangt een en ander af van of er verschuivingen zijn in wie er aan een loting of een selectieprocedure deel zou nemen (wie zich aanmeldt voor de opleiding).

Effecten van loting

De effecten van het introduceren van loting hangen af van zowel de manier waarop de loting plaatsvindt als van welk systeem er door loting wordt vervangen. Een ongewogen loting geeft aan alle leden van een groep dezelfde kans tot selectie. Statisch gezien betekent dit dat de verschillende subgroepen die deel uit maken van de groep meestal in dezelfde ratio’s gerepresenteerd worden in de geselecteerde groep, maar in de uiteindelijke verdeling kunnen er wat verschillen bestaan. Wel is het zo dat de kans op een ongelijke verdeling kleiner wordt, naar mate de subgroepen in de populatie groter zijn en het aantal toegelaten studenten groter is. Het uitgangspunt van loting is dan ook de groep die mee loot, en dus de studenten die zich voor een opleiding hebben aangemeld. Wat dit voor de toelating van studenten met een specifiek achtergrondkenmerk betekent hangt af van hun representatie in die groep en de manier waarop de selectie vorm kreeg die door de loting vervangen wordt (zie ook de discussie hieronder over de verschillende selectie-instrumenten). Bij een ongewogen loting valt het aansluiten bij de eigenschappen van de opleiding en specifieke eigenschappen van de geselecteerden (bijvoorbeeld erg goede resultaten in de vooropleiding of juist bijzondere geschiktheid voor een vervolgopleiding) weg.

Gewogen loting moet worden gezien als een mengvorm tussen loting en selectie. De weging wordt immers gemaakt op basis van een bepaald selectiecriterium. In de Nederlandse context was het systeem van gewogen loting dat in 2017 is afgeschaft bijvoorbeeld gestoeld op het criterium ‘cijfers in de vooropleiding’ (zie hieronder). Hoe sterker de weging invloed heeft op de uiteindelijke uitslag, hoe meer invloed de eigenschappen van het instrument of de instrumenten waarop wordt gewogen zullen hebben op de uiteindelijke uitkomst. Daarmee kan gewogen loting doorgaans gezien worden als een vorm van selectie met de toevoeging van een kanselement. 

Selectie-instrumenten en hun uitwerking

Hieronder zijn verschillende selectie-instrumenten op een rij gezet met daarbij potentiële effecten op de uitkomst ervan. Het is geen compleet overzicht van alle mogelijke alternatieven; wel zijn zo veel mogelijk instrumenten weergegeven waarvan de werking is onderzocht. Hierbij baseren we ons op de belangrijkste internationale literatuur. Waar mogelijk wordt dit aangevuld met wat op dit moment bekend is over de werking in de Nederlandse context. Kennis daarover is nog volop in ontwikkeling.

Allereerst is het belangrijk om onderscheid te maken tussen de instrumenten en de selectiecriteria. Instrumenten worden gebruikt om informatie te verzamelen over een of meerdere criteria. Verder moet er onderscheid worden gemaakt tussen het gebruik van een instrument door een specifieke opleiding en conclusies over het instrument als geheel. Dat een instrument bij een specifieke opleiding geen voorspeller is van studentsucces, of een bias in de toelatingsprocedure oplevert, bewijst alleen dat het instrument dat effect kan hebben. Dat hoeft dus niet in alle gevallen zo te zijn. Een oorzaak kan zowel liggen in de specifieke manier waarop het instrument is gebruikt, als in de manier waarop opleidingen studentsucces vaststellen.

Per instrument wordt kort aangegeven wat bekend is over de mogelijkheden om studentsucces te voorspellen. Dat is niet alleen een relevant perspectief vanuit het idee dat selectie moet aansluiten op de opleiding (Steenman, 2018). Ook is het belangrijk om onterechte bias te voorkomen, zoals hierboven besproken bij rechtvaardigheid van selectie-instrumenten.
Als een instrument een goede voorspeller is voor studentsucces, is de kans kleiner dat het een onterechte bias introduceert. Studentsucces kan daarbij op verschillende manieren gedefinieerd worden (Steenman, 2020). Schreurs (2020) bespreekt een uitgebreid validiteitskader voor selectie-instrumenten en de selectieprocedure als geheel. Onderdelen van haar analyse worden hieronder besproken. In het algemeen wijst zij op het belang van een weloverwogen perspectief op de selectieprocedure als geheel om bias te voorkomen.

Daarnaast wordt, waar mogelijk, aangegeven wat bekend is over in hoeverre bepaalde type instrumenten bias ten opzichte van kandidaten met bepaalde achtergrondkenmerken introduceren. Dit geeft inzicht in de mogelijke invloed van een instrument op de uiteindelijke samenstelling van de groep geselecteerden.

Cijfers vooropleiding

Van alle selectie-instrumenten blijken de cijfers van de vooropleiding vaak de sterkste voorspeller van resultaten in het hoger onderwijs. In elk geval wanneer die resultaten worden gedefinieerd als het gemiddelde resultaat in het eerste jaar of het al dan niet uitvallen van studenten. Dat is een consistente uitkomst, zowel in veel internationaal onderzoek (zie bijvoorbeeld de meta-analyse van Richardson, Abraham & Bond, 2012) als in de Nederlandse context (zie bijvoorbeeld Reumer & Van der Wende, 2010; Schripsema, 2017).

Steenman, Bakker en Van Tartwijk (2016) laten echter zien dat de voorspellende waarde van het vwo-cijfer sterk afhangt van welk type resultaten in een academische opleiding bekeken worden. Vwo-cijfers zijn sterke voorspellers van toetsen die vooral kennis en begrip meten. Voor het toepassen van kennis, kritische reflectie, communicatie of meta-cognitie werken ze minder voorspellend. Daarnaast is het gebruik van resultaten uit de vooropleiding lastiger wanneer de vooropleiding van instromers diverser is. Immers, binnen verschillende vooropleidingen worden verschillende type prestaties beoordeeld. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat het vwo-examen andere dingen goed voorspelt dan het International Baccalaureate (IB) (Vulperhorst, Lutz de Kleijn & van Tartwijk, 2018). Instroom vanuit het mbo maakt dit instrument voor hbo-opleidingen ook meer complex, en iets vergelijkbaars speelt bij masteropleidingen. In die gevallen neemt het aantal verschillende vooropleidingen, waarbinnen beoordeling ook op verschillende manieren heeft plaatsgevonden, sterk toe.

De effecten van het gebruik van cijfers als selectie-instrument op toelating van studenten met specifieke achtergronden, bijvoorbeeld eerstegeneratiestudenten of studenten met een migratie achtergrond, hangen direct samen met de omstandigheden waaronder de resultaten behaald worden. Je kan hierbij denken aan de beschikbaarheid van ondersteuning gedurende de vooropleiding, of eventuele bias in de toetsing. Toegang tot schaduwonderwijs (zoals bijles) kan daarbij een rol spelen (Elffers & Jansen, 2019).

Inhoudelijke selectietoetsen

De kracht van inhoudelijke selectietoetsen in het voorspellen van studentsucces hangt af van het type toets en welk element van studentsucces daarmee wordt beoogd te voorspellen.
Niessen, Meijer en Tendeiro (2016) laten zien dat vooral toetsen die representatief zijn voor wat er in een deel van de opleiding gebeurt ook de prestaties in dat deel van die opleiding goed kunnen voorspellen. Dit wordt ook wel curriculum-sampling genoemd. Ook De Vries (2018) laat in haar proefschrift zien dat als een toets aansluit bij onderdelen van de opleiding, het een betere voorspelling oplevert van prestaties op die specifieke onderdelen. Daarnaast geeft zij aan dat als de toetsing in de selectieprocedure wordt aangepast aan die opleiding, studenten met andere eigenschappen die beter passen bij een curriculum of opleiding een grotere kans hebben op toelating. Het is nog niet duidelijk of dat voor alle opleidingen geldt en of deze effecten ook in latere jaren blijven bestaan. Vaak worden in latere jaren namelijk andere vaardigheden benadrukt in het curriculum.

Een goede toetsconstructie is hier vanzelfsprekend belangrijk (zie Schreurs, 2020 voor een overzicht van de relevante aspecten van de validiteit van selectietoetsen). In de afweging van het gebruik tussen resultaten uit de vooropleiding en selectietoetsen behoort ook het aantal metingen een rol te spelen. Resultaten uit de vooropleiding bestaan doorgaans uit een groot aantal toetsen en zijn daardoor vaak betrouwbaarder dan een enkele meting van een selectietoets.

Potentiële bias in dit selectie-instrument kan te maken hebben met de specifieke vraagstelling in de toets. Voorbeelden hiervan zijn als er een casus wordt gebruikt die studenten met hoger opgeleide ouders bevoordelen. Als zij bekend zijn met het specifieke beroep waar de opleiding op voorbereidt. Of als een casus uitgaat van een specifieke culturele achtergrond (een overzicht van potentiele vormen van bias is te vinden in Kira Talent, 2018).
Er zijn aanwijzingen dat studenten met een migratie-achtergrond of van wie de ouders geen academische opleiding hebben, sommige toetsen minder goed maken (Stegers-Jager et al., 2015). Dat zou mogelijk gedeeltelijk verklaard kunnen worden doordat studenten met hoogopgeleide ouders extra voorbereidingen treffen voor de toets. Bijvoorbeeld door commerciële partijen in te huren (ResearchNed, 2018a). Aan de andere kant zijn er aanwijzingen dat het sterk afhangt van wat er in de test getoetst wordt, en hoe kandidaten daarvoor relevante ervaring hebben kunnen opdoen. Sternberg (2006) laat bijvoorbeeld zien dat toetsen die meer gericht zijn op praktische intelligentie en creativiteit geen relatief nadeel geven aan studenten uit minderheidsgroepen in de Verenigde Staten. Toetsen die vooral gericht zijn op kennis doen dat wel.

Motivatie

Er lijkt in grote lijnen een onderscheid te zijn tussen instrumenten die de verwachte inzet van studenten beogen te meten en instrumenten die zich vooral richten op een inhoudelijke en didactische match. Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar de voorspellende waarde van instrumenten uit de eerstgenoemde groep, die motivatie beogen te meten. Het onderzoek van Wouters (2017) laat zien dat ongestructureerde motivatiestatements lastig te beoordelen zijn. Daardoor is de voorspellende waarde ervan beperkt. Ook zijn er aanwijzingen uit dit onderzoek dat de reden van studenten om voor een opleiding te kiezen een beperkte voorspellende waarde heeft voor studiesucces.

ResearchNed (2018a) laat zien dat er een potentieel risico zit in het meenemen van motivatie in selectieprocedures voor het toelaten van eerstegeneratiestudenten en studenten met een migratie-achtergrond. Het is zeer waarschijnlijk dat dat risico sterk afhangt van de manier waarop motivatie wordt meegenomen en gemeten. Ongestructureerde motivatiestatements hangen potentieel sterk af van hulp in de sociale omgeving. Als kandidaten geen toegang hebben tot een netwerk waarin ook anderen in het hoger onderwijs hebben gestudeerd, kan het moeilijker voor hen zijn om te weten hoe ze een goed statement kunnen schrijven.

Aanbevelingsbrieven

Aanbevelingsbrieven hebben, meer dan motivatie, een voorspellende waarde voor studiesucces. Er is nog weinig zicht op de samenhang met verschillende dimensies van studentsucces, maar er is wel een redelijk consistent positief verband met de resultaten die studenten in het hoger onderwijs behalen (Kuncel, Kochevar & Ones, 2014). Dat lijkt wel afhankelijk te zijn van het programma waarvoor ze gebruikt worden (DeZee et al., 2014). Er zijn voorzichtige positieve aanwijzingen dat aanbevelingsbrieven ook in de Nederlandse context zouden kunnen werken (van Heest, 2020). Aan de andere kant worden met name voor toegang tot medische opleidingen vraagtekens gezet bij het gebruik van ongestructureerde aanbevelingsbrieven (zie bijvoorbeeld Patterson & Ferguson, 2010).

Er is nog weinig bekend over potentiële systematische bias in aanbevelingen. Er is wat bewijs in de Amerikaanse context dat er kleine, maar systematische verschillen zijn in de lengte van aanbevelingsbrieven. Ook zijn er verschillen in het taalgebruik afhankelijk van gender en etnische achtergrond (Akos & Kretchmar, 2018). Dat lijkt in elk geval te pleiten voor het structureren van de aanbeveling door helder te maken welke informatie gezocht wordt, en die duidelijk te operationaliseren. Daarnaast is een potentieel risico op bias ook dat niet alle studenten even veel toegang kunnen hebben tot mensen die een aanbeveling kunnen geven. Daarom zou bij de inrichting van de procedure een duidelijke omschrijving gegeven moeten worden van wie de aanbeveling gevraagd wordt (zoals een docent van de vooropleiding).

Interviews

Ook interviews worden gebruikt om studentsucces te voorspellen. De waarde ervan hangt af van de vorm en inhoud van het interview en van het element van studiesucces dat voorspeld moet worden. Het meest overtuigende bewijs bestaat er voor het feit dat ongestructureerde interviews (die dus niet volgens een strak protocol worden afgenomen) geen voorspellende waarde hebben (Dana, Dawes & Peterson, 2013). Meer gestructureerde interviews lijken over het algemeen een sterkere voorspellende waarde te hebben (Wiesner & Cronshaw, 1988). Meer onderzoek is nodig om de bijdrage van dit instrument in het geheel van een selectieprocedure en voor specifieke selectiecontexten te kunnen beoordelen.
Er is vooral bij medische opleidingen onderzoek gedaan naar het gebruik van Multiple Mini-Interviews. Hierbij voert een kandidaat meerdere korte gesprekjes met verschillende mensen die bij de selectie betrokken zijn. Over het algemeen blijkt hieruit een positieve voorspellende kracht te zijn voor resultaten binnen de opleiding (Bahri Yusoff, 2019).

De vuistregel lijkt hier vooral te zijn dat de potentie voor bias toeneemt wanneer de validiteit van het interview afneemt. De potentie voor bias is het grootst bij open, ongestructureerde interviews, waarbij er veel discretionaire ruimte bestaat bij de beoordelaar (Kahneman, 2011). Bij Multiple Mini Interviews blijkt de bias over het algemeen kleiner, zeker wanneer de verschillende gespreksvoerders verschillende achtergronden hebben.

Extra-curriculaire activiteiten

De voorspellende waarde van extra-curriculaire activiteiten hangt af van de precieze manier waarop deze in een selectieprocedure worden meegenomen. Urlings-Strop, Themmen en Stegers-Jager (2017) betogen daarnaast dat het belangrijk is om helder te hebben welk element van studentsucces zal samenhangen met extra-curriculaire activiteiten. Zij laten bijvoorbeeld zien dat er een significante samenhang is tussen extra-curriculaire activiteiten en de resultaten in klinische fase van een medische opleiding. Stegers-Jager et al. (2015) concluderen daarnaast dat de manier waarop extra-curriculaire activiteiten bij deze opleiding worden meegenomen niet zorgt voor een afname van het succes in de selectieprocedure van kandidaten met een migratie-achtergrond of van kandidaten waarvan de ouders geen opleiding in het hoger onderwijs hebben gevolgd. De precieze effecten van de manier waarop deze activiteiten in de selectie meegenomen worden (en welke activiteiten precies) vereist nog meer onderzoek, evenals de werking bij andere opleidingen. De breedte en toegankelijkheid van de activiteiten die in de selectie meetellen zijn daarbij wel belangrijke aandachtspunten om bias te voorkomen.

Niet-cognitieve test

De niet-cognitieve test of een niet-cognitief criterium is een wat vreemd getitelde restcategorie. In de praktijk vragen de zogenaamd niet-cognitieve elementen wel degelijk ook cognitie. Van der Linden (2018) draagt daarom ‘non-grade based psycho-social factors’ of niet-cijfergebaseerde psychosociale factoren als alternatieve benaming aan. Voor een belangrijk deel van de instrumenten die hier besproken worden lijkt dat een terechte suggestie, hoewel voor een deel ook meer praktische vaardigheden (zoals psychomotorische vaardigheden, zie Bloom, 1956) hier onder kunnen worden verstaan. Daarnaast kunnen specifieke creatieve criteria (bijvoorbeeld voor opleidingen in de kunstsector) ook onder deze categorie worden geplaatst.

Van deze elementen is het meest bekend over psychosociale factoren. Van der Linden (2018) concludeert dat er veel verschillende vormen zijn die hieronder kunnen worden verstaan, maar dat de doelen die studenten voor zichzelf stellen (‘grade goals’, dus hoe goed ze binnen de opleiding willen presteren) een aanvulling zijn in het voorspellen van succes. Ook zelfvertrouwen (self-efficacy) en zelfregulatie komen regelmatig naar voren als relevante voorspeller van succes (Niessen, 2018). Nauwkeurigheid blijkt eveneens regelmatig samen te hangen met studentsucces (Poropat, 2009; de Vries, de Vries & Born, 2011; van Wessel & Steenman, 2016). Niessen (2018) stelt echter vraagtekens bij het meten van die eigenschappen in een situatie waar er veel van de uitslag af hangt (high stakes). De meting hangt namelijk vaak af van de zelf-rapportage van kandidaten en in die situatie is er vaak een mogelijkheid om strategisch te reageren op de vragen. In alle gevallen lijkt de samenhang van deze eigenschappen ook met name af te hangen van het type succes dat wordt voorspeld. Nauwkeurigheid hangt bijvoorbeeld met name samen met resultaten op het gebied van kennisreproductie en -begrip (Van Wessel & Steenman, 2016).

Het proefschrift van De Leng (2019) over het gebruik van de Situational Judgement Test (een test waarin studenten steeds casus gepresenteerd krijgen waarop zij moeten reageren) laat zien dat de validiteit van het gebruik van dat instrument sterk afhangt van de manier waarop het wordt ontwikkeld en ingezet. Dat vraagt om een zeer nauwkeurig proces waarbij de vraag wat de test primair beoogt te meten centraal moet staan. Het instrument van de Situational Judgement Test kan voor het meten van verschillende eigenschappen worden gebruikt, bijvoorbeeld ethisch handelen of interpersoonlijke sensitiviteit. Refererend aan het strategisch beantwoorden van de stellingen in deze test stelt zij dat dat dit complexer is wanneer er vragen gesteld worden over wat de juiste reactie is, in plaats van hoe kandidaten zelf in de praktijk zouden reageren. Daarnaast wijst De Leng op het belang van de manier van het scoren van de antwoorden voor het effect voor groepen studenten met specifieke achtergronden (zoals eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs). Schreurs (2020) concludeert dat een dergelijke test als onderdeel van een bredere selectieprocedure toegevoegde waarde heeft wanneer die is afgestemd op wat er binnen een opleiding belangrijk is. Ook op de langere termijn (richting master) kan dat bijdragen aan het voorspellen van studentsucces. Het lijkt in de situatie die Schreurs (2020) onderzoekt dan ook zo te zijn dat de vaardigheden die in de test worden gemeten eveneens een rol spelen in de masterfase.

Zoals we vaker geconcludeerd hebben, hangt de potentie voor bias ook hier af van het specifieke instrument dat wordt gebruikt en de manier waarop het gebruikt wordt. Het hangt ook sterk af van wat wordt bestempeld als bias, en wat als integraal onderdeel van een selectie-instrument. Nauwkeurigheid is bijvoorbeeld een relevante eigenschap voor (een aspect van) studentsucces, maar gemiddeld genomen hebben vrouwen deze eigenschap sterker dan mannen (Keiser, Sackett, Kuncel & Brothen, 2016).  

Conclusie: zorgvuldig kiezen van instrument(en) en afweging aspecten van studentsucces

Bij de bespreking van de instrumenten hierboven is de uiteindelijke conclusie dat de effecten en de effectiviteit afhangen van zowel de specifieke manier waarop het instrument gebruikt wordt, als van welk aspect van studentsucces het een mogelijke voorspeller is. Volgens Steenman (2018;2020) en Schreurs (2020) vraagt dat om een afstemming (alignement) van de selectieprocedure op wat er in de opleiding gebeurt en belangrijk wordt gevonden. Keuzes hangen eveneens samen met de specifieke context van de selectie zelf. Met name de selectiviteit (de verhouding tussen het aantal kandidaten en het aantal plaatsen) is daarbij van belang.

Holistisch of mechanisch beslissen

Niet alleen de afzonderlijke instrumenten, maar ook de manier waarop ze worden samengevoegd heeft invloed op de uiteindelijke werking van de selectie. Meijer, Neumann, Hemker en Niessen (2020) maken daarvoor onderscheid tussen aan de ene kant holistisch beslissen en aan de andere kant mechanisch beslissen. Holistisch beslissen houdt in dat beslissers alle informatie uit de instrumenten zien en op basis daarvan een besluit nemen. De weging van de informatie is niet vastgesteld. De beslissers proberen zich op basis van alle informatie een beeld te vormen van de kandidaat en de verschillende elementen zelf af te wegen. Aan het andere uiterste, mechanisch beslissen, is er een vooraf vastgestelde weging van de verschillende scores, en worden besluiten op basis van een berekening van deeluitkomsten uit de instrumenten automatisch genomen. Meijer et al. (2020) concluderen dat voor de voorspellende waarde een vorm van mechanisch beslissen de betere optie is. De kans op het introduceren van nieuwe bias bij het beslissen is in dat geval ook uitgesloten. De mogelijkheid om bias in afzonderlijke instrumenten bij het beslissen over toelating te corrigeren is daarmee natuurlijk ook uitgesloten. De manier waarop elementen ‘mechanisch’ worden samengevoegd kan de selectie eveneens beïnvloeden. Hoewel uit de analyse van Meijer et al. (2020) blijkt dat de exacte weging doorgaans geen groot effect heeft, zijn uitzonderingen als vanzelfsprekend mogelijk wanneer één of enkele instrumenten veel zwaarder wegen en daarmee doorslaggevend worden. Daarnaast kan besluitvorming in fases (waarbij een deel van de kandidaten in een eerdere fase van de selectieprocedure afvalt op basis van een beperkt aantal instrumenten) eveneens invloed hebben op wie er uit de selectie komt.

De invloed van vooropleiding bij instromen in het hoger onderwijs

De toegankelijkheid van het hoger onderwijs wordt deels bepaald door de schoolloopbaan die eraan voorafgaat. Bijvoorbeeld of leerlingen een goede beheersing van basisvaardigheden of andere competenties hebben ontwikkeld. Ook selectiemechanismen in het primair en voortgezet onderwijs kunnen invloed hebben op de kansen om een vervolgopleiding succesvol te doorlopen.

Om in te kunnen stromen in een hbo-opleiding volstaat in de regel een mbo4-, havo- of vwo-diploma. Voor het instromen in een universitaire bacheloropleiding is een vwo-diploma nodig. In sommige gevallen kunnen studenten met een hbo-propedeuse ook instromen in een wo bachelor. Een universitaire master kan gestart worden na het behalen van wo-bachelor. Ook geven sommige wo-masters een mogelijkheid om na het afronden van een hbo-bachelor, veelal via een schakeltraject, een wo-master te starten.

Aansluitingsproblemen voor mbo’ers, havisten en hbo’ers

De aansluiting tussen een voor- en vervolgopleiding is niet altijd even naadloos. Mbo’ers in het hbo oordelen naar verhouding negatief over de aansluiting tussen voor- en vervolgopleiding: bijna de helft van hen noemt de aansluiting ‘slecht of matig’. Havisten en vooral vwo’ers oordelen hierover veel positiever (ResearchNed 2020). Die slechtere aansluiting heeft bij mbo’ers deels te maken met lagere scores op cognitieve vaardigheden (Elffers et al., 2018) en in het bijzonder ervaren kennistekorten op het gebied van taal, rekenen/wiskunde en Engels (Herweijer & Turkenburg, 2016). Tegelijkertijd blijken mbo’ers ten opzichte van havisten en vwo’ers bij de start van een hbo-opleiding hoger te scoren op samenwerken, nauwkeurig en geordend werken, zekerheid in de studiekeuze, en intrinsieke motivatie (Elffers et al., 2018).

In het mbo is het raadzaam aandacht te schenken aan specifieke struikelblokken waar deze studenten tegenaan lopen als ze overstappen naar het hbo: andere lesdidactiek, de complexiteit en het abstractieniveau van de leerstof en gebrek aan planningsvaardigheden (Slijper, 2018). Kennismaking met concreet lesmateriaal uit het hbo, ervaren hoe de lessen eruit zien en in welk tempo de lessen worden aangeboden maakt mbo’ers meer weerbaar en wendbaar bij de overstap naar het hbo.

De opleiding voorafgaand aan het hbo blijkt ook nog een belangrijke factor bij doorstroom naar een universitaire opleiding. Vooral hbo’ers met een vwo-achtergrond maken de overstap naar de universiteit. Hbo’ers die eerder een mbo-opleiding volgden doen dat minder vaak. Daarnaast spelen leeftijd, herkomst en geslacht een rol: de kans op doorstroom naar de universiteit is groter voor afstudeerde hbo’ers met een niet-westerse migratieachtergrond, voor mannen en voor studenten die op jonge leeftijd een diploma halen(ResearchNed 2020).

De doorstroom van hbo naar specifiek een wo-master is al een aantal jaren tamelijk stabiel: ongeveer één op de tien hbo-gediplomeerden stroomt door naar een wo-masteropleiding (CPB, 2020). Daarbij blijkt een substantieel aantal reguliere voltijd wo-masteropleidingen niet toegankelijk voor hbo-gediplomeerden: bijna één vijfde (Onderwijsinspectie, 2019a). Deels is dat het gevolg van het feit de wo-masters geen schakeltraject aanbieden voor hbo-studenten.

Afname stapelroutes is risico voor gelijke kansen

Stapelroutes vanuit het voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs naar het hoger onderwijs kunnen bijdragen aan gelijke kansen voor studenten met specifieke achtergrondkenmerken. De doorstroomroutes van mbo naar hbo en van hbo naar wo blijken in de praktijk vooral belangrijk voor jongeren uit de lagere sociale milieus en vanuit groepen met een niet-westerse migratie-achtergrond. Zij krijgen minder vaak een havo- of vwo-advies bij het instromen in het middelbaar onderwijs. Als gevolg behalen zij minder vaak een havo- of vwo-diploma wat hun directe toegang zou geven tot het hoger onderwijs. Daarom vormen deze stapelroutes via de beroepskolom een belangrijk alternatief (Herweijer & Turkenburg, 2016; Wolff, 2013; ResearchNed 2020; Crul, 2018).

Ongeveer drie op de tien eerstejaars in het hbo heeft nu een mbo-vooropleiding. Afgezet tegen het aantal gediplomeerden van het mbo laat de doorstroom van mbo naar hbo een dalende lijn zien. De doorstroom van het hbo naar het wetenschappelijk onderwijs volgt ook een neerwaartse lijn (ResearchNed 2020). De afname van deze beide routes naar en in het hoger onderwijs heeft sterkere gevolgen voor jongeren voor wie deze routes belangrijk zijn. Het indiceert een mogelijke afname van de toegankelijkheid van het hoger onderwijs.  


Referenties

Akos, P., & Kretchmar, J. (2018). Gender and Ethnic bias in Letters of Recommendation: Considerations for School Counselors. Professional School Counseling, 20(1), 102-113. doi: 10.5330/1096-2409-20.1.102

Baars, G. (2009). Factors related to student achievement in medical school. RePub, Erasmus University Repository: Factors Related to Student Achievement in Medical School (eur.nl)

Bahri Yusoff, M. S. (2019). Multiple Mini Interview as an admission tool in higher education: Insights from a systematic review. Journal of Taibah University Medical Sciences, 14(3), 203-240. doi: 10.1016/j.jtumed.2019.03.006

Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company, Inc.

  • meer...

    Bormans, R., Bajwa, M., Braam, E. & Dekker, I. (2015). Kwaliteit in de klas. Den Haag: Vereniging Hogescholen.

    Van den Broek, A., Cuppen, J., Ramakers, C., Termorshuizen, T., & Vroegh, T. (2020). Dalende doorstroom mbo-hbo: waarom stroomt een steeds kleiner aandeel van de mbo-studenten door naar het hbo? Nijmegen: ResearchNed.

    Centraal Bureau voor de Statistiek. (2018). Gevolgen leenstelsel voor instroom hoger onderwijs. Opgehaald van: https://www.cbs.nl/nl-nl/achtergrond/2018/30/gevolgen-leenstelsel-voor-instroom-hoger-onderwijs

    Centraal Planbureau. (2020). Kansrijk onderwijsbeleid. Opgehaald van: https://www.cpb.nl/sites/default/files/omnidownload/CPB-Boek-25-Kansrijk-Onderwijsbeleid.pdf

    Crul, M., (2018). Chapter 4: The Netherlands: Intergenerational mobility of native-born children of immigrants from Morocco and Turkey in Catching Up? Country Studies on Intergenerational Mobility and Children of Immigrants, OECD. Parijs: OECD Publishing.

    DeZee, K. J., Magee, C. D., Rickards, G., Artino, A. R., Gilliland, W. R., Dong, T., McBee, E., Paolino, N., Cruess, D. F., & Durning, S. J. (2014). What Aspects of Letters of Recommendation Predict Performance in Medical School? Findings From One Institution. Academic Medicine, 89(10), 1408-1415. doi: 10.1097/ACM.0000000000000425

    Dana, J., Dawes, R., & Peterson, N. (2013). Belief in the unstructured interview: The persistence of an illusion. Judgment and Decision Making, 8(5), 512-520.

    Elffers, L., van Diepen, M., Veraa, F., & Vervoort, M. (2018). Toegankelijkheid van het hbo: van complex vraagstuk naar handreiking voor de praktijk. Hogeschool van Amsterdam, Lectoraat Beroepsonderwijs.

    Elffers, L. & Vervoort, M. (2018). Op weg naar het hbo. Amsterdam: HvA.

    Elffers, L., & Jansen, D. (2019). De opkomst van schaduwonderwijs in Nederland: Wat weten we en welke vragen liggen nog open? Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. (Publicatie in het kader van project Licht op Schaduwonderwijs, gefinancierd door NRO)

    Eva, K. W., Reiter, H. I., Trinh, K., Wasi, P., Rosenfeld, J., & Norman, G. R. (2009). Predictive validity of the multiple mini-interview for selecting medical trainees. Medical Education, 43(8), 767–775.

    Van Heest, F. (2020). Selectie is per definitie in strijd met kansengelijkheid. Scienceguide, 12 februari 2020. Verkregen via https://www.scienceguide.nl/2020/02/selectie-is-per-definitie-in-strijd-met-kansengelijkheid/

    Van Herpen, S. (2019). A Head Start into Higher Education: How students academically prepare and adjust for a successful transition into university. Erasmus Universiteit Rotterdam [Dissertatie].

    Van Herpen, S., Meeuwisse, M., Vietze, J., Dias-Broens, A., Pulinx, R., Severiens, S. (2020). Een keuze in context: een theoretisch raamwerk voor zelfselectie aan de poort van het hoger onderwijs.

    Herweijer, L. & Turkenburg, M. (2016). Wikken en Wegen in het hoger onderwijs. Over studieloopbanen en instellingsbeleid. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. (webversie)

    Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. London: Penguin Books.

    Kappe, F. R. (2017). Studiesucces: verbinden als stap voorwaarts : een oplossingsrichting op basis van een synthese van literatuur en eigen praktijkonderzoeken. Hogeschool Inholland.

    Keiser, H. N., Sackett, P. R., Kuncel, N. R., & Brothen, T. (2016). Why women perform better in college than admission scores would predict: Exploring the roles of conscientiousness and course-taking patterns. Journal of Applied Psychology, 101(4), 569-581. doi: 10.1037/apl0000069

    Kember, D., Hong, C., & Ho, A. (2008). Characterizing the motivational orientation of students in higher education: A naturalistic study in three Hong Kong universities. British Journal of Educational Psychology, 78(2), 313-329.

    Kira Talent. (2018). Breaking down bias in admissions: The how-to guide to preventing admissions bias at your school. Toronto: Kira Talent.

    Kuncel, N. R., Kochevar, R. J., & Ones, D. S. (2014). A meta-analysis of letters of recommendation in college and graduate admissions: Reasons for hope. International Journal of Selection and Assessment, 22(1), 101-107. doi: 10.1111/ijsa.12060

    De Leng, W. (2019). Measuring integrity for selection into medical school: Development of a situational judgement test. Rotterdam: Erasmus University Rotterdam.

    Van der Linden. L. (2018). Prediction of study success: Creation of magic zones. Utrecht: Universiteit Utrecht.

    Meijer, R. R., Neumann, M., Hemker, B. T., & Niessen, A. S. M. (2020). A tutorial on mechanical decision-making for personnel and educational selection. Frontiers in Psychology, 10(3002). doi: 10.3389/fpsyg.2019.03002

    Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap [Dutch Ministry of Education, C. and S. (2015). De waarde(n) van weten: Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025  Retrieved from https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/documenten/beleidsnotas/2015/07/07/de-waarde-n-van-weten-strategische-agenda-hoger-onderwijs-en-onderzoek-2015- 2025

    Niessen, A. S. M. (2018). New rules, new tools: Predicting academic achievement in college admissions. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

    Niessen, A. S. M., Meijer, R. R., & Tendeiro, J. N. (2016). Predicting performance in higher education using proximal predictors. PLoS ONE, 11(4), e0153663. doi: 10.1371/journal.pone.0153663

    Onderwijsinspectie. (2017). Meer dan cijfers alleen. Opgehaald van: Selectie: meer dan cijfers alleen | Rapport | Inspectie van het onderwijs (onderwijsinspectie.nl)

    Onderwijsinspectie. (2018). De master van jouw keuze? Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.Opgehaald van: De master van jouw keuze? | Rapport | Inspectie van het onderwijs (onderwijsinspectie.nl)

    Onderwijsinspectie. (2019a). Internationalisering en de toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor Nederlandse studenten. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Opgehaald van: Internationalisering en de toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor Nederlandse studenten | Rapport | Inspectie van het onderwijs (onderwijsinspectie.nl)

    Onderwijsinspectie. (2019b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag over 2017-2018. https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documente… /rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019/116838_IvhO_StaatvanhetOnderwijs2019_TG+A.pdf

    Onderwijsinspectie. (2020). De staat van het onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

    Patterson, F., & Ferguson, E. (2010). Selection for medical education and training. In: Swanwick, T. (Ed.). Understanding medical education: Evidence, theory and practice. Chichester: Wiley-Blackwell.

    Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance. Psychological Bulletin, 135(2), 322-338. doi: 10.1037/a0014996

    ResearchNed (2017). De studiekeuzecheck. Opgehaald van: 17160503-Onderzoek-studiekeuzecheck-Eindrapport.pdf (researchned.nl)

    ResearchNed (2018a). Numerus fixus, selectie en kansengelijkheid in het wo. Opgehaald van: Numerus fixus, selectie en kansengelijkheid in het wetenschappelijk onderwijs | ResearchNed

    ResearchNed (2018b). Factsheet Toegankelijkheid & kansengelijkheid. Opgehaald van: Factsheet_Final.pdf (nro.nl)

    ResearchNed (2019). Monitor Beleidsmaatregelen hoger onderwijs 2018-2019. Studenten in het hoger onderwijs: Stand van zaken studiejaar 2018-2019: Doorstroom, instroom, studiekeuze, studievoortgang, studieuitval en studiefinanciering. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2019/08/31/monitor-be…- hoger-onderwijs-2018-2019

    ResearchNed (2020). Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs. Opgehaald van: Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs 2019-2020 | Kamerstuk | Rijksoverheid.nl

    Reumer, C., & Van der Wende, M. (2010). Excellence and Diversity: The Emergence of Selective Admission Policies in Dutch Higher Education. A Case Study on Amsterdam University College. Center for Studies in Higher Education. Research & Occasional Paper Series, 1–28. Verkregen via http://escholarship.org/uc/item/4502w5pj

    Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353-387. doi: 10.1037/a0026838

    Salvatori, P. (2001). Reliability and validity of admissions tools used to select students for the health professions. Advances in Health Sciences Education, 6(2), 159-175

    Sandel, M. (2012) What money can’t buy: The moral limits of markets. New York City: Farrar, Straus and Giroux.

    Schreurs, S. (2020). Selection for medical school: The quest for validity. Maastricht: Universiteit Maastricht.

    Schripsema, N. R., Trigt, A. M., Borleffs, J. C., & Cohen-Schotanus, J. (2014). Selection and study performance: Comparing three admission processes within one medical school. Medical Education, 48, 1201–1210. doi:10.1111/medu.12537.

    Schripsema, N. R. (2017). Medical student selection: Effects of different admissions processes. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

    Schripsema, N. R., van Trigt, A. M., Lucieer, S. M., Wouters, A., Croiset, G., Themmen, A. P., ... & Cohen-Schotanus, J. (2017). Participation and selection effects of a voluntary selection process. Advances in Health Sciences Education, 22(2), 463-476.

    Slijper, J. (2018). Transitie van mbo naar hbo. Weerbaar en wendbaar als succesfactor. ’s Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs

    Sneyers, E. & De Witte, K. (2016). Doorstroom mbo-hbo en uitval in het hbo. Evidence-based aanbevelingen. NRO.

    Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic Status and Academic Achievement: A Meta-Analytic Review of Research. Review of Educational Research, 75(3), 417–453.

    Soppe, K. F. B., Wubbels, T., Leplaa, H. J., Klugkist, I., & Wijngaards-de Meij, L. D. N. V. (2019). Do they match? Prospective students’ experiences with choosing university programmes. European Journal of Higher Education, 9(4), 359-376.

    Steenman, S. C. (2018). Alignment of Admission: An exploration and analysis of the links between learning objectives and selective admission to programmes in higher education. Utrecht: Universiteit Utrecht.

    Steenman, S. C. (2020) Anticiperen op het juiste mooie week: Wat moet een goede selectie voorspellen? Th&ma Hoger Onderwijs, 2020(3).

    Steenman, S. C., Bakker, W. E., & Van Tartwijk, J. W. F. (2016). Predicting different grades in different ways for selective admission: Disentangling the first-year grade point average. Studies in Higher Education, 41(8), 1408-1423. doi: 10.1080/03075079.2014.970631

    Stegers-Jager, K. M. Steyerberg, E. W. Lucieer, S. M., & Themmen, A. P. N. (2015). Ethnic and social disparities in performance on medical school selection criteria. Medical Education, 49, 124-133. doi: 10.1111/medu.12536

    Stemler, S. E. (2012). What should university admissions tests predict? Educational Psychologist, 47(1), 5-17. doi: 10.1080/00461520.2011.611444

    Sternberg, R. J. (2006). The rainbow project: Enhancing the SAT through assessment of analytical, practical, and creative skills. Intelligence, 34(4), 321-350. doi: 10.1016/j.intell.2006.01.002

    Stone, D. (2012). Policy paradox: The art of political decision making. New York City: W. W. Norton & Company.

    Urlings-Strop, L. C., Stijnen, T., Themmen, A. P. N., & Splinter, T. A. W. (2009). Selection of medical students: A controlled experiment. Medical Education, 43, 175–183. doi:10.1111/j.1365-2923.2008. 03267.x.Windolff 1995

    Urlings-Strop, L. C., Themmen, A. P. N., & Stegers-Jager, K. M. (2017). The relationship between extracurricular activities assessed during selection and during medical school performance. Advances in Health Sciences Education, 22, 287-298. doi: 10.1007/s10459-016-9729-y

    De Visser, M. (2018). Curriculum sample selection for entry to medical school. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

    De Vries, A., De Vries, R. E., & Born, M. P. (2011). Broad versus narrow traits: Conscientiousness and honesty-humility as predictors of academic criteria. European Journal of Personality, 25(5), 336-348. doi: 10.1002/pers.795

    Vulperhorst, J., Lutz, C., de Kleijn, R. & van Tartwijk, J. W. F. (2018). Disentangling the predictive validity of high school grades for academic success in university. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(3), 399-414. doi: 10.1080/02602938.2017.1353586

    van Wessel, T., & Steenman, S. C. (2016). Studiesucces gedifferentieerd voorspellen met vwo-cijfers. OnderwijsInnovatie, 18(4), 33-35.

    Wiesner, W. H., & Cronshaw, S. F. (1988). A meta-analytic investigation of the impact of interview format and degree of structure on the validity of the employment interview. Journal of Occupational Psychology, 61, 275-290.

    Wolff, R. P. (2013). Presteren op vreemde bodem: Een onderzoek naar sociale hulpbronnen en de leeromgeving als studiesuccesfactoren voor niet-westerse allochtone studenten in het Nederlandse hoger onderwijs (1997-2010). Universiteit van Amsterdam [Dissertatie].

    Wouters, A. (2017). Effects of medical school selection: On the motivation of the student population and applicant pool. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam.