Thuisgevoel

Succesvol doorlopen van het hoger onderwijs na de poort

Bij toegankelijkheid gaat het om de mate waarin een student een opleiding succesvol kan doorlopen. Bij toegankelijkheid wordt meestal gedacht aan obstakels bij de toegang tot een leerroute of een hogeschool/universiteit. Het gaat echter om een breder verschijnsel. Ook (formele of informele) obstakels tijdens een opleiding of bij het afronden van een opleiding bepalen de kansen van studenten om een opleiding succesvol te doorlopen.

In dit thematisch overzicht staat de toegankelijkheid ‘na de poort’ centraal dat we vanuit vier invalshoeken belichten:

  1. Waarom stoppen studenten met hun studie?
  2. Welke effecten hebben het bindend studieadvies (BSA) op de toegankelijkheid van het hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs voor studenten gedurende hun studie?
  3. Zijn er gelijke kansen voor studenten met verschillende kenmerken en achtergronden, zoals migratie-achtergrond, sekse, lage sociaal economische status of functiebeperking?
  4. Hoe zorgen hogescholen en universiteiten voor inclusief onderwijs, zodat alle studenten, ongeacht hun achtergrond of kenmerken, gelijke kansen krijgen op studiesucces?

Belangrijkste oorzaken van studie-uitval en switch

Niet alle studenten maken de eerste studie af die ze kiezen. Een significant deel van de studenten besluit te switchen van studie of er helemaal mee stoppen. Voor een adequaat beeld over de stand van zaken wat betreft uitval en switch in het hoger onderwijs is het belangrijk om enkele feiten en definities vast te stellen. Hiervoor is de Monitor Beleidsmaatregelen 2019-2020 gebruikt (ResearchNed 2020). Daarnaast wordt hier aandacht besteed aan de redenen voor switch en uitval. De belangrijkste definities betreffen de termen switch en uitval. Met switch worden studenten aangeduid die het jaar nadat ze in het ho zijn ingestroomd van opleiding, instelling of beide veranderd zijn. Met uitval wordt het verlaten van het hoger onderwijs bedoeld. In de analyse van de bovengenoemde monitor wordt dit geoperationaliseerd als een student die in het jaar nadat het een studie in het hoger onderwijs (ho) begon, niet meer bij een ho-instelling ingeschreven staat. Dit betekent dat studenten die een langere pauze nemen en later dan het direct volgende studiejaar terugkeren in het hoger onderwijs in de monitor beleidsmaatregelen worden beschouwd als uitvallers. Terwijl zij op een later moment alsnog terug zouden kunnen keren in het ho.

De cijfers: 25-37% van de ho en wo-studenten stopt met de studie

In de jaren 2017-2018 en 2018-2019 lag het percentage studenten dat stopte met de studie in het eerste jaar rond de 32%. In absolute cijfers stoppen zo’n 42.500 studenten tijdens of na het eerste jaar van hun studie. De overgrote meerderheid van deze studenten (31.000) studeert in het hbo, de overige 11.500 vallen uit in het wo. Ook procentueel gezien verlaten meer studenten in het hbo hun studie: 37% stopt, tegenover 25% van de studenten die studeerden aan de universiteit.

Meeste studenten die stoppen, switchen van studie

Het merendeel van de studenten dat tijdens of na het eerste jaar stopt met de studie, switcht (26.000), ruim 16.000 studenten vielen uit. Het percentage uitvallers (dus studenten die niet switchen), is veel hoger in het hbo dan in het wo: respectievelijk 15% en 7% van het totale studie-cohort. In het hbo switcht 21% van de studenten, dit is 18% in het wo. Van de studenten die uitvallen is vaak niet bekend hoe zij hun weg vervolgen. De enige vervolgroute waar informatie over bekend is, betreft doorstroom naar het mbo. 11% van de uitvallers in het hbo en 0,5% van de uitvallers in het wo vervolgen op die wijze hun weg. Dit betekent dat van 89% van de uitvallers in het hbo en 99,5% in het wo onbekend is wat zij na uitval uit het ho doen (ResearchNed 2020).

Grafiek 1: Percentages uitval en switch per hoger onderwijs type t.o.v. alle eerstejaars studenten.

Belangrijkste redenen van studie-uitval

De belangrijkste redenen die eerstejaarsstudenten geven voor uitval en switch zijn ‘de verwachting is niet uitgekomen’ (51%), ‘verkeerde studiekeuze gemaakt’ (50%), ‘de manier van onderwijs sloot niet aan’ (37%), ‘de studie was te zwaar’ (33%) en ‘onvoldoende gemotiveerd’ (27%). Het krijgen van een negatief BSA was de reden van uitval en switch in 13% van de gevallen (ResearchNed 2020).

Grafiek 2: De zes belangrijkste redenen voor uitval en switch.

De redenen voor het beëindigen van de studie zijn uitgesplitst naar persoonlijke kenmerken van studenten: hun vooropleiding, migratieachtergrond, functiebeperking, geslacht en het opleidingsniveau van de ouders. Per achtergrondvariabele is steeds gecontroleerd voor alle andere achtergrondkenmerken.

  • Wat betreft vooropleiding valt op dat verkeerde studiekeuze het meest wordt aangegeven door studenten met een vwo-diploma.
  • Doorstromers uit het mbo geven minder vaak aan te switchen vanwege een verkeerde studiekeuze, of omdat zij zich niet thuis voelen op de opleiding. Deze groep stopt vaker met de opleiding vanwege de zwaarte van de studie, moeite met de overgang naar het hbo en de manier van onderwijs geven.
  • Studenten met een functiebeperking geven vaker dan gemiddeld aan dat uitval en switch te maken heeft met de zwaarte van de studie, de manier van onderwijs geven en persoonlijke redenen.
  • Mannen geven vaker aan dan vrouwen dat zij stoppen met de huidige studie vanwege motivatie en een negatief BSA.
  • Er zijn geen noemenswaardige variaties in opgegeven redenen voor uitval en switch van studenten met een niet-westerse migratieachtergrond en eerstegeneratiestudenten.

Hoewel ‘verkeerde studiekeuze’ nog steeds in de top 3 van belangrijkste redenen voor het voortijdig afbreken van de studie staat, is dit in vergelijking met 10 jaar geleden sterk gedaald. De afgelopen jaren is dit percentage stabiel gebleven rond de 50%. Daarnaast lijkt er een positieve correlatie te zijn tussen een bewuste studiekeuze en het voortzetten van de studie. Bij studenten die doorstuderen koos 77% bewust voor de studie, bij uitval en switch is dat 57% (ResearchNed 2020).

Een andere belangrijke factor in het voorspellen van studiesucces is het gevoel van binding met de studie. Van de studenten die doorstuderen heeft 90% een goede binding ervaren, bij studenten die uitvallen en switchen is dit maar 74%. Volgens de Monitor Beleidsmaatregelen (ResearchNed 2020) is de ervaring van binding met de opleiding het meest bepalend voor uitval en switch.

De redenen voor uitval uit de monitor komen grotendeels overeen met de redenen die Kappe (2017) constateert in zijn onderzoek naar uitval en gebrek aan studiesucces onder hbo-studenten. Hij geeft aan dat deze oorzaken al lange tijd stabiel zijn en dat zij ook buiten Nederland gelden. Daarom is het aannemelijk dat ze (in enige mate) ook een rol spelen binnen het wo. Kappe geeft de volgende 6 redenen voor gebrek aan studiesucces en uitval:

  • Incongruentie: hiervan is sprake wanneer de verwachtingen, interesses en waarden van de student niet overeenkomen met die van de onderwijsinstelling. Dit zou vaker voorkomen bij mannen en studenten met een havo-vooropleiding dan bij vrouwen en studenten met een vwo- of mbo-vooropleiding die beter lijken te hebben nagedacht over de studiekeuze. Ook is er vaker sprake van incongruentie bij eerstegeneratiestudenten, maar juist minder vaak bij allochtone studenten.
  • Suboptimale aansluiting: dit refereert aan de manier waarop het onderwijs wordt verzorgd en hoe zwaar de studie wordt ervaren. Vooral tijdens de eerste 100 dagen moeten studenten wennen aan de manier van lesgeven en de hoeveelheid lesstof.
  • Gebrek aan motivatie, lage initiële inzet en verwachtingen: hieronder vallen interesse, het inzien van de relevantie of het doel, en de manier waarop het onderwijs wordt verzorgd. Gebrek hieraan zou de belangrijkste reden zijn om te stoppen met de opleiding.
  • Concurrerende verplichtingen en activiteiten: dit kan bijvoorbeeld gaan om een (omvangrijke) bijbaan of zorg voor familie. Vaak onderschatten studenten bovendien de studiewerkdruk, wat leidt tot moeite met het combineren van studie, privé en andere verplichtingen.
  • Gebrek aan sociale integratie: een gebrek aan persoonlijk en zinvol sociaal contact leidt tot gevoelens van isolatie en uitsluiting en daarmee uiteindelijk tot uitval.
  • Emotionele of psychosociale aanpassingsproblemen: studenten kunnen bijvoorbeeld moeite hebben met het omgaan met onduidelijke of onbekende eisen en stressoren die zich voordoen in de overgang naar het hoger onderwijs. Daarnaast kunnen psychische problemen tijdens de studie bijdragen aan uitval en studievertraging. Vaak hangen de klachten van studenten samen met het studie- en leefklimaat en is er een wisselwerking tussen de gezondheidsbeleving en studieproblemen. Hier komt bij dat veel studenten het lastig vinden om hulp te zoeken.
  • Onvoldoende academische (schrijf- en studie)vaardigheden: het niet in staat zijn deze vaardigheden gedurende de studie (geleidelijk) te verwerven zorgt voor moeite met het voldoen aan de afstudeereisen, wat leidt tot uitloop (voornamelijk tijdens het schrijven van de scriptie).

Consequenties van uitval en switch

Zoals eerder gezegd is het zicht op de consequenties van uitval zeer beperkt. Alleen de studenten die het hoger onderwijs verlaten voor andere vormen van onderwijs (zoals het mbo) kunnen worden gevolgd (Monitor Beleidsmaatregelen, 2020). Wat betreft switch constateert de Monitor Beleidsmaatregelen (2020), op basis van diplomeringsgegevens, dat switchers vaak meer vertraging oplopen dan het jaar dat in eerste instantie door de verandering van studie verloren gaat. Ook bij de nieuwe opleiding studeren switchers vaak niet nominaal af; het rendement na de switch ligt lager dan bij studenten die dezelfde studie voortzetten. Dit verschil is groter in het hbo dan in het wo, maar in beide onderwijssectoren is het verschil significant.

Kosten van uitval, switch en BSA

Wat betreft kosten van uitval en switch en het BSA: voor zover bij ons bekend is er geen onderzoek gedaan naar de (absolute) kosten van het BSA, uitval en switch. Ook hierbij geldt dat dit lastig te onderzoeken lijkt.

Bindend studieadvies (BSA) en het effect op toegankelijkheid

Het BSA is een beslissing van een hogeschool of universiteit of een student mag doorstuderen aan de opleiding. Voor een positief advies moet de student vaak een minimum aantal studiepunten behalen, de BSA-norm. Bij een negatief BSA kan de student zich niet opnieuw inschrijven bij dezelfde opleiding aan die instelling. Eerst gaan we in op de doelen en risico’s van het BSA en een verklaring van effecten. Daarna zoomen we in op verschillende vormen van BSA’s en de relatie met studiegedrag.

Doel van het BSA: student snel op de juiste plek

Volgens de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, is het primaire doel van het BSA om tijdig vast te stellen of een student al dan niet geschikt is voor de opleiding (CPB, 2020). Door slecht presterende studenten tijdig op te sporen en studie-uitval te vervroegen kunnen zij snel worden doorverwezen naar een meer passende opleiding. Het BSA is zo een middel om de student zo snel mogelijk op de juiste plek te krijgen. Daarmee heeft het zowel een selecterende als een verwijzende functie (Arnold, 2014; Herweijer & Turkenburg, 2016). Het BSA kan studenten ook stimuleren de studietijd efficiënter te gebruiken; zo wordt voorkomen dat zij vroeg in de opleiding een achterstand oplopen die lastig in te halen is (Meeuwisse et al., 2011; Schmidt et al 2021). Daarmee kan met het stellen van een BSA-norm ook invloed uitgeoefend worden op het rendement van een opleiding.

Steeds meer instellingen hanteren het BSA, maar op verschillende manieren

In de afgelopen twee decennia is het aantal opleidingen dat werkt met het BSA flink toegenomen. In 2010 maakten bijna alle hbo-opleidingen en bijna de helft van de wo-opleidingen gebruik van een BSA (Onderwijsinspectie, 2010). Volgens de Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs (ResearchNed, 2020) krijgen tegenwoordig vrijwel alle eerstejaarsstudenten te maken met een BSA. De manier waarop onderwijsinstellingen het BSA en aanpalende regelingen en beleid vormgeven, loopt erg uiteen. Zo hebben de instellingen verschillend beleid over de hoogte van de BSA-normen (die verschillen van 46 tot 60 studiepunten), compensatieregelingen, herkansingsmogelijkheden, verplichte vakken, aanwezigheidsplicht en tussentijdse beëindiging (Panteia & SEOR, 2019).

Onderwijsinstellingen noemen de verbetering van het studierendement of de studieduur het vaakst als belangrijk motief voor het BSA-beleid, hoewel dit oorspronkelijk niet het primaire doel was. Dit blijkt uit het rapport Selectie en Toegankelijkheid van het Hoger Onderwijs  van de Onderwijsinspectie (2015), zoals hieronder te zien in de tabel.

Tabel: Aandeel instellingen (met een BSA) dat een bepaald motief tot de drie belangrijkste rekent voor het gevoerde instellingsbeleid over het BSA in studiejaar 2014/2015. (N= 37: 27 hogescholen respectievelijk 10 universiteiten) (Onderwijsinspectie 2015).

De tabel laat zien dat de matching tussen opleiding en student niet de hoogste prioriteit heeft. Het staat op de 3e (hbo) en 2e (wo) plaats als overweging voor het hanteren van het BSA. Dit is ook terug te zien in de houding van instellingen ten opzichte van de verwijzende functie van het BSA. Hoewel er weinig onderzoek is gedaan naar het verbeteren van de verwijzende functie van het BSA, lijkt het niet dat dit het gewenste effect heeft gehad. Volgens de Hoger Onderwijsinspectie (2010) en Panteia en SEOR (2019) maken instelling nog te weinig werk van de begeleiding van de student die het BSA niet haalt bij het doorstromen naar een nieuwe studie die beter past. De eerste indicaties suggereren dan ook dat studenten niet beter op hun plek zitten of beter presteren als zij niet voldeden aan de BSA-norm. Dit laatste wordt onderschreven door Herweijer en Turkenburg (2016), die aangeven dat van de hbo-studenten die de instelling met een negatief BSA verlaten, een kwart helemaal geen diploma in het hoger onderwijs zal behalen. Dit effect is echter niet zichtbaar in het wetenschappelijk onderwijs; daar lijkt het wisselen van opleiding niet direct te leiden tot lagere kansen op diplomering.

Kritische kanttekeningen rondom wetenschappelijk onderzoek naar het BSA

Voordat we de bevindingen uit onderzoek omtrent het BSA bespreken, moet worden opgemerkt dat wetenschappelijk onderzoek naar het BSA geen eenduidig beeld laat zien. Onderzoeken hebben herhaaldelijk tegenstrijdige uitkomsten. Dit maakt het lastig om een eenduidig en ongecompliceerd overzicht te geven van de staat van de wetenschap over het BSA.

Daarnaast stellen onderzoekers dat bij de validiteit van onderzoeken naar de effecten van het BSA kritische kanttekeningen te maken zijn (CPB (2020) en Spaaij et al. (2019)). De onderzoeken zijn namelijk veelal quasi-experimenteel, dat wil zeggen dat er geen gecontroleerd onderzoek gedaan wordt. Dat maakt het lastig om definitieve adviezen te geven op basis van wetenschappelijk onderzoek.

Een ander probleem dat zowel Spaaij et al. (2019) als Herweijer en Turkenburg (2016) signaleren is dat het BSA vaak ingevoerd wordt in combinatie met een bredere kwaliteitsslag, zoals verbeterde selectie- en matchingsprocedures, aanpassingen aan het curriculum of veranderingen in de begeleiding van de student. Daardoor is het nagenoeg onmogelijk om het effect van het BSA te isoleren van die bredere omstandigheden. Daar komt bij dat de omstandigheden per instelling of zelfs per opleiding erg verschillen. Dat versterkt de variatie in de uitkomsten van onderzoeken en maakt het lastig om algemene uitspraken te doen over de effecten van het BSA.

Tot slot is het zo dat er in Nederland bovenmatig veel onderzoek is gedaan naar het BSA vanuit de Erasmus Universiteit. Dit geldt in het bijzonder voor onderzoeken naar een BSA-norm van 60 ECTS. De Erasmus Universiteit hanteert sinds een aantal jaar een Nominaal = Normaal beleid, dat ervan uitgaat dat alle studenten alle punten halen in het eerste studiejaar. Dit beleid is een combinatie van een hoge BSA-norm en een specifiek flankerend beleid. Hierdoor is deze situatie mogelijk niet representatief voor andere onderwijsinstellingen.

Risico’s rond de invoering van het BSA

Het risico van de invoering van een BSA is dat studenten met potentie onterecht worden weggestuurd na het eerste studiejaar. Met name wanneer dit eerste studiejaar onvoldoende oriënterend, representatief en studeerbaar is (Mennen & van der Klink, 2011).
Spaai et al. (2019) stellen dat er nu te weinig aandacht is voor het bieden van passende begeleiding aan studenten die in het eerste jaar een achterstand oplopen. Door intensieve studiebegeleiding kan verdere studieachterstand mogelijk voorkomen worden (Tinto, 2012).

Kickert (2020) stelt dat de gevoeligheid van studenten voor het examensysteem, waaronder de BSA-norm, betekent dat aansluiting van tentamens op de doelstellingen van het curriculum extra belangrijk is. Betere studieprestaties kunnen betekenen dat studenten meer leren, maar als er geen goede aansluiting is tussen tentamens en doelstellingen, is dit niet met zekerheid te stellen. Het is de vraag of deze aansluiting altijd mogelijk is én of opleiders hiervoor over voldoende tijd, middelen en expertise beschikken. Tot slot stelt Kickert (2020) de fundamentele vraag of een snelle studievoortgang wel het juiste doel is om na te streven voor het (leren en welzijn van) studenten, opleiders en samenleving als geheel.

Verklarende factoren voor effecten van het BSA

Kickert (2020) deed onderzoek naar de factoren die mogelijk onderliggend zijn voor het effect van het examensysteem, waaronder (de verhoging van) de BSA-norm, op de studievoortgang van studenten aan de Erasmus Universiteit. Hij stelt vast dat de motivatie en zelfregulatie van studenten belangrijke mediërende factoren zijn voor het positieve effect van het examensysteem op de studieprestaties en -voortgang. Vooral studenten met een voldoende motivatie, ten opzichte van studenten met een hogere motivatie, zijn gevoelig voor het verhogen van de BSA-norm. Het gegeven dat de meerderheid van de studenten in de categorie valt met een voldoende motivatie kan de algehele gevoeligheid voor veranderingen in het examensysteem verklaren.

Schmidt et al. (2021) deden onderzoek naar het Nominaal = Normaal-beleid van de Erasmus Universiteit. In deze studie werd de verhoging van het BSA naar 60 ECTS afgezet tegen verschillende andere mogelijke verklaringen voor de verhoging van het studierendement. Dit beleid blijkt de belangrijkste factor, gecontroleerd voor vwo-eindexamencijfers, geslacht en migratieachtergrond. Als mogelijke verklaring voor de werking van het BSA binnen dit beleid wordt een theoretische basis aangedragen: Temporal Motivation Theory suggereert dat kortetermijndoelen aantrekkelijker zijn dan langetermijndoelen. Volgens Schmidt et al. (2021) zorgt het BSA ervoor dat het studiesucces een kortetermijndoel wordt, in plaats van een langetermijndoel (het behalen van de studie aan het eind). Dit verhoogt de kans dat studenten zich inzetten om dit doel (de BSA-norm) te halen.

Effecten van de hoogte van de BSA-norm

Over de relatie tussen de hoogte van de BSA-norm en motivatie, inzet, uitval of switch zijn de volgende onderzoeken bekend:

  • Herweijer en Turkenburg (2016) geven een overzicht van een drietal onderzoeken (van Te Wierik, 2015; Woelders et al., 2013; en Kappe et al., 2014)  in het hbo naar de relatie tussen het verhogen van de BSA-norm en uitval en switch. Hierbij geven zij wel expliciet aan dat uit deze studies geen harde conclusies getrokken kunnen worden over het effect van een hogere BSA-norm, omdat dit effect niet afdoende kan worden geïsoleerd. Te Wierik (2015) indiceert dat bij de verscherping van de BSA-norm van 45 naar 50  punten, er meer studie-uitval plaats vond in het eerste jaar. Dit had echter geen invloed op uitval in het  tweede jaar: dat aantal bleef gelijk. Woelders et al. (2013) vonden echter géén verhoging in de uitval in het eerste en tweede jaar na verhoging van de norm. Ook Kappe et al. (2014) vonden geen trendbreuk in de hoeveelheid uitval en switch bij twee hogescholen.
  • Benabou en Tirole (2000) stellen dat een strengere BSA-norm een ontmoedigend effect kan hebben: sommige studenten kunnen na het behalen van enkele slechte resultaten geneigd zijn om de moed op te geven. Daarnaast betekent een BSA-norm van 60 ECTS dat een enkel beslismoment bepalend kan zijn voor het al dan niet mogen voortzetten van de opleiding. Dit kan de prestatiedruk verhogen en daarmee een negatief effect hebben op het psychisch welbevinden van studenten (Dopmeijer, 2018).
  • Ander onderzoek laat zien dat ook het instellen van een lagere BSA-norm niet zonder risico’s is. Veel studenten blijken op de norm te gaan studeren, waarbij het halen van de BSA-norm wordt gezien als doel in plaats van als ondergrens. Dat kan weer negatieve impact hebben op de inspanningen die studenten leveren (Arnold, 2012; Stegers-Jager et al., 2011; Vermeulen et al., 2012).
  • Onderzoek gedaan aan de Erasmus Universiteit laat positieve resultaten zien voor een verhoging naar de norm van 60 ECTS. Hogere rendementen gaan daar niet gepaard met algeheel hogere uitval. Wel blijkt uitval vaak vervroegd te worden naar het eerste studiejaar. (Adriaans et al. 2013).

Onderzoeken naar de relatie tussen het BSA, studievoortgang en rendement

In deze paragraaf beschrijven we het effect van het BSA op de studievoortgang en het rendement. Hiervoor is met name gekeken naar een recente overzichtsstudie van Spaai et al. (2019) waarin relevante studies naar het BSA zijn meegenomen.

Bekijk deze overzichtsstudie

Het BSA leidt mogelijk tot vervroegde uitval (in het 1e jaar)

Uit het onderzoek van Spaaij et al. (2019) komt naar voren dat het BSA over het algemeen zorgt voor een toename van uitval in het eerste studiejaar. Als deze norm lager dan 60 ECTS is, komt dit effect alleen voor bij studies met een laag rendement en een hoge uitval (Sneyers & de Witte, 2018; Sneyers & de Witte, 2017; Arnold, 2014; De Jong, 2012; Duijndam & Scheepers, 2009; Scheepers, 2004). Dit effect blijft van kracht als de BSA-norm verhoogd wordt en leidt daarbij niet tot een toename van de totale studie-uitval (Blom & van den Bosch, 2017; Vooijs, van de Ven & Buitendijk, 2015; Woelders, Visser & Rijksbaron, 2013). De toename van uitval in het eerste jaar gaat niet gepaard met een toename van de totale studie-uitval (Arnold, 2014; Scheepers, 2004). Dit lijkt erop te wijzen dat het BSA erin slaagt de uitval van studenten te vervroegen.

Bij studies met een hoog rendement en lage uitval lijkt een BSA-norm van lager dan 60 ECTS geen effect te hebben (Eijsvogels et al., 2015; Arnold, 2014; Van der Klis, 2014; De Koning et al., 2013; Stegers-Jager et al., 2011). Bij studies met een laag rendement en hoge uitval aan de Erasmus Universiteit lijkt invoering van Nominaal = Normaal (BSA = 60 ECTS) niet te leiden tot een toename van studie-uitval in het eerste jaar en niet in de totale studie-uitval (Adriaans et al. 2013).

Weinig bekend over de impact van het BSA op de loopbaan van studenten

Er is weinig bekend uit onderzoek naar verwijzende functie van het BSA. Dat wil zeggen welke invloed het BSA heeft op het vervolg van de loopbaan van de student. Bij een negatief BSA moet de student de opleiding verlaten. Voor zover wij weten is er weinig onderzoek uitgevoerd dat alleen de verwijzende functie van het BSA bestudeerd.

Dit is mogelijk het gevolg van het feit dat het voor onderzoekers moeilijk om studenten te volgen in hun loopbaan. Specifiek is het lastig om inzicht te krijgen in de loopbaan van studenten nadat ze een instelling verlaten (Herweijer en Turkenburg, 2016). Al lijken er nieuwe methoden in ontwikkeling te zijn om dit mogelijk te maken (Cornelisz et al., 2021).

Wat er bekend is over de relatie tussen het BSA en het stoppen met de opleiding komt daarom voornamelijk voort als bijproduct uit onderzoek naar aanpalende onderwerpen. Zo vonden Kappe et al. (2014) dat een op de vijf studenten in het hbo in de Randstad een negatief BSA kreeg en daarom de opleiding moest staken. De Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs (ResearchNed 2020) geeft aan dat 13% van de studenten die tijdens het eerste jaar de studie verlaten, een negatief BSA als reden geven voor hun uitval of switch.

Er is ook weinig bekend over de vraag of BSA tot onnodige switch leidt. Hiermee wordt bedoeld dat het BSA wellicht leidt tot het rondpompen van studenten door en tussen instellingen. Ook hier is weinig over bekend. Gegevens die wel bekend zijn over switchen van studie na een negatief BSA zijn:

Uit de studie van Cornelisz et al. (2021) blijkt dat 15% van de studenten die niet aan de norm voldoen alsnog de studie mogen voortzetten. Onder studenten die de norm nét niet halen ligt dit percentage veel hoger, rond de 60%. Ook doen zij meestal niet significant langer over hun studie dan hun medestudenten die nét wel aan de norm voldeden. De uitzondering hierop zijn studenten die nét niet aan een heel hoge BSA-norm voldoen. Zij doen er iets langer over (gemiddeld 55 in plaats van 50 maanden). Het nét niet voldoen aan de BSA norm leidt dus over het algemeen niet tot langstuderen.

Voor studenten die de studie niet voortzettend blijkt dat een negatief BSA niet leidt tot het kiezen voor een (radicaal) andere studierichting. Het percentage studenten dat de huidige studie voor een studie in een gelijksoortige wetenschappelijke discipline verruilt is 40%. Het percentage dat naar dezelfde opleiding switcht bij een andere instelling ligt rond de 12%. Meer dan de helft van de studenten zet dus de studie voort in hetzelfde studieveld (Cornelisz et al (2021) gebruiken hiervoor de ISCED, International Standardized Classification of Education). Minder dan de helft van de studenten ziet dus een negatief BSA als een reden om hun studiekeuze radicaal te heroverwegen.

Uit kwalitatief onderzoek (interviews met sleutelfiguren bij instellingen) van Herweijer en Turkenburg (2016) komt naar voren dat het BSA kan leiden tot ‘draai-deur-studenten’: studenten die meerdere malen achter elkaar een negatief BSA krijgen voor aanpalende opleidingen binnen dezelfde instelling. Ook het verschijnsel dat studenten herhaaldelijk eenzelfde type opleiding pogen te voltooien wijst erop dat het BSA niet leidt tot rigoureuze heroverweging van de (studie)loopbaan.

Bovendien merken Panteia en SEOR (2019) op dat bij een groot deel van de instellingen een negatief BSA voorkomen kan worden als een student zich vóór 1 februari uitschrijft bij de instelling. Slechts bij 2 hogescholen van de in totaal 12 onderzochte instellingen (5 universiteiten en 7 hogescholen) leidde het voortijdig uitschrijven tot een negatief BSA. Hierdoor zijn studenten in de gelegenheid het negatief BSA te ontlopen en kunnen zij zich het jaar daarop nogmaals voor dezelfde studie bij dezelfde instelling inschrijven. Dit kan zowel negatief (inefficiënt) als positief beschouwd worden. Het biedt studenten immers de mogelijkheid om een jaar later beter (voorbereid) van start te gaan.

Dit tezamen suggereert dat er nog wat schort aan de verwijzende werking van het BSA. De eerste indicaties impliceren dat studenten door het BSA niet sneller of beter op hun plek zitten en ook niet beter presteren nadat ze een negatief BSA hebben ontvangen (Spaaij et al. 2019). Uit het onderzoek van Cornelisz et al. (2021) blijkt dat de studenten die nét niet voldoen aan de BSA norm een iets lagere kans hebben op diplomering. Al met al is er niet voldoende wetenschappelijk bewijs over de correlatie tussen het BSA en (onnodige) switch om hier een uitspraak over te doen.

Het BSA heeft geen eenduidig effect op rendement

Met rendement wordt het percentage studenten bedoeld dat alle of het gemiddeld aantal studiepunten heeft behaald. Studies de effecten van het BSA op het rendement laten een gemengd beeld zien. Vooral de uitkomsten van onderzoek naar een BSA-norm lager dan 60 ECTS laten een diffuus beeld zien.

De meeste studies naar opleidingen met een lager studierendement en hogere studie-uitval laten een positief effect zien van het BSA op het aantal behaalde studiepunten na het eerste jaar (Duijndam & Scheepers, 2009; Scheepers, 2004; Blom & van den Bosch, 2017; Van der Klis, 2014). Studies naar opleidingen met een hoog rendement en een lage studie-uitval laten over het algemeen geen effect of zelfs een negatief effect van het BSA zien op het aantal behaalde studiepunten na het eerste studiejaar (Eijsvogels et al., 2015; De Koning et al., 2013).

Voor studies met een BSA-norm van 60 ECTS is alleen onderzoek uitgevoerd bij opleidingen met een lager dan gemiddeld studierendement en een hoger dan gemiddelde studie-uitval. Hier blijkt het rendement na een jaar flink te zijn gestegen in vergelijking met het rendement dat werd behaald bij een BSA-norm van 40 ECTS. Deze vooruitgang in rendement verschilt echter tussen opleidingen. Het is bovendien onduidelijk wat precies het effect is van de BSA-maatregel, ten opzichte van andere onderwijsmaatregelen die op hetzelfde moment genomen zijn  (Adriaans et al.2013; Vermeulen et al., 2012; zie voor een uitgebreide rapportage Baars et al., 2013).

Het is ook onduidelijk wat het effect op de langere termijn is van het BSA op het rendement van studenten. In een aantal studies naar een BSA-norm van lager dan 60 ECTS blijkt dat het BSA-cohort in het tweede jaar een hoger rendement heeft dan het niet-BSA cohort (Duijndam & Scheepers, 2009; Scheepers, 2004; Van der Kils, 2014). Dit effect blijkt bij de helft van de opleidingen van de TU Delft echter andersom te zijn (De Jong, 2012): het BSA-cohort heeft juist een lager rendement in het tweede jaar dan het niet-BSA-cohort. Ook bij de norm van 60 ECTS is er geen eenduidig beeld over het effect op studievoortgang in het tweede jaar. Bij sommige opleidingen is het aantal behaalde studiepunten na het tweede jaar wel gestegen, maar bij andere opleidingen was dit effect niet te zien (Baars, van Wensveen & Hermus, 2015).

Bij universitaire opleidingen werd ook onderzoek gedaan naar de vraag of studenten sneller hun diploma behaalden. Voor opleidingen met een BSA-norm beneden de 60 ECTS leek er geen toename in het aantal studenten dat nominaal afstudeerde (Sneyers & de Witte, 2018; Van der Klis, 2014; Duijndam & Schepers, 2009). Er is in sommige studies een toename gevonden van studenten die maar één jaar extra nodig hadden voor het halen van het diploma (Arnold, 2014; Sneyers & de Witte, 2017). Bij de Erasmus Universiteit was wel een toename te zien in het aantal studenten dat nominaal afstudeerde. Dit ligt mogelijk niet (alleen) aan de BSA norm van 60 ECTS, maar aan het totale Nominaal = Normaal-beleid (Schmidt et al., 2021).

BSA heeft verschillend effect op verschillende groepen studenten

Een verzwaring van de selectie door middel van het BSA in de propedeuse heeft mogelijk ongewenste effecten op de doorstroom naar het tweede jaar. Ook zijn er indicaties, bijvoorbeeld uit het onderzoek van Cornelisz et al. (2021), dat het BSA onterechte uitval in de hand zou kunnen werken. Met een zwaardere selectie in de propedeuse (door verhoging van de BSA-norm of kwalitatieve eisen met kernvakken) neemt de kans toe dat opleidingen eerstejaarsstudenten met potentie ten onrechte wegsturen (Onderwijsinspectie, 2015). Er zijn ook indicaties dat het BSA niet op alle studenten een gelijke invloed heeft. Zo blijkt dat:

  • Mannelijke studenten vaker een negatief BSA krijgen (Arnold, 2014; ResearchNed, 2020; Herweijer en Turkenburg, 2016; en de Radboud Universiteit, 2018). Ook blijkt dat zij minder vaak alle studiepunten halen in het eerste jaar (Vooijs, van de Ven & Buitendijk, 2015; Arnold, 2014).
  • Een negatief BSA in het hbo bij havisten vaker leidt tot switch, terwijl instromers met een mbo-diploma vaker uitvallen (Herweijer & Turkenburg, 2016).
  • Er zijn indicaties uit kwalitatief onderzoek dat een negatief BSA vaker studenten met een niet-westerse migratie achtergrond treft en studenten met een lage sociaaleconomische status. In het laatste geval hangt dit vaak samen met de noodzaak dat deze studenten naast hun studie meerdere uren per week moeten werken om in hun levensonderhoud te voorzien. Indien een student (meer dan) 20 uur per week werkt, heeft dit een negatieve impact op hun studie (Herweijer & Turkenburg, 2016). 
  • Wat betreft studenten met een niet-westerse migratieachtergrond zijn er tegenstrijdige geluiden.  Aan de Universiteit Leiden presteert deze groep minder goed dan studenten zonder migratieachtergrond. Ze halen minder vaak 60 ECTS in het eerste jaar. Zij krijgen ook minder vaak een positief BSA als de norm onder de 60 ECTS ligt (Vooijs, van de Ven & Buitendijk, 2015). Ook uit onderzoek van de Radboud Universiteit (2018) onder eigen studenten blijkt dat etnische minderheden en internationale studenten (met uitzondering van Duitse studenten) onevenredig vaak getroffen worden door een negatief BSA. Het lijkt dat sommige groepen ofwel meer tijd moeten krijgen om te acclimatiseren in het hoger onderwijs, ofwel anders begeleid moeten worden om hun studiesucces binnen de periode van het BSA te verbeteren (Radboud Universiteit, 2018). Onderzoek aan de Erasmus Universiteit toont aan dat de positieve effecten van een BSA-norm van 60 ECTS op het studierendement minder sterk zijn voor studenten met een niet-westerse migratieachtergrond. Ook zijn deze effecten kleiner voor mannelijke studenten dan voor vrouwelijke studenten (Baars, van Wensveen & Hermus, 2015). De Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs geeft echter aan dat een negatief BSA niet bovenmatig vaak genoemd wordt door studenten met een niet-westerse migratieachtergrond als reden voor het beëindigen van hun studie (ResearchNed 2020).

Gelijke kansen voor studenten met verschillende kenmerken en achtergronden

De studentenpopulatie in het hoger onderwijs is een divers gezelschap. Divers naar migratie-achtergrond, naar sekse, naar sociaal economische status, naar wel of geen functiebeperkingen, enzovoorts. Deze kenmerken spelen soms een rol bij de toegang tot een opleiding en ook hangt het succesvol doorlopen van hun studie daar soms mee samen. Het is belangrijk om aandacht te besteden aan deze kenmerken en de kansen van te onderscheiden groepen. Bepaalde onderwijspraktijken of maatregelen kunnen namelijk verschillend uitwerken voor bepaalde groepen of voor verschillende soorten studenten.

Er kan op verschillende manieren naar het vraagstuk van kansengelijkheid gekeken worden. In het thematisch overzicht over instromen in het hoger onderwijs staat een uitgebreide discussie van de verschillende gronden waarop keuzes gemaakt kunnen worden omtrent kansengelijkheid, in brede zin.

Verschillen tussen sekse: vrouwen presteren beter

Vrouwen presteren beter in het hoger onderwijs dan mannen (Kappe, 2017; Wolff & Baars, 2017). In het hoger onderwijs, zowel hbo als wo, zijn vrouwen onder de eerstejaarsstudenten in de meerderheid (Wolff, 2013). Bovendien vallen zij minder vaak uit en halen ze hogere rendementen (Belfi et al., 2015; Wolff, 2013). In zowel het hbo als in het wo ligt het percentage dat uitvalt en switcht 10% hoger bij mannen dan bij hun vrouwelijke medestudenten (ResearchNed 2020).  Dat is deels het gevolg van neurologische en sociale verschillen die studiesucces beïnvloeden (Belfi et al., 2015). Daarnaast speelt waarschijnlijk de inrichting van het curriculum een rol. De aandacht daarin voor taal, en het taliger worden van het reken- en wiskundeonderwijs, zou nadelig zijn voor mannelijke studenten (Belfi et al., 2015). Vrouwelijke studenten zouden ook profiteren van het belang van communicatieve vaardigheden (werkstukken schrijven, presentaties geven) en samenwerkingsvaardigheden in de opleiding. Zij lijken meer gebruik te maken van verbaal-linguïstische leerstrategieën en hebben de non-cognitieve vaardigheden die een rol spelen in sociale interacties beter onder de knie (Belfi et al., 2015; Jacob 2002).

De mate waarin het studiesucces tussen mannen en vrouwen verschilt, blijkt deels afhankelijk van hun sociaaleconomische en hun migratieachtergrond: de voorsprong van vrouwelijke studenten ten opzichte van mannelijke studenten is groter wanneer ze een niet-westerse migratieachtergrond hebben of wanneer ze afkomstig zijn uit een gezin met een lagere sociaaleconomische status.

Om zowel jongens als meisjes optimaal te laten presteren, helpt het gerichter in te zetten op de persoonlijke groei en talentontwikkeling van beide seksen (Jolles & Keizer, 2015). Dit kan non-cognitieve functies versterken en hiermee leermotivatie en studieprestaties positief beïnvloeden (Jolles & Keizer, 2015). Strenge toetsing en selectie in het begin van de studie heeft als risico dat relatief veel talent onder jongens dan mogelijk nog onvoldoende uit de verf komt (Jolles & Keizer, 2015).

Het loont te investeren in docentprofessionalisering op het gebied van kennis over sekseverschillen en rekening te houden met het feit dat jongeren rond het 20e levensjaar nog volop in ontwikkeling zijn (Jolles & Keizer, 2015). Veel laat-adolescente jongeren hebben behoefte aan begeleiding omdat ze nog niet goed in staat zelfstandig hun werk te structureren en te plannen (Belfi et al., 2015). De verwachting dat alle studenten dit wel zelfstandig kunnen is onterecht omdat hersenen hier vaak nog niet klaar voor zijn (Belfi et al., 2015).

Grotere kans op uitval bij leer- en functiebeperkingen (studenten+)

Ruim een op de tien studenten ervaart studiebelemmeringen als gevolg van een ‘functiebeperking’ (Studentenmonitor, 2018). Hieronder valt  een scala aan motorische, visuele en auditieve beperkingen; leerstoornissen (zoals dyslexie en dyscalculie); ontwikkelingsstoornissen; chronische medische aandoeningen; en psychische beperkingen. Studenten met een functiebeperking vallen vaker uit dan studenten zonder beperking. Ze vallen zowel in het hbo (31% tegenover 21%) als het wo (21% tegenover 16%) vaker uit (ResearchNed, 2020). Ook lopen studenten met een functiebeperking een groter risico op studievertragingen ervaren ze een zwaardere studielast. Naast de studeerbaarheid van het studieprogramma, wordt dit toegeschreven aan de verantwoordelijkheid die studenten zelf dragen voor het regelen van voorzieningen. Dit is tijdrovend en brengt extra last met zich mee (Advies Commissie Maatstaf, 2010).

Algemene maatregelen die zijn gericht op flexibilisering, begeleiding en maatwerk zijn relevant voor studenten met een functiebeperking. Een gebrek hieraan binnen een onderwijsinstelling kan zorgen voor een verminderde inclusiviteit (toegankelijkheid en studeerbaarheid) richting studenten met functiebeperking (Advies Commissie Maatstaf, 2010). Een cultuur die uitgaat van de talenten van iedere individuele student (ongeacht de beperking) is van belang als garantie voor talentontwikkeling (Advies Commissie Maatstaf, 2010).

Sociaaleconomische achtergrond heeft invloed op studiesucces

Studenten uit lage sociaaleconomische milieus hebben een grotere kans om uit te vallen tijdens het eerste studiejaar dan andere studenten (Hayes, 2013). Dat komt doordat zij minder dan studenten uit hogere sociaaleconomische milieus, beschikken over het juiste cultureel, sociaal en economische kapitaal (Bourdieu & Passeron (1979) in Wolff, 2013).

Cultureel kapitaal is de kennis over normen en stijlen die gewaardeerd worden in hoogopgeleide en welvarende kringen (Wolff, 2013; Wolff & De Jong, 2018). Studenten uit welvarende, hoogopgeleide milieus hebben een voorsprong in het hoger onderwijs omdat daar die normen en stijlen van hoger opgeleiden en het welvarend deel van de samenleving de ‘norm’ zijn (Dumais, 2002). Daarom voelen studenten met hoogopgeleide ouders, die sociaaleconomische welvaart kennen en die veelal geen migratieachtergrond hebben, zich het makkelijkst thuis op de universiteit (Thomas, 2002). Studenten uit milieus voor wie studeren niet vanzelfsprekend is en die niet bekend zijn met het cultureel kapitaal binnen hoogopgeleide milieus, hebben baat bij een opleidingscultuur waar diversiteit gewaardeerd wordt en als verrijking wordt gezien (Wolff, 2013).

Sociaal kapitaal betreft het geheel aan relevante sociale contacten en netwerken. Hoe meer studenten in staat zijn netwerken op te bouwen van mensen die hen verder helpen in de studie, hoe beter zij zich kunnen identificeren met de opleidings- of instellingscultuur en hoe meer kans zij maken op studiesucces (Wolff, 2013). Studenten uit lager opgeleide milieus blijken binnen hun studie minder sociaal kapitaal verwerven en minder kans maken op het behalen van studiesucces (Wolff, 2013).

Tot slot verwijst economisch kapitaal naar de financiële middelen die studenten tot hun beschikking hebben. Studenten uit lagere sociaaleconomische milieus zullen vaker naast hun studie zelf geld moeten verdienen waardoor minder tijd overblijft om te studeren en om sociaal en cultureel kapitaal te verwerven (Wolff, 2013; Herwijer en Turkerburg 2016). Dit heeft dan ook de potentie om het studiesucces van deze studenten te belemmeren.

Eerstegeneratiestudenten: grotere kans op uitval

Eerstegeneratiestudenten zijn studenten die als eerste uit hun gezin of familie de overstap naar het hoger onderwijs maken. Eerstegeneratiestudenten uit lage sociaaleconomische milieus hebben in de VS een vier keer zo grote kans op uitval tijdens het eerste jaar dan hun studiegenoten (Hayes, 2013). Vaak zijn deze studenten minder goed voorbereid op vervolgonderwijs (Hayes, 2013) of is er een verschil tussen hun verwachtingen, interesses en waarden en die van de opleiding (Kappe, 2017). Ook hebben ze, soms in verband met hun economische status, verplichtingen buiten de opleiding, zoals familie en werk (Hayes, 2013). Studenten die tot een minderheidsgroep behoren zijn veelal de eersten die gaan studeren in het gezin of familie. Hun cultureel kapitaal, in de vorm van gebruiken, omgangsmanieren, normen en waarden, wordt door onderwijsinstellingen vaak als minder waardevol gezien. Hierdoor is het voor hen moeilijker om zich thuis te voelen en betrokken te zijn bij de gemeenschap (Thomas, 2002). De kans op uitval is daardoor groter.

Eerstegeneratiestudenten hebben een iets hoger uitval- en switchpercentage dan studenten van wie tenminste een van de ouders een ho-diploma behaald heeft. Dit klasseverschil is vooral zichtbaar bij doorstromers van het mbo naar het hbo en bij studenten met een vwo-achtergrond in het wo (ResearchNed 2020).

De inzet van mentoren en tutoren om te ondersteunen bij de overgang naar het hoger onderwijs is een manier om de hogere uitval onder eerste-generatie-studenten te verminderen (Hayes, 2013).

Studenten met migratieachtergrond hebben lager studierendement

Studenten zonder migratieachtergrond laten ten opzichte van andere groepen (westerse of niet-westerse migratieachtergrond) minder uitval en een hoger studierendement zien. (Wolff, 2013). Dat wordt deels, maar niet volledig verklaard, doordat zij een kansrijker voortraject hebben doorlopen. Studenten met een migratie-achtergrond komen namelijk vaak via een omweg het hoger onderwijs binnen, door bijvoorbeeld na het vmbo door te stromen naar de havo of het mbo en van daaruit naar het hbo (Wolff, 2013). Daarbij blijkt dat vooral mannelijke studenten met een migratie-achtergrond relatief vaak uitvallen, terwijl vrouwelijke studenten met een (tweede generatie) migratie-achtergrond het steeds beter doen (Kappe, 2017; Crul 2018).

Verder zijn studenten met een niet-westerse migratieachtergrond voor hun studiesucces meer afhankelijk van de leeromgeving dan studenten zonder migratieachtergrond (Wolff, 2013). In paragraaf 4 over inclusiviteit wordt daarop ook ingegaan. De combinatie van drie elementen heeft een positief effect op studenten met een niet-westerse migratieachtergrond in het bijzonder: sturing, kleinschaligheid en persoonlijke betrokkenheid van het personeel. Leeromgevingen met deze kenmerken zorgen dat verschillen in ‘bagage’ vanuit huis een minder grote rol spelen bij het behalen van studiesucces (Wolff, 2013). Het ontbreken van één of meerdere van deze elementen verstoort deze balans (Wolff, 2013).

Weinig afstand tot en positieve interacties met docenten en studiebegeleiders kunnen extra belangrijk zijn voor studenten met een (niet-westerse) migratieachtergrond (Wolff, 2013). Begrip tonen voor zaken die mogelijk met de migratie-achtergrond te maken hebben wordt gewaardeerd, maar het is een probleem wanneer niet-gerelateerde zaken onterecht aan achtergrond worden toegeschreven (zoals studieproblemen als gevolg van een leerbeperking).

Wanneer studenten in lastige perioden steun krijgen, kan dat de doorslag geven om met de studie door te gaan. Bovendien vinden sommige studenten met een niet-westerse migratie-achtergrond het lastig om hulp te vragen, vooral wanneer zij hun docent of begeleider niet goed kennen, wat kan bijdragen aan uitval. Wolff (2013) ontdekte dat uitvallers minder vaak zelf aan de bel trekken bij studentbegeleiders en een grote afstand tot hen ervaren.

Studenten met een migratieachtergrond bouwen waarschijnlijk gemakkelijker een vertrouwensband op met docenten en begeleiders die ook een migratieachtergrond hebben (Wolff, 2013). Binnen opleidingen waar de academische staf overwegend zonder migratieachtergrond is, zullen studenten met een migratieachtergrond zich waarschijnlijk minder met hen identificeren en een hogere drempel ervaren om hen te benaderen (Wolff, 2013). Aanwezigheid van docenten met een migratie-achtergrond kan bovendien bijdragen aan het imago van de opleiding en studenten zelfvertrouwen geven (2013).

Studenten met een migratieachtergrond switchen vaker

De Monitor beleidsmaatregelen constateert dat het percentage uitval en switch hoger is onder studenten met een niet-westerse migratieachtergrond dan onder studenten zonder migratieachtergrond. Het is hier echter belangrijk om op te merken dat dit grotere aandeel vooral veroorzaakt wordt door een hoger percentage switchers. De uitval is nagenoeg gelijk. Ook de doorstroom van studenten met een niet-westerse migratie achtergrond van het mbo naar het hbo verdient extra aandacht. In eerste instantie lijken de uitval en switch cijfers van deze groep alarmerend, 50% van deze studenten switcht of valt uit, tegenover 35% van studenten zonder migratieachtergrond. Echter, ook hier is het verschil te wijten aan een hoger percentage switchers (15% hoger). De uitval onder de twee groepen is gelijk. Desondanks is het alarmerend dat het uitvalspercentage onder doorstromers naar het mbo erg hoog ligt (ResearchNed 2020). Dit is zorgelijk voor de toegankelijkheid van het hoger onderwijs. Zoals Crul constateert, is deze stapel- of lange route een cruciale factor in het faciliteren van sociale mobiliteit (2018). Studenten met een relatief kansarme achtergrond, zoals een niet-westerse migratieachtergrond, maken vaak van deze route gebruik om deel te nemen in het hoger onderwijs (Crul 2018). Doordat zij vaker van deze route gebruik maken, lijkt er een correlatie te zijn tussen een migratieachtergrond en hogere uitval, met name in het hbo. Zowel Crul (2018) als Elffers et al. (2018) concluderen dat dit een gevolg is van de vooropleiding, in plaats van culturele verschillen of de invloed van migratie. Het beter faciliteren van de mbo-stapelaars naar het hbo lijkt dan ook belangrijk (zie de paragraaf hieronder).

Mbo’ers vallen vaker uit in hbo: betere begeleiding is nodig

Het voortraject dat studenten hebben afgelegd, hangt samen met de mate waarin ze erin slagen succesvol het hoger onderwijs te doorlopen. Sommige vooropleidingen bereiden beter voor op het hoger onderwijs dan andere. Mbo’ers slagen minder goed in het hbo dan havisten en vwo’ers. Zo blijkt dat maar vier van de tien mbo-studenten die doorstromen naar een hbo-bachelor daar het diploma haalt (na 5 jaar). Dat lukt de helft van de havisten en zeven op de tien vwo’ers. En havisten en mbo’ers stoppen weliswaar ongeveer even vaak na het eerste jaar met hun hbo-studie, maar havisten switchen dan vaker naar een andere studie, terwijl de mbo’ers vaker uitvallen (ResearchNed, 2020).

Hoewel het totaal percentage mbo’ers dat uitvalt en switcht op 38% ligt en daarmee even hoog is als van havisten die instromen in het hbo, is het significant dat waar havisten voornamelijk switchen van opleiding, studenten met een mbo vooropleiding vaker uitvallen. Zij zijn de enige groep binnen de uitsplitsing op vooropleiding waar het percentage uitval (21%) hoger is dan switch (17%). Bij havisten is dat respectievelijk 12% om 26% (ResearchNed 2020).

Hierbij speelt de uitgangspositie van mensen met een mbo-diploma ten opzichte van degenen met een havo-diploma een rol. Volgens een studie van Elffers et al. (2018) is het hogere percentage uitval voornamelijk te wijten aan de vooropleiding en niet aan het inkomensniveau van de ouders of een (niet-westerse) migratieachtergrond. Wél lijkt het opleidingsniveau van de ouders een rol te spelen in de uitval van mbo’ers die doorstromen naar het hbo. Sneyers en De Witte (2016) voegen hieraan toe dat het doorlopen van een stapelroute van invloed is op de leeftijd van de student. Crul en Wolff (2002) concluderen dat bij oudere studenten meespeelt dat zij zich in een andere levensfase bevinden en daardoor vaak meer concurrerende verplichtingen hebben. Zij moeten hun studie vaker combineren met een familieleven en werk. Ook nemen oudere studenten vaker deel aan een deeltijdopleiding en deze hebben over het algemeen een hoger uitvalspercentage dan voltijdopleidingen.

Er zijn verschillende manieren om voortijdige uitval van mbo-studenten in het hbo tegen te gaan. Voorbeelden zijn proefstuderen; een studiekeuzecentrum; interventies zoals first year experience programs, voorlichting en institutionele binding via verschillende workshops, duale programma’s, studieloopbaanbegeleiding, mentoring en coaching. Het houden van intakegesprekken lijkt geen effectief instrument (Sneyers en De Witte, 2016).

Inclusief onderwijs voor gelijke kansen op studiesucces

Waar het bij diversiteitsbeleid vooral gaat om het inspelen op de verschillen tussen studenten, is inclusief onderwijs erop gericht een omgeving te creëren waarin iedereen, ondanks persoonlijke verschillen, zich thuis en gewaardeerd voelt en kan bijdragen aan de omgevingscultuur (Wolff & De Jong, 2018). De basis van inclusief onderwijs is algemeen beleid dat is ontworpen om alle studenten, ongeacht hun achtergrond of kenmerken, gelijke kansen te bieden op studiesucces (Wolff, 2013).

Onderwijsinstellingen kunnen op verschillende niveaus bijgedragen aan een inclusieve leeromgeving. Dat kan op het niveau van het studieprogramma, het curriculum, begeleiding en sturing, de houding en betrokkenheid van onderwijspersoneel, integratie of thuisgevoel. Hieronder lichten we deze punten toe.

Een kleinschalig en studentgericht programma

Studenten voelen zich sneller thuis in een kleinschalige leeromgeving (Severiens et al., 2015). Kleinschaligheid biedt de mogelijkheid om op een studentgerichte wijze les te geven. Doorgaans focussen cursussen met grotere groepen minder op inclusief leren (Laird, 2011). Opleidingen die kleinschalig zijn opgezet, sturen sterker en zetten betrokken docenten en begeleiders in. Dat verkleint het verschil in studiesucces tussen de verschillende groepen studenten(Wolff, 2013).

Ook studentgerichte leeromgevingen dragen bij aan het gemiddelde studiesucces van studenten, waarbij het positieve effect voor sommige groepen groter is dan voor andere (Belfi et. al, 2015). Thuisgevoel, studentinzet en studeertijd blijken belangrijke factoren in studiesucces en kunnen worden beïnvloed door de mate van studentgerichtheid (Severiens et al., 2015). Toch slagen studentgerichte leeromgevingen er niet in álle studenten volledig te betrekken. Studentgerichtheid heeft bijvoorbeeld een positiever effect op het studiesucces van vrouwen dan van mannen (Belfi et al., 2015).

Een inclusief en divers curriculum

Een inclusief onderwijsaanbod betekent onder andere dat in het curriculum verschillende perspectieven worden geïntegreerd. Daarbij is veel aandacht voor de inclusie van inhoud over niet-westerse, niet-klassieke of niet-bevoorrechte groepen mensen en perspectieven (Laird, 2011). Volgens Banks (1993) moet niet-mainstream inhoud geïntegreerd worden, evenals inhoud die bouwt op de voorkennis van studenten. Die voorkennis wordt verworven binnen het onderwijs, maar ook thuis en in lokale gemeenschappen, en zou gebruikt kunnen worden om het onderwijs meer inclusief te maken (Severiens et al., 2016).

Ruimte voor personalisering

Aandacht voor de personalisering van het leerproces en een haalbaar curriculum is belangrijk om onnodige studievertraging te voorkomen en alle studenten een eerlijke kans te bieden om hun opleiding succesvol af te ronden. Flexibiliteit in (bijvoorbeeld) curriculum, toetsing en het doorlopen van stages zijn belangrijk om recht te kunnen doen aan de diversiteit van de studentenpopulatie. De haalbaarheid hiervan is bij opleidingen voor topsporters al aangetoond (Advies Commissie Maatstaf, 2010). Voor studenten die niet volledig belastbaar zijn is deze flexibiliteit ook noodzakelijk, maar nog niet vanzelfsprekend (Advies Commissie Maatstaf, 2010).

Voldoende keuzemogelijkheden creëren in het onderwijs, differentiëren en variëren is van groot belang om aan te kunnen sluiten bij de verschillende leerbehoeften en interesses van verschillende (typen) studenten (Belfi et al., 2015; Severiens et al., 2016). Waar sommige studenten gebaat zijn bij veel eigen verantwoordelijkheid, zijn andere wellicht meer afwachtend of hebben zij meer behoefte aan structuur en begeleiding (Belfi et al., 2015). Bovendien is het belangrijk dat studenten in ieder geval een deel van hun leerstof zelf kunnen bepalen, zodat dit aansluit bij hun (culturele) voorkennis  (Severiens et al., 2016).

Sturing en begeleiding van studenten

Opleidingen die sterk sturen en voldoende begeleiding bieden bevorderen daarmee studiesucces. Zo verkleint de combinatie van sturing, betrokkenheid en kleinschaligheid de prestatiekloof tussen studenten met en zonder (niet-westerse) migratieachtergrond (Wolff, 2013) en kan goede begeleiding van studenten tijdens perioden van twijfel of persoonlijke problemen uitval helpen voorkomen (Wolff, 2013). Voorbeelden van sturing zijn groepsindelingen die door de opleiding worden gemaakt, aanwezigheidsplicht en bijspijkerprogramma’s (zoals taal- en rekenmodules) die geïntegreerd worden aangeboden binnen het reguliere curriculum (Wolff, 2013).

Via begeleiding kunnen opleidingen vroeg inspelen op twijfels over studiekeuze en hen passende ondersteuning bieden, zoals studievaardigheden. Begeleiding in het uitstippelen van niet alleen de studieloopbaan, maar ook het vinden van een passende stage en informatie over carrièremogelijkheden na afronding van de studie dragen verder bij aan de inclusiviteit van opleidingen.

Houding en betrokkenheid personeel

Docenten en begeleiders beïnvloeden op verschillende wijzen het studiesucces van de studenten. Zo beoordelen zij of studenten voldoen aan de criteria voor het diploma en spelen zij een belangrijke rol in de sfeer in de lessen (Wolff, 2013). Bovendien hangen positieve interacties tussen studenten en onder andere docenten samen met studiesucces (Tinto, 1993).

Daarvoor zijn een persoonlijke benadering en betrokkenheid vanuit personeel centrale elementen binnen de studiecontext (Wolff, 2013). Een persoonlijke en betrokken houding helpt studenten om sociaal kapitaal te verwerven en te integreren in de sociale en academische systemen, wat bijdraagt aan studiesucces (Wolff, 2013). De ervaringen in het academische systeem geven studenten een beeld van de mate waarin zij binnen het vakgebied of de discipline passen (academische integratie) (Wolff, 2013). Docenten en studentbegeleiders kunnen dit bevorderen door te zorgen dat studenten zich verbonden voelen met de opleiding, zich laagdrempelig op te stellen en studenten te motiveren (Wolff, 2013). Naast academische integratie is sociale integratie van belang, zoals vrienden maken. Goede academische en sociale integratie verkleinen de kans dat studenten uitvallen (Wolff, 2013).

Het belang van een positieve, persoonlijke en betrokken houding van docenten geldt voor alle studenten, maar specifieke groepen kunnen hier in het bijzonder baat bij hebben (Wolff, 2013). Bijvoorbeeld studenten met een migratieachtergrond en studenten uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status. Sensitiviteit bij docenten voor culturele verschillen is belangrijk om studenten zich thuis te laten voelen en studiesucces te vergroten (Wolff & De Jong, 2018). Dit kan bijvoorbeeld door meertaligheid van studenten vaker positief te belichten (in plaats van ‘taalachterstand’ aan te duiden), diversificatie van het docententeam, of afstemming van het curriculum (Wolff & De Jong, 2018). Verder vereist een inclusieve leeromgeving dat docenten in hun lessen vooroordelen moeten behandelen, dat ze studenten helpen (positieve) attitudes te ontwikkelen en dat ze toezicht houden op onderling contact tussen studenten in (divers samengestelde) groepen (Severiens et al., 2016).

Thuisgevoel zorgt voor binding

Wat thuisgevoel precies is, is moeilijk te definiëren (Meeuwisse et al., 2010). Er wordt gesproken van thuisgevoel (sense of belonging) wanneer studenten zich integraal onderdeel voelen van hun onderwijsinstelling, zich hiermee identificeren en daar volwaardig onderdeel van uitmaken (Hoffman et al. 2002; Elffers et al., 2012). Het geeft de mate aan waarin studenten zich verbonden voelen met de leeromgeving (Allen et al., 2018). Vergelijkbaar hiermee is de integratietheorie van Tinto die stelt dat thuisvoelen (of integratie) verwijst naar de situatie dat studenten zich ‘onderdeel voelen van de gemeenschap’ (Tinto, 1993). Daarbinnen worden twee pijlers onderscheiden: sociale integratie en academische integratie, die ieder weer een informeel en formeel domein kennen.

Figuur: thuisgevoel volgens de integratietheorie van Tinto (1993)

Volgens deze integratietheorie krijgen studenten via ervaringen in hoger onderwijssysteem een beeld van de mate waarin zij binnen hun vakgebied of discipline passen en dat bepaalt in hoeverre ze zich geïntegreerd voelen (Wolff, 2013). Integratie vindt plaats op academisch niveau en op sociaal niveau (Wolff, 2013). De mate van integratie bepaalt het thuisgevoel.

Thuisgevoel is vermoedelijk relevant voor studiesucces. Internationaal onderzoek laat dat zien. Hoe meer een student zich thuisvoelt, hoe groter het commitment en de motivatie, en hoe groter de kans om de studie af te ronden (Tinto, 1993; Chrysikos et al., 2017). Het thuisgevoel bij de opleiding (academische integratie) vergroot het zelfregulerend leren en time-management van studenten, terwijl thuisgevoel bij medestudenten (sociale integratie) het samen leren stimuleert (Won, Wolters, & Mueller, 2018). Thuisgevoel heeft een op zichzelf staand effect in het tegengaan van studieuitval en geldt voor alle studenten, zowel met als zonder migratieachtergrond (Hausmann, Ye, Schofield en Woods, 2009). Er is een relatie tussen thuisgevoel en verbeterde studieprestaties (Zepke & Leach, 2005).

Vreemd genoeg blijkt uit het Nederlandse onderzoek op dit terrein dat er geen relatie is tussen thuisgevoel en studiesucces bij studenten met een niet-westerse migratieachtergrond (Meeuwisse et al., 2010; Severiens en Wolff, 2008). Juist daar zou dat wel verwacht worden op grond van theorie en internationaal onderzoek. Het verband is er wel in Nederland bij studenten zonder migratie-achtergrond.

Een diverse, multiculturele samenstelling van het team kan bijdragen aan het thuisgevoel van studenten. Wolff (2013) noemt twee manieren waarop het inzetten van een multicultureel docententeam een meerwaarde heeft. Ten eerste dragen de docenten vanuit hun eigen perspectief bij aan de inrichting van het onderwijs en de samenstelling van het curriculum. Ten tweede dienen docenten als rolmodel voor studenten, en kunnen zij een positieve invloed hebben op de verbondenheid van studenten met de opleiding (Wolff, 2013). Dit is aangetoond voor studenten met een niet-westerse migratieachtergrond (Wolff, 2013), maar geldt waarschijnlijk ook voor andere groepen.


Referenties

Adriaans, M., Baars, G.J.A., Molen, H. van der. & Smeets, G. (2013). Betere studieresultaten dankzij Nominaal is normaal. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1: 30-34. 

Advies Commissie Maatstaf (2010). Meer mogelijk maken: Studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Verkregen van: https://ecio.nl/publicaties/begeleiding-van-studenten-met-een-ondersteuningsvraag/

Agirdag, O. (2016). Etnische diversiteit in het onderwijs.

Van den Akker, E., Van Nuland E. & Nelissen, T. (2016). Bindend studieadvies, intake en matching bij Avans Hogeschool; onderzoek naar aanpassing BSA-norm en flankerend beleid. Vereniging Hogescholen.

  • meer...

    Alcantar, C. M., & Hernandez, E. (2020). “Here the professors are your guide, tus guías”: Latina/o student validating experiences with faculty at a Hispanic-serving community college. Journal of Hispanic Higher Education, 19(1), 3-18.

    Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., & Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(1–34).

    Arnold, I.J.M. (2012). De BSA-norm: minimumeis of streefwaarde? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs
    en Management, 3: 4-8.  

    Arnold, I.J.M. (2014). The effectiveness of academic dismissal policies in Dutch university education: an empirical investigation. Studies in Higher Education.

    Baars, G. J. A., Adriaans, M., Godor, G., Hermus, P., Van Wensveen, P. (2012). Pilot “Nominaal = Normaal” bij de Faculteit der Sociale Wetenschappen aan de Erasmus Universiteit Rotterdam

    Baars, G.J.A., Wolff, R., Godor, B. & Hermus, P. (2013). Uitgebreide pilot Nominaal=Normaal aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Rotterdam: Risbo BV/ Erasmus Universiteit.  

    Baars, G.J.A., Wensveen, P. van., & Hermus, P. (2015). Doorwerking regeling “Nominaal = Normaal” aan de Erasmus Universiteit Rotterdam op de samenstelling van de instroom en doorstroom/uitval van (subgroepen) studenten in het eerste studiejaar en op de studievoortgang na twee jaar studeren, zowel van de hele groep als van de verschillende compensatiegroepen. Rotterdam: Risbo BV / Erasmus Universiteit Rotterdam. 

    Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497.

    Belfi, B., De Hoon, M. , Jolles, J., Kaiser, F., Keizer, J., Kolster, R. , Levels, M., Meng, C., Van der Velden, R., Vossensteyn, H. (2015). De jongens tegen de meisjes: een onderzoek naar verklaringen voor verschillen in studiesucces van jongens en meisjes in mbo, hbo en wo. ROA.

    Benabou, R. & Tirole, J. (2000). Self-Confidence and Social Interactions. National Bureau of Economic Research Working Paper 7585.  

    Blom, M. & van den Bosch (2017). Ready for success, first year efficiency for industrial design engineering. Paper gepresenteerd op de International conference on engineering and production design education. 7 & 8 september, Oslo and Akershuis University college of applied sciences, Norway. 

    Chrysikos, A., Ahmed, E., & Ward, R. (2017). Analysis of Tinto’s student integration theory in first-year undergraduate computing students of a UK higher education institution. International Journal of Comparative Education and Development.

    Cornelisz, I., Levels, M., Van der Velden, R., De Wolf, I. & Van Klaveren, C. (2019). The Consequences of Academic Dismissal for Academic Success. ACLA Working paper series.

    Cornelisz, I., Vermeulen, S., Van Klaveren, C. (2021). Naar een breder begrip van de gevolgen van bindend studieadvies door koppeling van instellingsdata aan registerdata. Den Haag, NRO.

    Centraal Plan Bureau - CPB (2020). Update Kansrijk onderwijsbeleid (p. 64-67). Den Haag: Centraal Planbureau

    Crimmins, G. (Red.). (2019). Strategies for resisting sexism in the academy : higher education, gender and intersectionality (Ser. Palgrave studies in gender and education). Palgrave Macmillan.

    Crispel, O., & Kasperski, R. (2019). The impact of teacher training in special education on the implementation of inclusion in mainstream classrooms. International Journal of Inclusive Education, (2019). https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1600590

    Crul, M., (2018). Chapter 4: The Netherlands: Intergenerational mobility of native-born children of immigrants from Morocco and Turkey in Catching Up? Country Studies on Intergenerational Mobility and Children of Immigrants, OECD. Parijs: OECD Publishing.

    Crul, M. en Wolff, R., (2002) Talent gewonnen. Talent verspild? Een kwantitatief onderzoek naar de instroom en doorstroom van allochtone studenten in het Nederlands Hoger Onderwijs 1997 – 2001. Amsterdam: ECHO en UvA.

    Dopmeijer, J. (2018). Factsheet onderzoek studieklimaat, gezondheid en studiesucces 2017. Hogeschool Windesheim. 

    Duijndam, F.J. & Schepers, A.W.A. (2009). Bindend studieadvies. HO Management, 5: 17-19.  

    Dumais, S. A. (2002). Cultural capital, gender, and school success: the role of habitus. Sociology of Education, 75(1), 44–68.

    Eijsvogels, T.M.H., Goorden, R., Bosch, W. van den & Hopman, M.T.E. (2015). The binding study-advice in medical education: a 2-year experience. Perspectives on Medical Education, 4: 39-42. 

    Elffers, L., Oort, F.J., & Karsten, S. (2012). Making the connection: the role of social and academic school experiences in students’ emotional engagement with school in postsecondary vocational education. Learning and Individual Differences, 22(2), 242-250

    Elffers, L., Van Diepen, M., Veraa, F., Vervoort, M., (2018) Toegankelijkheid van het hbo: van complext vraagstuk naar handreiking voor de praktijk. Amsterdam: HvA.

    Harrison, J. R., Soares, D. A., & Joyce, J. (2019). Inclusion of students with emotional and behavioural disorders in general education settings: a scoping review of research in the us. International Journal of Inclusive Education, 23(12), 1209–1231. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1444107

    Hausmann, L. R., Ye, F., Schofield, J. W., & Woods, R. L. (2009). Sense of belonging and persistence in White and African American first-year students. Research in Higher Education, 50(7), 649-669.

    Hausmann, L. R., Schofield, J. W., & Woods, R. L. (2007). Sense of belonging as a predictor of intentions to persist among African American and White first-year college students. Research in higher education, 48(7), 803-839.

    Hayes, L. A. (2013). Identifying the strengths, needs, and barriers to student success for first generation, low-income, first year college students (proefschrift). Northern Kentucky University. College of Education and Human Services, & ProQuest Information and Learning Company.

    Heiman, T., & Precel, K. (2003). Students with learning disabilities in higher education: academic strategies profile. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 248–58.

    Herweijer, L. & Turkenburg, M. (2016). Wikken en Wegen in het hoger onderwijs. Over studieloopbanen en instellingsbeleid. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. Raadplegen via: https://www.scp.nl/publicaties/publicaties/2016/10/06/wikken-en-wegen-in-het-hoger-onderwijs  

    Hoffman, M., Richmond, J., Morrow, J., & Salomone, K. (2002). Investigating “sense of belonging” in first-year college students. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 4(3), 227-256.

    Hulzebos, G. P. (2020). Verbondenheid van studenten met de universiteit: Een kwestie van validatie en uitsluiting? Masterscriptieonderzoek. Universiteit van Amsterdam. Opgehaald van: https://scripties.uba.uva.nl/search?id=c2883521

    Hurtado, S., Ruiz Alvarado, A., & Guillermo-Wann, C. (2015). Creating inclusive environments: The mediating effect of faculty and staff validation on the relationship of discrimination/bias to students’ sense of belonging. Journal Committed to Social Change on Race and Ethnicity, 1(1), 60-80.

    Jacob, B. A., & National Bureau of Economic Research. (2002). Where the boys aren't : non-cognitive skills, returns to school and the gender gap in higher education (Ser. Nber working paper series, no. 8964). National Bureau of Economic Research.

    Jolles, J. & Keizer, J. (2015). Cognitief en non-cognitief presteren van jongens en meisjes in mbo en ho: Een neuropsychologisch perspectief. In: B. Belfi, M. Levels, & R. van der Velden (Red.) De jongens tegen de meisjes: een onderzoek naar verklaringen voor verschillen in studiesucces van jongens en meisjes in mbo, hbo en wo (pp. 27 – 58). Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA).

    Johnson, D. R., Soldner, M., Leonard, J. B., Alvarez, P., Inkelas, K. K., Rowan-Kenyon, H. T., & Longerbeam, S. D. (2007). Examining sense of belonging among first-year undergraduates from different racial/ethnic groups. Journal of College Student Development, 48(5), 525-542.

    De Jong, S.M. (2012). De invloed van het bindend studieadvies op motivatie en studiesucces van studenten aan de Technische Universiteit Delft. Masterthesis, RUG. 

    Just, H. D. (1999). Minority retention in predominantly white universities and colleges: The importance of creating a good ‘fit’. ERIC Report E 439 641, pp. 1–18.

    Kaiser, F. & Kolster, R. (2015). Genderverschillen in studiesucces: een literatuurstudie naar verklarende mechanismen en contexten. In: B. Belfi, M. Levels, & R. van der Velden (Red.) De jongens tegen de meisjes: een onderzoek naar verklaringen voor verschillen in studiesucces van jongens en meisjes in mbo, hbo en wo (pp. 7 – 26). Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA).

    Kappe, F.R., Molenkamp, M.J.D., Wijsbroek D.H.J., Wiegert, O., Hendriks, G. en van Ingen, J.A. (2014) Studie-succes in de G5. Opbrengsten studiesucces onderzoek door vijf Randstadhogescholen. Den Haag/Rotterdam/ Amsterdam/Utrecht: InHolland/Hogeschool Rotterdam/De Haagse Hogeschool/Hogeschool van Amsterdam/Hogeschool Utrecht.  

    Kappe, F. R. (2017). Studiesucces: verbinden als stap voorwaarts : een oplossingsrichting op basis van een synthese van literatuur en eigen praktijkonderzoeken. Hogeschool Inholland.

    Kane, S., Chalcraft, D., & Volpe, G. (2014). Notions of belonging: First year, first semester higher education students enrolled on business or economics degree programmes. The International Journal of Management Education, 12(2), 193-201.

    O'Keeffe, P. (2013). A sense of belonging: Improving student retention. College Student Journal, 47(4), 605-613.

    Kickert, R. (2020). Raising the bar. Higher education students sensitivity to the assessment policy. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.

    Van der Klis, B.M. (2014). Selective effectiveness of the binding study advice at the faculty of Veterinary Medicine, Utrecht. Thesis, Diergeneeskunde, Utrecht. 

    Kolster, R., Vossensteyn, H. De Hoon, M. & Levels, M. (2015). Genderverschillen in studiesucces: Praktijkvoorbeelden van instellingen. In: B. Belfi, M. Levels, & R. van der Velden (Red.) De jongens tegen de meisjes: een onderzoek naar verklaringen voor verschillen in studiesucces van jongens en meisjes in mbo, hbo en wo (pp. 103 – 126). Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA).

    De Koning, B.B., Loyens, S.M.M., Rikers, R.M.J.P., Smeets, G. & van der Molen, H.T. (2013). Impact of binding study advice on study behavior and pre-university education qualification factors in a problem-based psychology bachelor program. Studies in Higher Education, 39 (5), 835-847.

    Labeab, A. (2019). Diversity, belonging and study progress at VU university. Masterscriptieonderzoek. Vrije Universiteit Amsterdam. Opgehaald van: https://www.ubvu.vu.nl/pub/fulltext/scripties/26_2066416_0.pdf

    Laird, T. F. N. (2011). Measuring the diversity inclusivity of college courses. Research in Higher Education, 52(6), 572–588.

    Meeuwisse, M., Severiens, S. E., & Born, M. P. (2010). Learning environment, interaction, sense of belonging and study success in ethnically diverse student groups. Research in Higher Education, 51(6), 528-545.

    Meeuwisse, M, Van Wensveen, P. & Severiens, S.E. (2011). Tijd om te studeren. Een onderzoek naar tijdbesteding en studiesucces in leeromgevingen. In: Studiesucces in de Bachelor. Drie onderzoeken naar factoren die studiesucces in de Bachelor verklaren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

    Mennen, J. en Van der Klink (2014). Advies op maat. Betrouwbare selectie door bindend studieadvies. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1: 28-32 

    Onderwijsinspectie (2010). Met beide benen op de grond. Onderzoek naar de uitvoeringspraktijk van het bindend studieadvies in het hoger onderwijs. Raadplegen via: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/themaonderzoeken/documenten/publicaties/2010/02/01/onderzoek-uitvoeringspraktijk-bindend-studieadvies-hoger-onderwijs  

    Onderwijsinspectie (2015). Selectie en toegankelijkheid van het hoger onderwijs; verkenning naar de maatregelen rond in- en doorstroom in het hoger onderwijs.

    Panteia en SEOR (2019). Het bindend studieadvies in het hoger onderwijs. Raadplegen via: https://www.seor.nl/bindend-studieadvies/index.html 

    ResearchNed (2020). Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs 2019-2020. ResearchNed: Nijmegen.

    Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

    Scheepers, A.W.A. (2004). Evaluatie bindend studieadvies. Rotterdam: Rotterdam School of Mangement.  

    Schmidt, H.G., Baars, G.J.A., Hermus, P., Molen, van der H.T., Arnold, I.J.M. & Smeets, G. (2021). Examination practices reduce procrastination in university students. 

    Severiens, S., & Wolff, R. (2008). A comparison of ethnic minority and majority students: Social and academic integration, and quality of learning. Studies in higher education, 33(3), 253-266.

    Severiens, S. Meeuwisse, M.  & Wolff, R. (2016). Theoretical underpinning of the EUR policy on diversity. Rotterdam: EUR. Not published. This theoretical underpinning is part of the Action Plan Diversity and Education of the Erasmus University Rotterdam

    Severiens, S., Meeuwisse, M., & Born, M. (2015). Student experience and academic success: comparing a student-centred and a lecture-based course programme. Higher Education : The International Journal of Higher Education Research, 70(1), 1–17.

    Sneyers, E. (2017). What works to improve student success; the effects of academic dismissal policies, student grants and institutional mergers on student outcomes (Proefschrift). Maastricht: Maastricht University/ TIER.

    Sneyers, E. en De Witte, K., (2016). Doorstroom mbo-hbo en uitval in het hbo. Evidence-based aanbevelingen. Den Haag: NRO, ECBO, HAN.

    Sneyers & De Witte, K. (2017) The effect of an academic dismissal policy on dropout, graduation rates and student satisfaction. Evidence from the Netherlands, Studies in Higher Education, 42:2, 354-389. 

    Sneyers, E. & De Witte, K. (2018). Interventions in higher education and their effect on student succes: a meta analysis. Education Review, 70(2), 208-228.  

    Spaai, G., Visser, K., Jaarsma, D. & Timmermans, T. (2019). Bindend Studieadvies (BSA): Paardenmiddel of sluitstuk van kwaliteitszorg? Onderzoek van Onderwijs, (48) 2, 14-31. 

    Stegers-Jager, K.M., Cohen-Schotanus, J., Splinter, T.A.W. & A.P.N. Themmen (2011). Academic dismissal policy for medical students: Effect on study progress and help-seeking behavior. Medical Education, 45, no.10: 987- 994. 

    Studentenmonitor. (2018). Verkregen van: http://www.studentenmonitor.nl/tabellen/index.html?

    Thomas, L. (2002). Student retention in higher education: The role of institutional habitus. Journal of Educational Policy, 17(4), 423–442.

    Tinto, V. (1993). Building community. Liberal Education, 79(4), 16-21.

    Tinto, V. (2012). Completing college. Rethinking institutional action. The university of Chicago press. 

    Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2020). An analysis of research on inclusive education: a systematic search and meta review. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 675–689. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1482012

    Vermeulen, L., Scheepers, A., Adriaans, M., Arends, L., van den Bos R., et al. (2012). Nominaal studeren in het eerste jaar. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, (30) 3, 204-216.  

     

    Vooijs, M., Van de Ven, M. & Buitendijk, S. (2015). Strengheid werkt; eerste resultaten van het aangescherpt bindend studieadvies in Leiden. In: Th&ma (2-15, 35-38).

    Wolff, R. (2013). Presteren op vreemde bodem : een onderzoek naar sociale hulpbronnen en de leeromgeving als studiesuccesfactoren voor niet-westerse allochtone studenten in het nederlandse hoger onderwijs (1997-2010) (proefschrift).

    Wolff, R. & Baars, G. J. A. (2017). Notitie Vooronderzoek Rendementsanalyse ESL: Een literatuurstudie naar studievoortgangsfactoren.

    Wolff, R. & De Jong, M. (2018). Doceren voor een inclusieve klas: Een literatuurstudie ter voorbereiding op docenttrainingen in het hoger (beroeps) onderwijs.

    Waldring, I., Labeab, A., Van den Hee, M., Crul, M. R. J. (2020). Belonging@VU. Diversity Office Vrije Universiteit Amsterdam. Retrieved from: https://www.vu.nl/en/Images/ BelongingVU_EN_version_tcm270-940749.pdf

    Wekker, G., Slootman, M. W., Icaza, R., & Vazquez, R. (2016). Diversiteit is een werkwoord. Commissie Diversiteit Universiteit van Amsterdam. Retrieved from: https://www.uva.nl/content/nieuws/nieuwsberichten/2016/10/eindrapport-commissie-diversiteit-‘let’s-do-diversity’-gepresenteerd.html

    Te Wierik, M. (2015). Nut en noodzaak van het bindend studieadvies, De Zwolse aanpak. Th&ma (2-15, 39-45).

    Woelders, L., Visser, W., & Rijksbaron, S. (2013). Bindend Studieadvies in relatie tot studieresultaat. Onderwijsinnovatie (2), 26-27 

    Won, S.,  Wolters, C.A.,  & Mueller, S.A. (2018). Sense of belonging and self-regulated learning: Testing achievement goals as mediators. The Journal of Experimental Education, 86(3), 402-418. http://dx.doi.org/10.1080/00220973.2016.1277337

    Zepke, N., & Leach, L. (2005). Integration and adaptation: Approaches to the student retention and achievement puzzle. Active Learning in Higher Education, 6(1), 46–59.