professionele ontwikkeling van docenten

Professionele ontwikkeling van docenten

Docenten spelen een centrale rol in het leren van studenten en hebben een spilfunctie in het realiseren van de doelen van het hoger onderwijs. Dat maakt dat docentprofessionalisering ook de sleutel vormt tot verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs.

We bespreken drie thema’s.

  • Professioneel leren en ontwikkelen van docenten
    Door innovaties in het ho in de afgelopen decennia zijn de rollen voor docenten veranderd. Meer dan voorheen nemen docenten de rollen van tutor en coach op zich en geven ze studenten feedback op hun resultaten. Deze nieuwe docentrollen vragen van docenten dat ze anders tegen zichzelf gaan aankijken.
     
  • Algemene effectieve kenmerken van docentprofessionalisering
    Uit een synthese van twee reviews komt een aantal algemene kenmerken van docentprofessionalisering die effectief blijken. Dat betreft het stimuleren van reflectie en feedback, focussen op vakinhoud en vakdidactiek, het gebruik maken van activerende didactiek, het ondersteunen van samenwerking, het gebruik maken van coaching en mentoring, het deelnemen in langer durende trajecten.
     
  • Specifieke didactische strategieën, technieken en achtergronden voor docentprofessionalisering
    Die synthese levert daarnaast ook een aantal specifieke strategieën van docentprofessionalisering die effectief zijn  gebleken. Daarbij gaat het om het inzetten van werkplekleren, van casuïstiekbespreking, het gebruik van video, praktijkbenaderingen, learning communities, storytelling, praktijkonderzoek, portfolio’s, en modeling.

Professioneel leren en ontwikkelen van docenten

Innovaties in onderwijs en leren: nieuwe rollen voor docenten

Docenten hebben een centrale rol in het leren van studenten en hebben een spilfunctie in het realiseren van de doelen van het hoger onderwijs. Het doel van het hoger onderwijs verschuift van overdracht van kennis naar het creëren van leersituaties voor studenten (Ramsden, 2013). Traditionele onderwijsmodellen waarin de overdracht van kennis centraal staat voldoen niet meer om deze ambities (21th century skills) te kunnen realiseren.

Onder invloed van de grote toestroom van nieuwe groepen studenten in het hoger onderwijs vanaf de tachtiger jaren van de vorige eeuw, ontstonden nieuwe vormen van onderwijs. Bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs (PGO) waarin studenten leren aan de hand van realistische problemen of projectonderwijs waarin studenten samenwerken aan het beantwoorden van een vraag (veelal uit de praktijk). De docenten nemen in dit soort onderwijs nieuwe rollen op zich zoals tutor en coach en geven studenten feedback op hun leerresultaten.

Het hedendaagse hoger onderwijs doet daarmee een beroep op nieuwe rollen van docenten: naast expert op het vakgebied gaat het om coachen, activeren en uitdagen, en fungeren als rolmodel. De docent volgt het leerproces van studenten, reflecteert erop, evalueert dit ten behoeve van zijn/haar onderwijs. Naast de verantwoordelijkheid voor het eigen onderwijs, komen er nieuwe taken en verantwoordelijkheden bij zoals bijdragen aan facultaire of instellingsbrede onderwijsinnovaties en het op zich nemen van een voortrekkersrol en de ontwikkeling van onderwijskundig leiderschap.

Bij het ontwikkelen van nieuwe docentrollen gaat het niet zomaar om het leren van nieuwe vaardigheden. De nieuwe rollen houden verband met een andere visie op leren en onderwijs. Daarin staat de autonomie van studenten en samenwerkend leren centraal en dat vraagt om een meer fundamentele aanpassing van docenten over hoe zij tegen zichzelf aankijken (Ramsden, 2003, Entwistle, 2018): het zelfbeeld van docenten of de docent-identiteit.

Wat is docent-identiteit?

De wijze waarop de docent zichzelf definieert, stuurt de invulling van het onderwijs en de interactie met studenten en collega’s. De docent-identiteit geeft vorm aan wat de docent belangrijk vindt in de context van het onderwijs, waar hij of zij enthousiast van wordt en wat hem of haar raakt als hij of zij zich aangevallen voelen. Identiteit is sterk verbonden met professioneel commitment, idealen, opvattingen en waarden, ethische standaarden en morele verplichtingen (Beauchamp & Thomas, 2009 in Lankveld e.a., 2017)

Er zijn twee visies op identiteit waarbij de ene meer nadruk legt op een stabiele persoonlijke eigenschap (selfdefined) en de andere meer uitgaat van het idee dat identiteit zich in een sociaal-culturele context ontwikkelt waardoor de identiteit veranderlijk en dynamisch is (Rogers & Scott, 2008, Monrouxe, 2010). In de praktijk zijn beide visies voortdurend aan de orde en interacteren met elkaar (Van Lankveld e.a., 2017): individuele docenten ontwikkelen in interactie met de sociale context de eigen docentidentiteit (Penuel & Wertsch, 1995).

Er zijn aanmerkelijke verschillen tussen docenten in de verschillende onderwijssectoren wat betreft hun pedagogische didactische scholing. Docenten in het hoger onderwijs hebben een heel ander voortraject van pedagogische didactische training dan hun collega’s in het primair en voortgezet onderwijs. Zij hebben ook een grotere vrijheid in de keuze van inhoud, doelen en methodes. Deze verschillen werken door in hun professionele indentiteit.

Ook zijn er verschillen tussen docenten binnen het hoger onderwijs: de spreiding van aandacht voor onderwijs, onderzoek, relatie met het beroepenveld, administratie en de prestatie-eisen voor loopbaanontwikkeling zijn anders op hogescholen dan op universiteiten. Al deze factoren werken door in de professionele identiteit van docenten. Nieuw aangestelde universitaire docenten ontwikkelen hun docent-identiteit in de loop van de eerste jaren waarin zij onderwijs geven. De eigen werkomgeving kan zowel een positieve als negatieve invloed hebben op de identiteitsontwikkeling. Dit is afhankelijk van de waarde die in faculteiten of departementen gehecht wordt aan het docentschap.

Algemene effectieve kenmerken van docentprofessionalisering

Veel studies laten zien dat docentprofessionaliseringsactiviteiten vaak niet leiden tot de beoogde veranderingen in de onderwijspraktijk van docenten, noch tot verbeteringen in het leren van hun studenten (Korthagen, 2016 en Darling-Hammond e.a., 2017). Dat roept de vraag op hoe docenten geholpen kunnen worden om effectiever het leren van studenten te stimuleren. Een synthese van bevindingen uit twee reviews (Korthagen, 2016 en Darling-Hammond e.a., 2017) leidt tot een lijst van algemene kenmerken en specifieke strategieën van docentprofessionalisering die effectief blijken[1]. Dat betreft ‘effectiviteit’ in termen van het hebben van invloed op ‘veranderingen in het gedrag van docenten’ (Darling-Hammond e.a., 2017 en Korthagen, 2016) en deels effectiviteit in termen van ‘verbeterde leerprestaties van studenten’ (Darling-Hammond e.a., 2017). We bespreken hier eerst de algemene kenmerken van docentprofessionalisering die effectief zijn gebleken.

  1. Stimuleren van reflectie en feedback
    Reflectie en feedback zijn essentieel voor docenten die willen leren van hun ervaringen in de praktijk. Feedback geeft docenten de gelegenheid om te reflecteren op informatie over hun prestaties in het onderwijs. Het gaat dus om twee verschillende elementen die vooral effectief zijn in combinatie. Het lijkt er op dat niet alle docenten adequaat reflecteren op hun ervaringen, waardoor ze niet optimaal leren. Tegelijkertijd hebben docentenopleiders grote moeite om betekenisvolle reflectie te simuleren bij hun docenten. Modellen die mogelijk zou kunnen helpen zijn het ALACT-model en het daarop gebaseerde core reflection model (Korthagen, 2016).
     
  2. Focussen op vakinhoud en vakdidactiek
    Docentprofessionaliseringsactiviteiten waarin vakinhoud en vakdidactiek geïntegreerd zijn, helpen docenten om te leren hoe specifieke vakinhoud over gebracht kan worden op een specifieke groep studenten en welke specifieke didactische strategieën daarbij effectief zijn.
     
  3. Gebruik maken van activerende didactiek
    Hoe docenten leren is net zo belangrijk als wat docenten leren. Effectieve docentprofessionalisering vraagt docenten om actief te zijn in hun eigen professionalisering, bijvoorbeeld door nieuw onderwijs te ontwerpen en strategieën uit te proberen.
    Docenten zijn daarbij een andere doelgroep dan studenten. Docenten zijn volwassenen met ervaring, interesses, en behoeftes. Effectieve docentprofessionalisering maakt daar gebruik van.
     
  4. Ondersteunen van samenwerking
    Samenwerking kan in veel verschillende vormen voorkomen: van één-op-één, tot kleine en grote groepen, van directe collega’s tot externe professionals, en van offline tot online. Alle vormen kunnen effectief zijn, als ze docenten maar helpen om problemen op te lossen en ze samen kunnen leren. Het lijkt erop dat samenwerking op de eigen werkplek het meest effectief is.
     
  5. Gebruik maken van coaching en mentoring
    Opleiders (of andere onderwijsprofessionals) kunnen docenten sturen, helpen, begeleiden, ondersteunen in hun leerproces. Opleiders kunnen hun kennis en ervaring inzetten, als rolmodel fungeren, of docenten zelf laten ontdekken wat belangrijk voor hen is.
     
  6. Deelnemen in langer durende trajecten
    Vooral de integratie van voorgaande kenmerken in docentprofessionaliseringsactiviteiten is effectief, en dat vraagt om een langer durende aanpak. Eenmalige workshops zijn niet effectief in het veranderen van de onderwijspraktijk van docenten. Ook losse en gefragmenteerde aanpakken zijn gelimiteerd in effectiviteit.

[1] Beide reviews zijn geschreven op basis van studies uitgevoerd in het primair en secondair onderwijs, veelal in de Verenigde Staten. Hoewel dit vragen oproept over de generalisatie van de bevindingen voor het hoger onderwijs in Nederland, maken toch veel docentprofessionaliseringsactiviteiten gebruik van de hier beschreven kenmerken en strategieën. Ook incidentele studies naar effectieve elementen van docentprofessionalisering in het hoger onderwijs wijzen naar dezelfde ingrediënten als die uit de hier beschreven reviews.

Specifieke didactische strategieën en technieken voor het professionaliseren van docenten

We bespreken hier vervolgens de specifieke didactische strategieën en technieken van docentprofessionalisering die effectief zijn gebleken.

1. Werkplekleren

Werkplekleren is een parapluterm voor verschillende vormen van formele en informele docentprofessionalisering. Al die vormen hebben gemeen dat er geen externe onderwijsprofessionals betrokken zijn bij het leren van de docent. En dat leren kan individueel of in groepsverband plaatsvinden. Het biedt beginnende en gevorderde docenten kansen om te ontdekken wat belangrijk is voor hun onderwijspraktijk en om te experimenteren met nieuw gedrag. Werkplekleren geeft daarnaast de gelegenheid om directe feedback te krijgen van de context waarin de docent werkt, en zo informatie te verzamelen over wat werkt en wat niet.

Er zijn nog geen eenduidige voorwaarden waaraan werkplekleren moet voldoen. Het lijkt er wel op dat mentoren of opleiders een cruciale rol spelen, maar ook hier is nog niet duidelijk hoe ze die rol het beste kunnen invullen.

2. Casuïstiekbespreking

Casuïstiek is een manier om de onderwijspraktijk in docentprofessionaliseringsactiviteiten te krijgen. Ze dienen als stimulans om reflectie te stimuleren, als techniek om ervaringen te verrijken, om een bepaalde manier van denken aan te leren, of om mogelijke acties te exploreren.

Casuïstiekbesprekingen komen in verschillende vormen voor. Het kunnen geschreven cases zijn, besproken, opgenomen met video, of een computersimulatie. Casuïstiekbesprekingen helpen docenten om begrip van didactische kennis, principes of dilemma’s te vergroten.

3. Het gebruik van video

Video-opnames zijn een specifieke manier van casuïstiekbespreking. Door technologische ontwikkelingen wordt dit medium steeds meer ingezet. Video maakt het mogelijk om authentieke onderwijssituaties zichtbaar te maken. Onderzoek laat zien dat video opnames effectief zijn in het ontwikkelen van de kennis, gedrag (en de relatie tussen beide) van docenten.

Belangrijke voorwaarden voor effectief gebruik van video zijn dat video’s aangepast moeten zijn aan de doelen van docenten, dat leren van video’s in samenwerking met opleiders en collega’s moet gebeuren, en dat er duidelijke instructie moeten zijn hoe er van de video geleerd kan worden.

4. Praktijkbenaderingen

Praktijkbenaderingen zijn leeractiviteiten voor beginnende docenten, die de praktijk van docenten benaderen maar toch anders zijn. De leeractiviteiten versimpelen bijvoorbeeld de werkelijke praktijk, of zoomen in op een onderdeel ervan, denk bijvoorbeeld aan rollenspellen. Omdat docenten zo kunnen leren over de werkelijkheid, maar in een veilige omgeving, kunnen ze reflecteren op de nagebootste situatie. Ze kunnen erover in gesprek gaan met collega’s, tips krijgen, en nieuw gedrag proberen. Belangrijke voorwaarden voor effectief gebruik van praktijkbenaderingen zijn dat ze over situaties moeten gaan die veel voorkomen tijdens het lesgeven, dat (beginnende) docenten de geleerde vaardigheden in meerdere situaties moeten kunnen inzetten, dat ze (beginnende) docenten leren over doceren en over studenten maar de integriteit en complexiteit van doceren intact laat.

5. Learning communities

Learning communities zijn een vorm van professionele samenwerking, waarbij gereflecteerd wordt op ervaringen in het onderwijs en daarvan gezamenlijk geleerd wordt. Learning communities worden gezien als een andere manier van docentprofessionalisering: men leert door gezamenlijk te onderzoeken en zichzelf te zien als expert die weet wat er nodig is om hun eigen onderwijspraktijk en het leren van studenten te verbeteren. Belangrijke voorwaarden voor effectieve learning communities zijn dat ze zich moeten richten op de behoeftes van de leden en dat de leden zich veilig genoeg moeten voelen om zichzelf te laten zien, de dialoog aan te gaan, en nieuwe inzichten te omarmen.

6. Storytelling

Het vertellen van verhalen, of storytelling, is een specifieke vorm van reflectie en wordt vaak toegepast in learning communities. Het is een krachtig middel om de complexiteit van het leren lesgeven in kaart te brengen. Door storytelling kunnen docenten inzichten over lesgeven of zichzelf opdoen, en veranderingen starten. Eén manier van storytelling is het autobiografisch schrijven, waarin docenten schrijven over hun ervaringen, beslissingen, kwaliteiten, identiteit, ontwikkeling, en meer. Een andere manier is het gebruik van storytelling met collega’s, om zo van elkaar te leren.

7. Praktijkonderzoek

Het verzamelen van data door docenten over hun eigen onderwijs wordt praktijkonderzoek genoemd. Dit gaat een stap verder dan reflectie en storytelling. Veel auteurs zien praktijkonderzoek als een essentieel onderdeel van docentprofessionalisering. In praktijkonderzoek is altijd een duidelijke sterke link tussen kennis en actie, en het onderzoek levert docenten praktische kennis op die ze meteen kunnen gebruiken.

Een belangrijke voorwaarde voor effectief praktijkonderzoek is dat het systematisch wordt opgezet, en plaatsvindt in een begeleide peer-groep.

Drie bekende manier van praktijkonderzoek zijn action research, self-study research, en design research.

8. Portfolio’s

Een portfolio is een dossier waarin docenten diverse onderwijsproducten in kunnen verzamelen en bewaren. Het idee is dat docenten op die producten reflecteren en ervan leren, en meteen bewijs hebben van hun denkproces, leerproces, en prestaties. Portfolio’s kunnen bestaan uit lesplannen, syllabi, handouts, opdrachten, toetsen, (feedback op) werk van studenten, foto’s, video’s, audiobestanden, dagboeken, evaluaties en meer. Portfolio’s worden effectief ingezet in docentprofessionaliseringsactiviteiten om docenten te helpen met het reflecteren op hun onderwijspraktijk en om docentcompetenties te toetsen. Belangrijke voorwaarden zijn dat docenten feedback krijgen op hun portfolio, dat docenten en opleiders dezelfde doelen nastreven met het portfolio, dat docenten de waarde van een portfolio inzien, de benodigde tijd erin willen steken, en ook de benodigde tijd ervoor krijgen, en dat er duidelijkheid is over formatieve en summatieve functie van het portfolio

Een belangrijk risico’s bij het gebruik van portfolio’s, is dat docenten zichzelf als competenter beschrijven in hun portfolio, dan ze in werkelijkheid zijn. Er kan een zwakke relatie zijn tussen het portfolio en de daadwerkelijke onderwijsprestaties.

9. Modeling

Een bekende uitdrukking gaat ongeveer zo: “docenten geven les zoals zij zelf les gekregen hebben, en niet zoals ze geleerd wordt om les te geven”. Dit wijst op de belangrijke functie van een docentenopleider: die van het rolmodel. Opleiders moeten zich bewust zijn dat hoe zij lesgeven en wat zij zeggen over les geven congruent dient te zien (“Teach as you preach”). Daar bovenop komt dat opleiders het expliciteren van hun gedrag en beslissingen kunnen inzetten om het leren van docenten te stimuleren. De combinatie van rolmodel zijn en dit expliciteren wordt explicit modeling genoemd.

Belangrijke voorwaarden voor een effectief rolmodel zij dat opleiders het waarom van hun gedrag en beslissingen expliciteren, dat ze de verbinding maken met de praktijk van de docenten, en dat ze theorie koppelen aan hun gedrag en beslissingen.


Referenties

Van Alst, J., De Jong, R. & Van Keulen, H. (2009). Docentprofessionaliteit in het Nederlandse Hoger onderwijs - Naar een professionele infrastructuur als voorwaarde voor studiesucces. Den Haag: VSNU

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute. This report can be found online at https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-prof-dev.

Entwistle, N. (2018). Student learning and academic understanding: A research perspective with implications for teaching, London: Academic press.

Korthagen, F. 2016. Chapter 8, Pedagogy of Teacher Education. In: Loughran J, Hamilton ML, editors. International Handbook of Teacher Education. Singapore: Springer.

Van Lankveld, T.,Schoonenboom, J., Volman, M.,Croiset, G., & Beishuizen, J. (2017) Developing a teacher identity in the university context: a systematic review of the literature. Higher Education Research & Development, Vol 36(2), 325-342. https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1208154

  • meer...

    Van Lankveld, T., Thampy, H., Cantillon, P., Horsburgh, J., & Kluijtmans, M. (2020) Supporting a teacher identity in health professions education: AMEE Guide No. 132. Medical Teacher: https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1838463

    Monrouxe, L.V. (2010). Identity, identification and medical education: why should we care? Medical Education, 44(1), 40-49.

    Penuel, W., & Wertsch, J. (1995) Vygotsky and identity formation: A sociocultural approach. Education Psychologist, 30(2), 83-92. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep3002_5

    Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (p.3). London: Routledge.

    Ramsden, P. In Hunt, L. & Chalmers, D.  (Eds.) (2013). University Teaching in Focus A learning –centred approach (p.7). London &New York: Routledge/Taylor & Francis Group  

    Rodgers, C.R., & Scott, K.H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach. In Cochran-Smit, M. Feinman-Nemser, S. & McIntyre, D. (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (pp. 732-755). New York: Routledge/Taylor & Francis Group.

    Stes, A., Min-Leliveld, M., Gijbels, D., Van Petegem, P. (2010). The impact of instructional development in higher education: The state-of-the-art of the research. Educational Research Review. 5(1):25-49. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2009.07.001