Blended onderwijsontwerp: digitale didaktiek en pedagogiek

Bij het ontwerpen van blended onderwijs staat de rol van de docent als ontwerper centraal en moeten er ook didactische strategieën worden gekozen en pedagogische keuzes worden gemaakt. Het toepassen van blended learning gaat gepaard met een rolverandering van zowel de docent als de student.

Onderzoek van Bruggeman et al. (2021) laat zien dat docenten die blended learning implementeren aangeven dat de verandering pedagogisch gezien betekenisvol is voor hen (ze zien de noodzaak ervan in) en zij verbinden het leerproces op een creatieve wijze met de inzet van technologie.

Onderwijsontwerp en de rol van de docent

De integratie van technologie in de onderwijspraktijk vraagt om een heroverweging van de mogelijkheden voor de didactiek en leeractiviteiten. Docenten gaan opnieuw nadenken over:

  • Het online presenteren van de lesstof
  • Het activeren van de student met effectieve online opdrachten
  • Het vaststellen van de voortgang in een online leeromgeving.

Het vernieuwen van onderwijs is zodoende een vorm van ontwerponderzoek (McKenney & Reeves, 2012), waarin kennis uit onderzoek en uit goede praktijkvoorbeelden (Penuel et al., 2007) samen komen. De rol van onderwijsontwerper komt dus meer centraal te staan en wetenschappelijk onderzoek ondersteunt het idee dat ‘de docent als ontwerper’ een sleutel is tot duurzame vernieuwing in het hoger onderwijs (Bennett, Lockyer, & Agostinho, 2018).

Onderwijsontwerp is meer dan het plannen en voorbereiden van een les, zoals hierboven opgesomd. Andere onderdelen van effectief onderwijsontwerp zijn:

  • anticiperen op student-behoeftes en verschillende reacties op het onderwijsaanbod
  • problematiseren van de kansen die geboden worden om te leren
  • inbouwen van keuze en uitdaging
  • voortdurend zoeken naar verbeteringen van het ontwerp door het inwinnen van feedback, en daarbij
  • drempels kunnen nemen die worden opgeworpen binnen de schoolorganisatie

Bij de integratie van onderwijstechnologie moeten vaak organisatorische drempels overwonnen worden. Verder vergt het ontwerpen van digitale leerarrangementen nieuwe competenties die nu vaak in een team aanwezig zijn, en niet per se bij de individuele docent. In de praktijk vindt onderwijs(her)ontwerp vaak in teamverband plaats, waarbij deelnemers met verschillende kennis en rollen samenwerken zodat er een gezamenlijk begrip ontstaat van de vernieuwende aanpak (Voogt et al., 2015; Binkhorst, Poortman, & Van Joolingen, 2017; Albashiry, Voogt, & Pieters, 2015; Jonker, März, & Voogt, 2019). Om dat te bevorderen is een dieper inzicht nodig in de praktijk van onderwijs- en curriculumontwerp voor blended learning, zodat de praktijk aangepast kan worden aan de uitdagingen die op het hoger onderwijs afkomen.
Onderwijsontwerp vergt dus een gezamenlijke, cyclische, en lerende aanpak (Voogt et al., 2015). Niet alle docenten in het hoger onderwijs zullen zich ontwikkelen tot experts in onderwijsontwerp. In het buitenland zijn vaak gespecialiseerde afdelingen met Instructional Designers verantwoordelijk voor het ondersteunen van docenten bij het herontwerpen van onderwijs.

Hoewel er verschillende modellen bestaan die de aanpak van onderwijsontwerp beschrijven (zoals ADDIE: Analyse, Design, Develop, Implement en Evaluate) zijn experts het erover eens dat er verschillende routes zijn voor de denkprocessen en het ontwerpen. Het begint vaak met een bevraging van de bestaande praktijk en een analyse van de huidige situatie om een betere oplossing voor te stellen. Na een testfase kan deze oplossing worden geïmplementeerd, waarna er reflectie en evaluatie op de opbrengsten plaatsvindt.

Er valt nog veel te ontdekken over de manieren waarop docenten in het hoger onderwijs hun onderwijs (met ict) ontwerpen, maar onderzoek laat de volgende kenmerken zien (Gray et al., 2015) waarop we kunnen voortbouwen (referenties in artikel van Bennett et al, 2018):

  • Het ontwerpproces van docenten vertoont overeenkomsten met algemene kenmerken van gespecialiseerd onderwijsontwerp, maar is minder systematisch en vaak incompleet.
  • Docenten in het hoger onderwijs beschikken over een zeker mate van autonomie in het nemen van ontwerp-beslissingen. Hiermee nemen zij individuele verantwoordelijkheid binnen hun onderwijsteam. Deze autonomie kan ingeperkt of ondersteund worden door accreditatieprocedures, professionele standaarden en beleid, en procedures die op instituutsniveau zijn voorgeschreven.
  • Docentopvattingen over leerprocessen en onderwijstechnologie zijn in sommige gevallen gerelateerd aan effectief onderwijs-ontwerp, en in andere gevallen niet.
  • Ontwerpbeslissingen zijn soms domeinspecifiek, omdat ze gerelateerd zijn aan domein-specifieke onderwijsdoelen, de kenmerken van hun studentpopulatie, en domeinspecifieke didactische strategieën.
  • Reacties van studenten op het onderwijsontwerp spelen een grote rol bij ontwerp-beslissingen.
  • De bronnen die docenten gebruiken voor ontwerp ideeën zijn, onder andere: directe collega's, workshops, conferenties, interne diensten, formele professionalisering en onderzoeksliteratuur.

Ook Warr en Mishra (2021) concluderen dat het van belang is het vak van docent als een ontwerp-professie te beschouwen; onderwijsontwerp leidt niet alleen tot de constructie van didactische middelen en leermiddelen, maar ook tot het voortdurend voortbouwen op en aan professionele kennis.

Didactische strategieën en pedagogiek

Didactische strategieën die in een offline leeromgeving werken, gelden over het algemeen ook in de online leeromgeving, maar het inzetten van een ander medium zorgt naast nieuwe mogelijkheden ook voor nieuwe aandachtspunten. Docenten zetten didactische strategieën in bij de volgende activiteiten:

  • Digitaal leermateriaal ontwerpen (bijvoorbeeld met behulp van open leermaterialen)
  • Ondersteunen en begeleiden van online leeractiviteiten (bijvoorbeeld het modereren van een online discussie, het inzetten van student-response tools, of software voor peer-review)
  • Bouwen of aanpassen van didactiek op studentkenmerken (bijvoorbeeld het vormen van heterogene groepen qua voorkennis bij samenwerkend leren, of meer gepersonaliseerde leerpaden)
  • Ondersteunen van actieve online leerstrategieën bij studenten (bijvoorbeeld zelfregulatie en co-regulatie, nudging of inzetten van motiverende games)
  • Online instructie verzorgen (kennisclips, illustreren, structureren, modeleren met technologie, zoals digitale whiteboards of padlet)
  • Een positief en inclusief online leerklimaat scheppen (bijvoorbeeld het bespreken van online gedragsregels, ruimte bieden voor de inbreng van verschillende perspectieven).

Onderwijsleertechnologie inzetten en keuzes maken

Een aantal van bovengenoemde didactische activiteiten werken we hieronder verder uit.

Vrijwel alle onderwijsinstellingen werken met een Leermanagementsysteem (LMS). Dit is de meest gebruikte onderwijstechnologie die het geven van onderwijs faciliteert. Voorbeelden hiervan zijn Blackboard, Moodle, Canvas en Brightspace. Soms koppelen instellingen software aan deze leeromgevingen waardoor studenten slechts eenmaal hoeven in te loggen op het LMS om er gebruik van te kunnen maken (single sign on). Een LMS bevat doorgaans mogelijkheden om discussies te faciliteren (discussion board). De inzet van dergelijke discussieboard kunnen bijdragen aan een verhoging van het leerrendement en een verbeterde zelfregulatie (Giacumo, 2013; 2019). Een discussion board valt dus onder de leertechnologieën (die het leren faciliteert).
Daarnaast kunnen virtual reality (Radianti et al., 2020) en augmented reality worden ingezet als leertechnologie. Augmented reality kan bijdragen aan een verhoging van leerrendement (Dwivedi et al., 2019).

Instellingen kunnen, binnen bepaalde regels (zoals AVG), zelf een verzameling van software aanbieden, of docenten kunnen zelf nieuwe software uitproberen. Er worden al veel tools (software) gebruikt, bijvoorbeeld voor stemmen of brainstormen, die niet aan het LMS gekoppeld zijn en waarvan het lang niet altijd duidelijk is of het gebruik ervan gelegitimeerd is vanuit de AVG. Het spreekt voor zich dat een check hierop tot aanbeveling strekt.

Digitale leermiddelen inzetten of zelf vormgeven

Anders dan onderwijstechnologie zoals hierboven beschreven, gaat het bij digitale leermiddelen om middelen die specifiek bedoeld zijn om het leerproces te ondersteunen. Dit kan gedigitaliseerde inhoud zijn (digitaal leermateriaal), zoals een digitale syllabus of een e-book, een kennisclip, maar ook software die een leeractiviteit ondersteunt, zoals een brainstormingtool (ook wel een leertechnologie genoemd).

Digitaal leermateriaal is online materiaal dat ontworpen is om studenten doelgericht te laten leren. Het betreft het ontwikkelen van kennis, vaardigheden, attitudes en competenties. Digitaal leermateriaal kan een uitgelezen middel zijn om selecteren, organiseren en integreren van informatie te ondersteunen door middel van afbeeldingen, video, animaties, gesproken teksten en muziek. Het gebruik van korte teksten en actief taalgebruik strekt tot aanbeveling (Reints en Wilkens, 2012) omdat mensen dat gemakkelijker kunnen lezen op het beeldscherm.

Voorbeelden van digitale leermiddelen

E-learning modulen (opgenomen in een blended onderwijsontwerp) kunnen bijdragen aan verhoging van het leerrendement en een verbeterde zelfregulatie (Gerber, 2007; Sayeski, 2015; Sholomskas, 2005). In e-learning modules wordt digitaal leermateriaal ontsloten. Bij e-learning doorloopt de lerende een aantal leeractiviteiten of neemt hij informatie tot zich, waarbij gebruik wordt gemaakt van een apparaat (pc, laptop, tablet, telefoon etc.) dat verbonden is met internet. E-learning modules bevatten naast inhoudelijk materiaal vaak ook activerende opdrachten. Een e-learning module kan opgebouwd zijn in het Leermanagementsysteem (LMS) of vanuit dit systeem beschikbaar worden gesteld aan studenten. In dit laatste geval is een dergelijke module ontwikkeld met behulp van speciale (auteurs)software, zoals Storyline en Lectora.

Het ontwikkelen van een e-learning module kan arbeidsintensief zijn. Het is daarom interessant om materiaal te gebruiken dat door anderen ontwikkeld is. Licenties en auteursrechten spelen hierbij een belangrijke rol. Open leermateriaal wordt internationaal Open Educational Resources (OER) genoemd; op de website van OER Commons vind je voorbeelden van open leermateriaal.

Lees meer over open leermaterialen op de website van SURF 

Een ander voorbeeld van digitaal leermateriaal is een weblecture, een opgenomen college dat online beschikbaar is gesteld. Het voordeel voor de docent is dat zijn college herbruikbaar is. Voor studenten is het handig dat zij deze colleges (bij herhaling) kunnen bekijken ongeacht tijd en plaats. Weblectures kunnen bijdragen aan een verhoging van het leerrendement (Yu et al., 2015). Een ander voorbeeld van digitaal leermateriaal is een kennisclip. Dit kan een fragment van een weblecture zijn of een speciaal ontwikkelde (korte) video. Studenten kunnen dat bekijken of reflectievragen krijgen bij het gebruik van kennisclips. Ook is het mogelijk om binnen de kennisclip vragen op te nemen. Uit onderzoek blijkt dat kennisclips de leeropbrengsten kunnen verhogen (Strien, Kirschner en van de Grint, 2018).

Leertechnologie is dus technologie (zowel hard- als software) die ontwikkeld is voor het faciliteren van leren. Hoe technologie dit leren optimaal ondersteunt, hangt samen met de beoogde (leer)doelen en in het verlengde hiervan de activiteiten om deze doelen te bereiken. Docenten hebben kennis nodig van inhoud, didactiek en technologie en de vaardigheid om dit drieluik optimaal op elkaar af te stemmen; de essentie van het TPACK framework (Koh, 2013) onderscheidt hierbij vijf dimensies van leertechnologie gebruik; actief, constructief, authentiek, remediërend, samenwerkend.

Actief leren en een leergemeenschap vormgeven

Lerende interacties vinden plaats tussen docent en student, tussen student en leermateriaal en tussen studenten onderling. Het stimuleren van deze interacties in online leeromgevingen vergt soms nieuwe vaardigheden van de docent. Het gaat om:

Actief leren vormgeven

In de online leeromgeving geeft de docent vorm aan leeractiviteiten die hij vervolgens ondersteunt en begeleidt. Deze leeractiviteiten moeten bijdragen aan het behalen van de leerdoelen die voor de studenten gesteld zijn. Er zijn verschillende manieren om studenten actief aan de slag te laten gaan met digitale leermaterialen. Bijvoorbeeld wanneer studenten online aan zelfstudie moeten doen, dan kan software ingezet worden om documenten interactief te maken of om interactieve kennisclips te ontwikkelen.

De docent kan ook studenten een online discussie laten voeren over de leerstof. De docent bespreekt vooraf de regels voor het voeren van een constructief-kritische discussie en speelt daarnaast een actieve rol door de discussie te modereren.

Actieve verwerking van de kennis die is aangeboden door middel van (online) leermaterialen op contactmomenten kan plaatsvinden door het inzetten van student-response tools om voorkennis te activeren of begrippen te toetsen. De docent kan de les vervolgens aanpassen aan het niveau van de studenten. Een andere manier van interactief leren is peer-review. Het inzetten van software voor peer-review is een redelijk complexe maar (mits goed begeleid en uitgevoerd) effectieve manier om actief leren te stimuleren (Surf uitgave). Om online leeractiviteiten goed uit te voeren hebben studenten vaak ook leerstrategieën en een productieve houding (motivatie) nodig. Een zeker mate van zelfregulatie (of co-regulatie) is meestal vereist. Dit soort strategieën kunnen in online leeromgevingen gestimuleerd worden door het inzetten van nudging (Weijers, de Koning, & Paas, 2020) of motiverende spelelementen, zoals gaming (Sailer, & Homenr, 2020).

Leergemeenschap vormgeven

Het is een veel gehoorde misvatting dat een online leeromgeving niet bijdraagt aan de nodige verbinding en geen recht doet aan het sociale en interactieve karakter van het leerproces. Onderzoek naar professionele leergemeenschappen, communities of practice, communities of inquiry en netwerkleren heeft al veel kennis opgeleverd. Online leeromgevingen bieden juist veel mogelijkheden voor connectiviteit, uitwisseling, samenwerking en co-creatie. Een doordachte integratie van de online en offline omgeving ter ondersteuning van een actieve leergemeenschap (Ellis, & Goodyear, 2016) levert ontzettend veel op.


Referenties

Albashiry, N. M., Voogt, J. M., & Pieters, J. M. (2015). Teacher collaborative curriculum design in technical vocational colleges: a strategy for maintaining curriculum consistency? The Curriculum Journal, 26(4), 601-624.

Anthony, B., Kamaludin, A., Romli, A. et al. Blended Learning Adoption and Implementation in Higher Education: A Theoretical and Systematic Review. Tech Know Learn (2020).

Bennett, S., Lockyer, L., & Agostinho, S. (2018). Towards sustainable technology‐enhanced innovation in higher education: Advancing learning design by understanding and supporting teacher design practice. British Journal of Educational Technology, 49(6), 1014-1026.

Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education, 26(1), 87-122.

Binkhorst, F., Poortman, C. L., & Van Joolingen, W. R. (2017). A qualitative analysis of teacher design teams: In-depth insights into their process and links with their outcomes. Studies in Educational Evaluation, 55, 135-144.

  • meer...

    Bruggeman, B., Tondeur, J., Struyven, K., Pynoo, B., Garone, A., & Vanslambrouck, S. (2021). Experts speaking: Crucial teacher attributes for implementing blended learning in higher education. The Internet and Higher Education, 48, 100772.

    Dwivedi, Y. K., Hughes, L., Ismagilova, E., Aarts, G., Coombs, C., Crick, T., ... & Williams, M. D. (2019). Artificial Intelligence (AI): Multidisciplinary perspectives on emerging challenges, opportunities, and agenda for research, practice and policy. International Journal of Information Management, 101994.

    Ellis, R. A., & Goodyear, P. (2016). Models of learning space: integrating research on space, place and learning in higher education. Review of Education, 4(2), 149-191.)

    Escueta, M., Quan, V., Nickow, A. J., & Oreopoulos, P. (2017). Education technology: an evidence-based review (No. w23744). National Bureau of Economic Research.

    Foldnes, N. (2016) The flipped classroom and cooperative learning: Evidence from a randomized experiment. Active Learning in Higher Education, 17 (1) 39-49

    Graham, C. R., Woodfield, W., & Harrison, J. B. (2013). A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education. The internet and higher education, 18, 4-14.

    Gray, C. M., Dagli, C., Demiral‐Uzan, M., Ergulec, F., Tan, V., Altuwaijri, A. A., ... & Boling, E. (2015). Judgment and instructional design: How ID practitioners work in practice. Performance Improvement Quarterly, 28(3), 25-49.

    Hollands, F., & Escueta, M. (2020). How research informs educational technology decision-making in higher education: the role of external research versus internal research. Educational Technology Research and Development, 68(1), 163-180.

    Jonker, H., März, V., & Voogt, J. (2019). Collaboration in teacher design teams: Untangling the relationship between experiences of the collaboration process and perceptions of the redesigned curriculum. Studies in Educational Evaluation, 61, 138-149.

    Koh, J. H.L. (2013) A rubric for assessing teachers' lesson activities with respect to TPACK for meaningful learning with ICT. Australasian Journal of Educational Technology, 29 (6), 887-900

    Lai, J. W., & Bower, M. (2019). How is the use of technology in education evaluated? A systematic review. Computers & Education, 133, 27-42.

    Lee, J., Lim, C., & Kim, H. (2017). Development of an instructional design model for flipped learning in higher education. Educational Technology Research and Development, 65(2), 427-453.

    Ma'arop, A. H., & Embi, M. A. (2016). Implementation of blended learning in higher learning institutions: A review of the literature. International Education Studies, 9(3), 41-52.

    Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., & Baki, M. (2013). The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record, 115(3), 1-47.

    Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can ‘blended learning’be redeemed?. E-learning and Digital Media, 2(1), 17-26.

    Porter, W. W., & Graham, C. R. (2016). Institutional drivers and barriers to faculty adoption of blended learning in higher education. British Journal of Educational Technology, 47(4), 748-762.

    Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computers & Education, 147, 103778.

    Reints, A., & Wilkens, H. (2012). Wat bepaalt de kwaliteit van digitaal leermateriaal. Weten Wat WerktenWaarom, 1(1), 28-59.

    Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis.

    Thai, N. T. T., De Wever, B., & Valcke, M. (2017). The impact of a flipped classroom design on learning performance in higher education: Looking for the best “blend” of lectures and guiding questions with feedback. Computers & Education, 107, 113-126.

    Van Valkenburg, W.F., Dijkstra, W.P., de los Arcos, B., Goeman, K., van Rompaey, V., Poelmans, S. (2020). European Maturity Model for Blended Education. Erasmus+ Key Activity 2 (01-09-2017 – 31-08-2020).

    Vallée, A., Blacher, J., Cariou, A., Sorbets, E. (2020). Blended Learning Compared to Traditional Learning in Medical Education: Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Medical Internet Research, 22.

    Vo, H., Zhu, C., Diep, N.A. (2017) The effect of blended learning on student performance at course-level in higher education: A meta-analysis. Studies in Educational Evaluation, 53, 17-28

    Voogt, J., Laferriere, T., Breuleux, A., Itow, R. C., Hickey, D. T., & McKenney, S. (2015). Collaborative design as a form of professional development. Instructional science, 43(2), 259-282.

    Melissa Warr, M., & Mishra, P. (2021). Integrating the discourse on teachers and design: An analysis of tenyears of scholarship. Teaching and Teacher Education 99.

    Weijers, R. J., de Koning, B. B., & Paas, F. (2020). Nudging in education: From theory towards guidelines for successful implementation. European Journal of Psychology of Education, 1-20.

    Young, S., & Duncan, H. E. (2014). Online and face-to-face teaching: How do student ratings differ. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 10(1), 70-79.

    Yu, P.T., Wang, B. Y., Su, M.H. (2015). Lecture capture with real-time rearrangement of visual elements: impact on student performance. Journal of Computer Assisted Learning (2015), 31, 655-670